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Politica Y Legislacion Educativas (UNED)
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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA
TEMA 1. NATURALEZA Y OBJETO DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN

PROBLEMATICIDAD DE LA POLÍTICA: ¿SABER NORMATIVO O SABER POSITIVO?
Realidad social ciencias sociales.
Obstáculos epistemológicos derivados de la problematicidad misma de la política.
1. Naturaleza de la política: dualidad manifiesta carácter normativo o positivo.
Existe una ambivalencia
Platón política guía para la acción.

Aristóteles política se agota en la descripción de los fenómenos políticos.
Filosofía política normativa.
Ciencia política positiva.
Maquiavelo El príncipe necesidad de primar la observación directa de la realidad sobre la

especulación filosófica.
Bodin Los seis libros sobre la República insistirá en esta vía de conocimiento de la realidad política, la
que es, no la que nos gustaría que fuera.
Política según Maquiavelo
“Hay tanta distancia entre saber cómo viven los hombres y saber cómo deberían vivir que
el que, para gobernarlos, abandone el estudio de lo que se hace para estudiar lo que sería
más conveniente hacer aprende más bien lo que debe obrar su ruina que lo que debe
preservarle de ella […]”
Maquiavelo, Nicolás [1531]: El príncipe.
La política según Bodin
“[…] no queremos diseñar tampoco una república ideal, irrealizable, del estilo de las
imaginadas por Platón y Tomás Moro, canciller de Inglaterra, sino que nos ceñiremos a las
reglas políticas lo más posible. “
Bodin, Jean [1576]: Los seis Libros sobre la República
MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 1

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Restablecen el carácter analítico de los estudios políticos, culminando en los trabajos de Montesquieu
orientación afirma el sentido objetivo y descriptivo del conocimiento político.
Las leyes según Montesquieu
“Los hombres, en medio de la infinita diversidad de leyes y costumbres, no se

comportaban solamente según su fantasía. Los casos particulares se ajustaban a ellos por
sí mismos, la historia de todas las naciones era consecuencia de esos principios y que cada
ley particular estaba relacionada con otra ley o dependía de otra más general.”
Montesquieu, Charles-Louis [1748]: Del espíritu de las leyes.
El pensamiento político ha oscilado entre las dos tendencias, aunque a veces han convivido ambas.
Montesquieu trataba de atenerse a los hechos en el examen de la realidad política.
Rousseau volvía a la vieja tradición de la filosofía Política y pugnaba por enseñar el modo de acceder al
mejor régimen político posible concepción rusoniana guía normativa para los impulsores de los
acontecimientos que siguieron a 1789.
Fuente de la actividad política de la burguesía revolucionaria, pero su aplicación a la realidad no fue

satisfactoria.
- La libertad, la igualdad y la fraternidad “quebraron y quedaron en entredicho cuando el mundo de los

principios pasaron al de la realidad”.
FILOSOFÍA POLÍTICA Y CIENCIA POLÍTICA
Campo de la investigación dividido: filosofía política y ciencia política. En la filosofía

política están comprendidos tres tipos de investigación: a) de la mejor forma de
gobierno o de la perfecta república; b) del fundamento del Estado o del poder político
[…]; c) de la esencia de la categoría de lo político, o de la politicidad, con la prevalente
polémica sobre la diferencia entre ética y política […]. Hoy por ciencia política
entendemos una investigación en el campo de la vida política que satisfaga estas tres
condiciones: a) el principio de verificación o de falsificación como criterio de la
aceptabilidad de sus resultados; b) el uso de técnicas de la razón que permitan dar una
explicación causal en sentido fuerte o débil del episodio investigador; c) la abstención o
la abstinencia de los juicios de valor.
Bobbio, Norberto: Estado, Gobierno y sociedad. Contribución a una teoría general de la

política.

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Fase Jacobiana de la revolución alternativa para salvar la libertad y la igualdad era preciso situarse en
los antípodas: utilizar el terror para salvar la libertad republicana, establecer una dictadura comisaria para
satisfacer el principio de igualdad. Experiencia de la Revolución Francesa, puso de relieve que el
pensamiento político orientado hacia el deber ser, al encarnarse en la realidad, estaba lleno de limitaciones,
dando lugar a una nueva consideración: actitud positivista ante los hechos. Vuelta a Montesquieu.
Aparición de la ciencia política se positiviza en contraste con la abstracción que impregna la Filosofía
Política. Se hace empírica, reducida al análisis de los hechos políticos.  No se manifestó del mismo modo
en todos los países.
EEUU arraigaron estudios positivos de fenómenos políticos.
EUROPA influencia de la escuela alemana de derecho público impregnó de normativismo los estudios
políticos hasta la IIGM. Después gran auge del positivismo en las universidades. Justo cuando en EEUU
renacía un pensamiento crítico que reclamaba la vuelta de la teoría política y la necesidad de tener en
cuenta los valores. Surgió también la inquietud por la eficacia de la política.
Public policies – políticas públicas --.
LA DUALIDAD POLITICS Y POLICY EN LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN
Obstáculo epistemológico polisemia de la voz política existencia de dos significaciones distintas según
el nivel en que nos situemos: política como algo ligado a la actividad, a la acción a la realidad; política como
conocimiento de esa realidad.
Ligada a educación Política que se aplica a la educación en un determinado país política como
actividad política educativa. Política como conocimiento de esa actividad política como disciplina social
Política de la Educación.
POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN referencia al conocimiento, a la ciencia social que estudia la educación como
fenómeno político, mientras que la política educativa hace referencia a la actividad, a las políticas educativas
concretas que se realizan en un marco espacial determinado. La polisemia persiste, con la misma voz
política aludimos a una actividad, que mediante el uso de unos medios se dirige al logro de un fin, a las
relaciones que esa actividad anuda en torno de sí, relaciones conflictivas ya que son de dominación.
Fernández Carvajal sólo la lengua inglesa ha conservado dos voces para designar dos significados
diferentes: politics y policy
POLITICS Sustantivo derivado del adjetivo griego politikos. Referencia al conflicto que resulta del
enfrentamiento de varios programas de acción. Conflicto del enfrentamiento de intereses, ideologías
y valores que subyacen en los programas de acción.
POLICY Transcripción por vía latina del sustantivo griego politeia. Significa programa de acción.
Programa de acción.
En nuestra lengua, se conservaron, siendo la segunda como “ordenación de la cosa pública para el mejor
gobierno de ciudades y repúblicas” se identificaba con policy.
Perdida esta última, hoy la palabra política, significa en español programa y conflicto, buen orden y pugna
de intereses opuestos.

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En nuestro caso la politics, cumple una función de análisis de los conflictos que se producen en el ámbito
público de la educación, especialmente en el seno de los sistemas educativos.
La concepción política de la educación tuvo en España (y en general en Europa) un tratamiento

relativamente pobre.
• Franquismo política aplicada a la educación conjunto de medios orientado a la consecución de

objetivos policy. se produce un empobrecimiento científico en el análisis de los hechos y se
enmascara la realidad: al resaltar lo que de programa hay en toda actividad política, se ocultan
problemas que subyacen en cualquiera de las políticas educativas que consideramos.
Nos referimos a los intereses ideológicos existentes detrás de las políticas educativas a la orientación política
global que preside los sistemas educativos, a la influencia recíproca entre los sistemas educativos y los
sistemas políticos. Este último enfoque  macropolítico no supone la renuncia al estudio de las políticas
de carácter instrumental, sino que, asumiéndolo, trata de conocer esa otra vertiente de la realidad que es el
conflicto educativo politics.
Otro problema de la configuración de esta disciplina la cuestión de los valores, no verificables

empíricamente y omnipresentes en las políticas educativas.
La relación entre política y educación ha de ser examinada desde una doble perspectiva: deben estudiarse
los problemas de la educación desde un enfoque medial o instrumental, como programas de acción que se
interrelacionan con las demandas y los recursos existentes, pero también deben analizarse los fines desde
una perspectiva política.
Al delimitar las metas afloran las tensiones políticas emergen los valores que en toda política educativa
existen.
Concluyendo
La política entendida como policy no es suficiente, salvo que renunciemos de antemano a una comprensión
global del fenómeno político de la educación.
Necesario acudir a politics la ciencia que se ocupa del poder a la proyección del poder sobre el mundo
de la educación.
Contemplar la política como programa y como actividad entroncada en el poder.
Política de la educación fenómeno en que el poder se manifiesta enriquece su campo y permite un

análisis más completo. Nos facultará para conocer la realidad que le es propia desde un doble plano:
- Será posible estudiar todo grupo social en el que se manifieste cualquier tipo de poder en la aplicación
de unos medios a unos fines educativos.
- Será necesario estudiar las manifestaciones en la educación del poder político por excelencia, el Estado.
• En los dos casos se utiliza la policy y en ambos supuestos se usa del poder (politics). La diferencia
estriba en que en el segundo caso el poder del Estado garantiza la realización de sus objetivos
gracias a la posibilidad eventual del uso de la violencia, monopolio que se reputa legítimo en

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función de los valores que encarna el Estado y que en las sociedades democráticas se concretan en
la carta magna * que es la Constitución.
Introduce gran riqueza de contenidos. El enfoque adoptado nos permitirá dar cuenta global del fenómeno
político de la educación y de los espacios educativos donde se manifiesta el poder.
LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y SU OBJETO
La política de la Educación presenta en el mundo académico una falta de claridad conceptual.
Para fijar su objeto, la Política de la Educación debería ceñirse a lo que podemos llamar nervio básico de la
disciplina, aquellas materias respecto de las que es razonable pensar que subsistirán como tales en los
próximos decenios.
a) Los valores, subsumibles en el marco más amplio de las ideologías educativas.

b) Los actores, incluyendo una especial consideración del macrosujeto por excelencia que es el Estado.
c) Los sistemas educativos, recogiendo bajo este rótulo no sólo su descripción sino también el
funcionamiento del entramado que articula las instituciones educativas.
d) El estudio de los problemas y tendencias a los que se enfrentan las políticas educativas.
Cuando estos campos hayan sido objeto de estudio, estaremos más cerca de una teoría general de la
Política de la Educación.
Valores e ideologías
La política trata de resolver los conflictos que resultan del enfrentamiento de los intereses, valores e
ideologías que condicionan esos programas de acción. Estudia ambos aspectos pero el análisis de los
conflictos ocupa una parte importante de su objeto, ya que en realidad los conflictos suelen ser duraderos.
Las respuestas a los conflictos son diversas, están en conexión con los intereses de los diferentes grupos
sociales, con los valores que esos grupos representan y con las teorías que los respaldan; la respuesta está
en conexión con diferentes ideologías. Debemos enfrentarnos a la riqueza conceptual que las ideologías
albergan.
Las ideologías admiten diversos enfoques.
Se insiste en la influencia de la ideología sobre los contenidos del currículo, resaltando la importancia del
currículo oculto. La política de la Educación debe ocuparse de otros aspectos.
Influencia de la ideología dominante sobre la estructura del sistema educativo.
Conflicto entre los principios de libertad y de igualdad, su plasmación ideológica y su extraordinario impacto
en el ámbito institucional de la educación.
Easton Sistema Político conjunto de interacciones políticas, lo que distingue a estas de otras
interacciones es que están sometidas a la influencia de “una asignación imperativa de valores”. Asignación
que atribuye valores de acuerdo con “ tres procedimientos posibles: privando a la persona de algo valioso
que poseía, entorpeciendo la consecución de valores que de lo contrario se habrían alcanzado, permitiendo
el acceso a los valores a ciertas personas y negándolos a otras. Coacción de los poderes públicos, pero el

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poder político se inclina siempre por utilizar la persuasión, haciendo uso de las ideologías que están en
íntima relación con los valores impuestos.
La imposición de los valores no se hace sin conflicto, el papel de las ideologías políticas en esos conflictos
sólo permite amortiguar la tensión entre valores que tienden en numerosas ocasiones a excluirse
mutuamente.
Cuestiones irresolubles porque en una democracia pluralista los conflictos de este tipo reflejan valores
que inevitablemente compiten entre sí por afirmarse, lo que explica que aunque se anuncie el fin de las
ideologías, éstas vuelven. “las ideologías persisten, los valores conservadores y progresistas aparecen,
reaparecen y aparecen de nuevo.
- Rendimiento escolar.
- Orden.
- Disciplina en las aulas Valores conservadores.
- Eficiencia de la educación Derecha ideológica
- Productividad de los centros docentes.
- Equidad de la educación.
- Acceso de la población a niveles medios y superiores. Valores de izquierda ideológica.
- Relaciones entre capital cultural y educación.
Derivación de dos ideologías distintas derivadas de los principios de libertad e igualdad.
La primera libertad de elección de centro por parte de los padres, necesidad de la religión en la escuela,
libertad de creación de centros docentes, escuela privada.
La segunda igualdad financiación gratuita, educación compensatoria, programas de integración de

inmigrantes o marginados, reformas escolares que promuevan más y mejor educación para todos.
Tensión permanente entre LIBERTAD E IGUALDAD

EFICIENCIA Y EQUIDAD
Ocuparse de los valores y de las ideologías significa asignarles un papel central como campo de
conocimiento de la Política de la Educación, contrarrestando el descuido existente al respecto en el
pensamiento anglosajón y reforzando el interés del pensamiento europeo por estos temas.
Actores
1. Educando, familia y escuela son actores privilegiados para la socialización política de los ciudadanos
en el marco de una sociedad pluralista y democrática. Tanto la familia como la escuela imparten
pautas de comportamiento y orientaciones políticas desde los primeros años de la vida del niño.
La relación familia-escuela es especialmente significativa: si se da una congruencia entre ellas, los

efectos son acumulativos, de tal modo que la escuela refuerza a la familia.

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2. Los partidos políticos deben ocupar un lugar importante dentro de la Política de la educación, dada
su condición de sujetos de la política. Por medio de sus programas electorales han ejercido una gran
influencia sobre la orientación política de los sistemas educativos.
Derecha libertad de enseñanza, libertad de creación de centros docentes.
Izquierda igualdad educativa.
En la actualidad, en algunos países europeos, se busca cierto consenso:
o Escolaridad obligatoria y gratuita.

o Libertad de enseñanza en su acepción tradicional.
o Libertad de cátedra.
o Extensión de la enseñanza secundaria.
o Apertura de la universidad a las clases populares.
Aunque cuando acceden al poder ponen énfasis en una u otra idea, lo que introduce cierta
inestabilidad en las políticas de reforma educativa.
3. Grupos de presión. Defensa de intereses, legítima siempre que se haga en el marco legal.
Buscan lo mismo pero intentando ejercer influencia sobre los responsables que elaboran y aplican
las políticas.
4. Estado. Reivindicación del papel y de la autonomía del Estado en relación con los procesos sociales
en que se desenvuelve, la consideración de que el Estado como actor deja un papel importante en
las políticas públicas y de que es un factor de primer orden a la hora de analizar la realidad política.
Una comprensión global del Estado supone no sólo una visión estática del mismo sino también, una
visión dinámica, que implica aceptar que las relaciones entre el Estado y la educación sufren
modificaciones importantes a la luz de las diferentes formas históricas que este actor político ha
asumido en los últimos siglos.
Sistemas educativos.
Las instituciones educativas no se estudian aisladamente.
Bertalanffy teoría de sistemas la realidad tiende a ser estudiada como una totalidad, compuesta de
elementos que se interrelacionan de modo continuo e interdependiente.
Sistema educativo conjunto de instituciones que se ocupan de educación y formación, complejo con
múltiples variantes.
Las instituciones educativas, formales y no formales, consideradas como sistema, pueden ser objeto de
diversos tratamientos, aunque existe un acuerdo básico donde deben ser estudiados los siguientes aspectos.
- Elementos del sistema educativo alumnos, profesores y recursos económicos forman los inputs o
insumos.
- Proceso interno del sistema funcionamiento.
- Resultados outputs adecuación a los fines previamente señalados.
Los sistemas educativos son objeto de particular atención en sus aspectos dinámicos, especialmente los
cambios que las estructuras y contenidos de la educación sufren en nuestro tiempo.

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Los sistemas educativos llevan décadas en un continuo proceso de reformas estructurales y aspectos
sociopolíticos y estratégicos.
Fracasos, totales o parciales, de las reformas educativas y su correspondencia con la cultura escolar.
Confrontar las reformas con la cultura escolar tarea urgente.
TEMA 2. LAS IDEOLOGÍAS Y LA EDUCACIÓN

Valores políticos.
Los valores suelen aparecer en términos binarios que se preanuncian en sí mismos el conflicto:
- Libertad o seguridad.
- Igualdad o jerarquía.
- Tradición o progreso.
- Competitividad o solidaridad.
Los valores políticos forman parte de los fenómenos sociales, clases sociales, culturas, naciones.
Forman parte de un sistema de valores.
Ortega y Gasset un sistema de valores es un conjunto de ideas y creencias referido a la organización

social de la que se forma parte, aunque junto a las ideas y junto a las creencias, debemos colocar también
los intereses que defendemos  que tiene que ver con el mundo de las ideologías.
VALORES Y SISTEMAS DE VALORES
En las sociedades actuales 3 tipos de sistemas de valores:
- Sociedades agrarias economías de subsistencia. Sistema de valores de respeto a la tradición y a la

costumbre, aceptación del orden recibido de los ancestros, sumisión a la jerarquía y a la autoridad por la
impregnación de la sociedad de una concepción mágica o religiosa por la vigencia secular de la familia
patriarcal.
- Sociedades industriales principios de progreso y de cambio, valor de la competencia en la vida
económica, tributo a la productividad, se extiende la secularización a todos los rincones de la sociedad,
familia nuclear.
- Sociedades postindustriales mayor desarrollo económico y tecnológico. Valores que rinden culto a la
diferencia, identidades colectivas, autonomía en el trabajo, libertad sexual y de costumbres, parejas de
hecho, diversas clases de familia actuales. sistema de valores débil.
En la sociedad postmoderna valores materiales anclados en la satisfacción de las necesidades básicas

de la vida, ceden su lugar a valores postmateriales los que afloran cuando el individuo ha satisfecho sus
instintos primarios:
- Necesidad sociológica del prestigio, estatus, autorrealización, mayor estimación del tiempo libre,
preocupación por los peligros que acechan el medio ambiente, aprecio por las libertades públicas o por
la participación en los problemas de la comunidad.
Cuando los valores sociales se aplican al mundo de la política se produce una proyección de ellos sobre la
organización política, tratando de alcanzar una óptima organización de la comunidad política.

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En política no hay un único sistema de valores sino varios que se disputan la hegemonía y su realización.
Cada generación, grupo, clase o individuo tienen su particular concepción de lo que es justo, este pluralismo
da lugar a conflictos cuya solución pacífica es misión de la política. Valores, ideología y política
entrelazadas.
IDEOLOGÍAS: ORIGEN Y EVOLUCIÓN
Ideología concepto complejo dotado de significaciones.
La voz ideología se carga de diverso sentido según sea el contexto en que se inserta, consecuencia de la
evolución histórica y de las distintas aportaciones de filósofos, politólogos, y sociólogos.
Caída de la Cristiandad como régimen político supuso la aparición de un pluralismo político y la posibilidad
efectiva de que la razón política se emancipara del pensamiento teológico.
Bacon primer pensador con su teoría de los idola acento en las precepciones que pueblan la mente de
los hombres, prejuicios que dificultan el conocimiento de la realidad. “ídolos”, atribuidos a la tradición o a la
naturaleza humana, se convierten en obstáculos para el conocimiento real de la sociedad, aparecen como
fuente de error.
Ilustración esta concepción de ideología como falseamiento encontrará en Helvetius una exposición más
completa las ideas son fruto de la sociedad en que se vive, que los intereses se falsean, deforman la
realidad y dominan nuestro juicio. Las concepciones políticas y filosóficas subsisten porque los hombres no
están interesados de verdad en conocer la realidad tal cual es. El poder político apoya aquellas
concepciones que ayudan a conservar el orden establecido sobre el cual se reposa.
Final del siglo XVIII Destut de Tracy palabra ideología acuñada por él como una nueva ciencia
ciencia de las ideas objeto: investigar su génesis y su dependencia de las condiciones reales de existencia.
Apoyándose en Locke y Condillac, tratará de establecer una relación entre las sensaciones y las ideas
acabando con la ambigüedad del lenguaje. Una investigación adecuada de las condiciones en que se
produce el conocimiento separaría el falso del verdadero, desligando a la nueva ciencia del ámbito de las
falsas representaciones. Ideología como ciencia aportaría el mismo grado de certeza que las ciencias físicas
y matemáticas.
Significado moderno de la ideología (el de hoy) se debe a la aportación de Marx:
- Formas de propiedad las que imponen las condiciones de la vida económica y social. Sobre las formas de
propiedad se alza una superestructura de ilusiones, de formas de pensamiento, de concepciones
filosóficas que el individuo recibe por tradición oral o por la educación formal e informal, creyendo que
está en posesión del conocimiento auténtico de la realidad
- Dos significaciones:
o Falsa conciencia falso conocimiento de la realidad que no capta sus condiciones reales.
Condiciones materiales de producción originándose “una versión invertida de la realidad” en la
que la Historia aparece como producto de las ideas y no tal y como es.
o Conjunto de ideas que expresan los intereses materiales de la clase dominante, como
“expresión ideal de las condiciones de existencia de la clase dominante”. Interés particular
como interés común de todos los miembros de la sociedad.

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Ideología en Marx “falsa conciencia” y “enmascaramiento” de la realidad.
o Conocimiento de la realidad basado en las condiciones económicas de producción. El marxismo

se consolida como una ideología que lleva aparejada el conocimiento pleno de la realidad social.
En nuestros días Mannheim retomará el viejo empeño ilustrado de proceder a un conocimiento científico de
la realidad. Tratará de sentar las bases de una sociología del conocimiento, tratará de estudiar las
condiciones reales en que se produce. Volverá el viejo problema de la ideología y la utopía.
Inevitable que toda ideología aparezca ligada a elementos utópicos.
Sólo cuando la ideología se realiza es cuando el investigador puede separar los elementos ideológicos de los
que auténticamente podemos llamar elementos utópicos, y por ello irrealizables, al menos en el momento
de su formulación.
CONCEPTO, FUNCIONES Y CLASES DE IDEOLOGÍAS
Ante las diversas ideologías existentes, podemos indicar los diversos contenidos que albergan.
Las dificultades de conceptuación se acrecientan cuando nos ceñimos al campo de la política. Tanto derecha
como izquierda consideran las concepciones opuestas a las suyas como ideologías, como utopía o como
enmascaramiento. Estiman que sus propias concepciones son parte del pensamiento científico o político.
Ideología conjunto de ideas, creencias o convicciones, prejuicios y sentimientos sobre la manera de

organizarse la sociedad, sobre el modo de organizarse el poder político, sobre su ejercicio y sobre los
objetivos que persigue o debe perseguir.
Max Weber parece incuestionable que la ideología, considerada como conjunto de ideas y creencias,
prejuicios y sentimientos, no es verificable por métodos empíricos. El peso de las creencias, prejuicios y
sentimientos sigue siendo mayor que el de las ideas. Los partidarios de una ideología consideran que la suya
es acertada, justa y verdadera: no se detienen en verificar, revisar o cuestionar su cosmovisión. Están
convencidos de la verdad y justicia de su ideología. Cuando el sentimiento político no es capaz de someterse
a un mínimo de racionalización, surge el fanatismo ideológico.
Encubren y descubren:
- Encubren cuando justifican la realidad social enmascarando los intereses de las clases dominantes que,
presentan como si fueran el interés público  función negativa porque velan las injusticias y
deficiencias de la organización social.
- Descubren la verdad, desvelan la realidad y con ella las insuficiencias e injusticias del orden social
establecido, jugando un papel esclarecedor y crítico en la oposición. Función positiva, catalizadora del
cambio social.
Las grandes ideologías se reducen a 3:
- Liberalismo originada en el siglo XVII, ha evolucionado dando lugar a diversas familias. Fase ideológica
forjada en la ilustración, se encuentra en el individualismo: el hombre tiene derechos que son anteriores
al mismo Estado; la nueva forma estatal que alumbra el S. XIX, el Estado liberal, nazca del libre pacto
entre individuos para formar una comunidad política que surge para proteger y respetar los derechos y
libertades individuales. El énfasis en el individuo y en la libre competencia, el reducido ámbito que se le

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asigna al Estado, provocarán grandes desigualdades sociales, germinando grupos que reclamarán una
mayor intervención del Estado, siendo la educación uno de esos campos.
- Socialismo énfasis en el bienestar colectivo y en la necesidad de una mayor intervención del Estado
en la vida pública. S. XX, división del socialismo en 2 ramas: los que buscaban el bienestar colectivo por
la vía armada de la revolución –comunismo- y los que esperaban alcanzar los mismos beneficios por la
vía gradual y evolutiva de los procedimientos democráticos –socialdemocracia-. Hoy, sólo está la
socialdemócrata que en relación con la educación, la considera como un derecho social que exige
prestaciones del Estado; estado promotor de la educación pública.
- Nacionalismo nace con fuerza en el s. XIX de mano de los movimientos liberales. Objeto de exaltación
de los fascismos en el s.XX, languidece en la segunda posguerra mundial y resurge con el
derrumbamiento del muro de Berlín en 1989 y la consiguiente liquidación del comunismo. Pone énfasis
en la esencia de la nacionalidad: el individuo sólo alcanza su desarrollo dentro de la nación. En
educación, considera la escuela como instrumento por excelencia para la integración nacional, para la
transmisión de los valores y símbolos que constituyen ese sujeto, que es la comunidad nacional.
La eficacia de las ideologías depende del interés y emoción que suscitan. Para ello utilizan: la propaganda
(“mercadotecnia política”) y la educación formal.
LOS ELEMENTOS IDEOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
Conforme la sociedad evoluciona y avanza, la educación va asumiendo nuevas funciones. Su concepto se va

enriqueciendo pero también se va cargando de ambivalencias y ambigüedades: se va tornando cada vez más
un concepto integrado por elementos ideológicos.
S.XVIII fecha que marca dos etapas diferenciadas.
Hasta la Revolución Francesa, la educación es algo que preocupa a determinadas personas o

estamentos sociales, y cuya recepción se asegura por instituciones ajenas a los poderes públicos, de
naturaleza confesional. En 1763, con la publicación del Ensayo de educación nacional de Louis-René de La
Chalotais, la vertiente pública de la educación se abre camino en toda Europa.
Surge entonces la idea-fuerza de que la educación tiene un interés público que el Estado no puede
desatender. Se critica que la educación se encuentre en manos de la Iglesia, que proporciona una enseñanza
que no prepara a los alumnos para la vida. Se pide al Estado un sistema de educación pública, inexistente
hasta el momento.
La influencia de La Chalotais, se dejará notar en las escuelas lancasterianas, en Inglaterra; en Prusia con el
Consejo Supremo de la Instrucción Pública; en Francia con la Revolución de 1789.
La aportación de Francia es importante porque la Revolución supo diseñar un sistema de educación pública
que nacionalizará Napoleón y lo extenderá por Europa.
Concordet establecimiento de la educación en varios grados de enseñanza; énfasis en la consideración de

la educación como factor de desigualdades sociales. Los hombres no son desiguales sólo por sus diferentes
capacidades y por ser titulares de propiedades, sino también, por la educación que acentúa esa desigualdad.
La educación no se limitará a transmitir conocimientos, sino que se convertirá en factor político de primer
orden porque el nuevo régimen liberal necesitará de ella, necesitará ciudadanos instruidos en sus derechos y
deberes.

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La educación adquiere connotaciones ideológicas porque se convierte en el instrumento de una nueva

concepción política del mundo que se va a apoyar en la escuela como bastón del liberalismo político.
Al contrario, la escuela confesional, formará a sus alumnos de acuerdo con un concepto religioso del mundo,
también será antiliberal.
El s. XIX presentará un aspecto de lucha ideológica por el dominio de la escuela. La educación acentúa su
carácter ideológico, compuesto de elementos políticos.
Surge el Estado nacional, nace un nuevo concepto de soberanía la soberanía nacional; aparece un nuevo
ejército –el pueblo de armas-.
Los gobiernos Europeos necesitan consolidar el sentimiento de nación y fomentarlo con urgencia. La escuela
se convierte en un factor indispensable de integración política nacional. Nacionalismo y liberalismo irán de la
mano en la construcción de esta nueva forma de Estado.
Se involucran razones económicas. El s. XIX, siglo de la Revolución Industrial, que exige para su desarrollo la
existencia de masas de población instruidas en los conocimientos básicos, aptas para el manejo de las
máquinas.
Remodelación de la enseñanza primaria, que emerge con vocación de universalidad.
La enseñanza secundaria y la universitaria harán posible la formación de los cuadros que la industria, la
sociedad y el Estado necesitan de manera continuada y regular.
La educación continúa siendo una actividad humanista, pedagógica y formadora de hombres.
Las razones políticas le asignan funciones de gran amplitud.
El nacimiento de nuevas ideologías; comunismo, socialismo, anarquismo, impulsarán la tesis de la educación

como factor de corrección de las desigualdades sociales.
Conforme avanza el S.XIX y nos adentramos en el s.XX, los aspectos políticos de la educación se van
definiendo y delimitando en dos campos distintos:
- La educación seguirá siendo un factor de cambio y de transformación social. Elemento de modernidad,

en la base de una sociedad moderna: difunde saberes, aumenta la eficiencia económica, fomenta la
innovación.
- La educación se convierte en elemento fundamental de control social. Función conservadora: transmitir
la herencia social, reproducir el orden cultural y el social.
MARXISMO teoría de la educación: enseñanza como factor de transformación al servicio de la sociedad

comunista. Educación como elemento de adoctrinamiento al servicio del Estado.
GRAMSCI la burguesía se afianza en su dominación no sólo por su poder económico, sino también por su
poder ideológico, por la persuasión que transmite y por la identificación que hace de sus propios intereses
con los intereses generales. En este proceso juega un papel importante le sistema educativo. Para derribar
el orden burgués es preciso una hegemonía cultural, se necesita transformar las conciencias.

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TEORÍA DEL CONTROL SOCIAL: DURKHEIM educación como socialización metódica, realizada por la
generación adulta sobre las nuevas generaciones. Control social porque facilita y permite la interiorización
de los valores de la sociedad, transmite unos conocimientos específicos, válidos para una determinada
profesión; interioriza una cultura común, la de la sociedad considerada como un todo. La reproducción
cultural se convierte en la base de la reproducción social.
BORDIEU el sistema educativo reproduce la desigual distribución del capital cultural que se adquiere en
la socialización primaria que realiza la familia.
BERNSTEIN matizará las tesis radicales sobre la educación: la educación no es un factor de cambio social,
pero moldea la estructura mental del individuo, que puede estar a favor o en contra del cambio social.
TEMA 3. LOS ACTORES COLECTIVOS

Los actores colectivos, presentan una gran variedad en nuestro mundo actual, por lo que no resulta fácil
ofrecer una tipificación de los mismos.
Rasgos comunes:
- Asociaciones voluntarias, formales o informales, estables, presentan una comunidad de intereses y

desempeñan una actividad pública, desean influir en lo público y, algunas, tienen un papel protagonista
en política.
- Modernos movimientos sociales, grupos de presión, partidos políticos.
LOS MOVIMIENTOS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN
Movimientos sociales, de muy reciente aparición años 60.
Surgen cuando está constituido el sufragio universal masculino. El sufragio universal femenino tendrá que
esperar al siglo XX: Gran Bretaña 1928; España durante la II República; Francia 1945.
Alcanzado el objetivo de sufragio universal pleno, para hombres y mujeres, y asentada la democracia
representativa, los años sesenta ven aparecer un fenómeno social que denuncia el sufragio universal como
insuficiente.
Surgen los movimientos sociales, dotados de gran versatilidad: aparece el movimiento ecologista, las
organizaciones feministas, asociaciones de consumidores, organizaciones no gubernamentales, el
movimiento estudiantil y el movimiento de renovación pedagógica.
Movimientos sociales
- organizaciones flexibles, nada jerarquizadas y poco estables.

- Poco conservadores, con voluntad de cambio sociales importantes.
- Afán de intentar esos cambios fuera de los cauces de los partidos políticos.
- Manifestaciones que ocupan la calle 15M.
- Festivales.
- Buscan llamar la atención, sobre todo en medios de comunicación.
Movimiento estudiantil

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De carácter volátil.
Alcanza su gloria en la revolución del mayo francés en 1968; más tarde se difumina.
Se ha mantenido en diversos países, suele reaparecer casi espontáneamente cuando se producen sucesos
que le afectan, con motivo de reformas educativas importantes, de un signo u otro.
En España: existencia débil; aunque desempeñaron un papel importante en la contestación que tuvo el
ministro Maravall en las reformas socialistas de la educación, obteniendo notables avances sociales en la
negociación que siguió a la toma de la calle en toda España.
Movimientos de renovación pedagógica
En España nacen en los años 60
- Agruparon a profesores que se incorporó a las aulas y desde ellas forjó un movimiento que aspiraba a
encontrar nuevas soluciones a los problemas de la enseñanza dentro de un nuevo marco democrático y
social.
- Búsqueda de plataformas legales para canalizar sus aspiraciones.
- Colegio de Doctores y Licenciados.
- Alternativa para la enseñanza en 1975, inspiradora de algunas de las reformas educativas que realizó
después el primero Gobierno socialista, especialmente algunos aspectos de la ley orgánica reguladora
del Derecho a la educación (LODE) de 1985.
LOS GRUPOS DE INTERÉS Y DE PRESIÓN: SU TIPOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
Término nace en EEUU en la segunda década del s.XX .
Los grupos de presión nacen a la vida pública en la tercera década del siglo XIX en EEUU con motivo de la
construcción de las primeras redes ferroviarias.
Métodos, cercanos a la intimidación violenta, soborno y coacción, hicieron que la opinión pública tuviera
una imagen negativa; que todavía pervive, aunque distan mucho de los que emplearon originariamente.
Esos grupos fueron adquiriendo otra naturaleza configurándose como lobbies.
Lobby vestíbulo o pasillo. En Washington, surgieron agencias especializadas que hacían “pasillo” en las
galerías del Congreso o de la Casa Blanca a fin de obtener ventajas o beneficios para sus clientes este
fenómeno, mutatis mutandi también se produjo en la Europa Occidental.
MATHIOT asociaciones o sociedades que se esfuerzan en influir sobre el poder político o sobre la
opinión pública. Diferenciación importante entre los grupos de interés y grupos de presión.
• Grupo de interés: conjunto de individuos que mantiene una actitud común, centrada en la existencia
de unos intereses compartidos que trata de hacerlos valer en su propio ámbito. Elemento de la
realidad social. Cuando dicho grupo intenta influir sobre el poder político para que favorezca sus
intereses, sin asumir responsabilidades políticas; se transforma en un lobby, grupo de presión.
• Grupo de presión: pieza básica de la realidad política contemporánea. SE les ha llamado “gobierno
invisible”. Agente político irresponsable, como elemento disgregador de la realidad política. En EEUU
se trató de desenmascarar su actuación reconociendo su existencia y sometiendo su proceder a

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reglas. En Europa trataron de hacer frente a este fenómeno incorporando estos grupos a los
organismos consultivos de carácter económico, educativo y profesional.
La eficacia de los grupos de presión ha dependido del número de adheridos, de su capacidad financiera, de
su organización y de los métodos de influencia.
Los viejos usos de la apelación a la corrupción y a la amenaza han sido sustituidos por otros más ortodoxos
como la consulta, negociación, ayudas económicas a las campañas electorales o la actividad mediática.
El poder político trata de contrarrestar los efectos negativos de la acción de estos grupos, logrando que
presenten actitudes positivas dar información, colaborar con el poder si llegan a acuerdos, canalizar
aspiraciones sociales.
Los grupos económicos los que reciben mayor atención.
MEYNAUD grupos que persiguen intereses ideológicos, grupos que defienden intereses materiales y
grupos mixtos. En educación asociaciones de estudiantes, de padres de alumnos, de profesores y de
empresarios de la enseñanza.
• Asociaciones de estudiantes en el ámbito universitario, tendencia a fomentar el asociacionismo a

nivel secundario.
No admiten una fácil clasificación.
Si se desarrollan en el marco de un régimen autoritario, suelen convertirse en grupos ideológicos
ajenos a todo interés material, siendo un factor de disidencia política importante métodos como
la huelga y la agitación estudiantil.
En los regímenes democráticos suelen ser grupos mixtos, que defienden intereses ideológicos e
intereses materiales.
Conforme el consenso sobre los valores básicos que deben presidir el mundo de la educación se va
haciendo mayor, estas asociaciones tienden a convertirse en grupos más materiales que ideológicos,
utilizando la consulta y la negociación.
Las asociaciones universitarias tienden a convertirse en organizaciones preprofesionales.
• Asociaciones de padres grupo ideológico puro; no persiguen intereses materiales. Defienden una
determinada concepción de la educación y presionan para que la organización escolar se atenga a
ella.
Sus métodos son la consulta, negociación y campaña de opinión. A veces, por su proximidad a otras
organizaciones más poderosas, corren el peligro de ser manipuladas por ellas.
• Asociaciones del profesorado rasgos similares a las de estudiantes. Cuando actúan en un régimen
autoritario se convierten en grupos ideológicos, fundamentalmente políticos, utilizando la huelga
como método de presión sobre el poder político. Cuando actúan en regímenes democráticos en los
que el consenso es débil suelen actuar como grupos mixtos. Cuando el consenso es importante
actúan como grupos materiales que luchan por mejorar las condiciones del profesorado. Los
métodos de influencia varían según el lugar que ocupan dentro de la clasificación indicada.
Muchas se han convertido en auténticos sindicatos partidarios de la negociación dura y de la huelga.
• Asociaciones de empresarios sólo actúan en aquellos países que tienen una doble red de
enseñanza, pública y privada, son grupos mixtos. Son grupos ideológicos porque suelen defender la
libertad de enseñanza entendida como libertad de creación y dirección de centros privados, lo que
no deja de plantear conflictos con la libertad de enseñanza entendida como libertad de cátedra.

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Grupos materiales porque suelen defender la financiación pública de la escuela privada y conciben la
educación como una empresa lucrativa. Sus métodos de influencia son variados: consulta,
negociación, ayudas económicas en tiempos electorales y campañas de opinión.
LOS PARTIDOS POLÍTICOS Y LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
Los partidos políticos en el continente surgen con la Revolución Francesa. Necesitará de largos años y de una
extensa lucha política para su implantación. De ahí que los partidos políticos incorporen concepciones
ideológicas muy enfrentadas. El pluripartidismo del continente supuso el enfrentamiento de concepciones
ideológicas.
En la segunda década del S.XX aparece una nueva clase de partido, el partido único partido insurreccional
que aspira a implantar un nuevo orden político, un orden donde no tienen cabida los demás partidos.
Implantación de la dictadura, aparición del totalitarismo político. Conforme se impone el partido único, los
partidos parlamentarios desaparecen.
MAX WEBER organizaciones que luchan por la conquista del poder político.
Funciones que desempeñan los partidos políticos; dependen del régimen político en el que viven.
- EN LAS DEMOCRACIAS OCCIDENTALES:

o Dan expresión a las diferentes ideologías.
o Canalizan el sufragio.
o Apoyan al Gobierno o realizan una función de oposición supervisándolo y controlándolo.
- PAÍSES DE PARTIDO ÚNICO (CHINA, CUBA, COREA DEL NORTE):
o Seleccionar a la clase política del régimen.
o Asegurar el ejercicio de las funciones públicas.
o Dirigir la formación de la opinión pública.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Derecha libertad. Trata de conservar el orden existente, no hay lugar para una educación igual para
todos.
Izquierda igualdad. Trata de transformar el orden establecido para llegar a un nuevo orden político en el
que reine la justicia, la igualdad y la libertad. Educación como instrumento para la transformación social.
Derecha libertad de creación y dirección de centros privados, enseñanza de la religión en las escuelas,
enseñanza pública gratuita sólo en el nivel elemental.
Izquierda libertad de cátedra, escuela laica, gratuidad de la enseñanza en los máximos niveles posibles,
escolarización obligatoria.
En nuestros días acuerdo:
- Escolarización obligatoria en el nivel de la educación básica.

- Gratuidad de la enseñanza básica.
- Extensión de la enseñanza secundaria.
- Liberad de creación de centros.
- Libertad de cátedra.

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- Política de ayudas y becas.
DIFERENCIAS
Derecha énfasis en el aspecto privado de la enseñanza.
Izquierda aspecto público de la educación.
Existencia de un comportamiento común a todos los partidos políticos necesidad de ajustar sus
programas electorales a las demandas no tanto de sus militantes como de sus electores. Esto hace que los
programas no siempre se ciñan a los planteamientos ideológicos, adecuándose en la mayoría de los casos a
la práctica política. Se exceptúan aquellos partidos que por ser extraparlamentarios o testimoniales pueden
mantener sus programas educativos con toda su pureza y radicalidad.
Los regímenes de partido único tienen otra dinámica el partido mantiene respecto de la educación y
respecto de todos los demás aspectos de la vida pública, un papel de agente supervisor. El partido controla
la educación desde la pequeña escuela hasta la universidad. La educación tiene un rol de adoctrinamiento,
transmitir los valores ideológicos de los que es portavoz autorizado el partido único.
TEMA 4. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y EL PROBLEMA DE SU REFORMA

Fines de los nuevos sistemas educativos surgidos en el S. XIX:
- Responder a las necesidades de la revolución industrial reduciendo el analfabetismo casi absoluto de las
masas y enseñándoles el manejo de las nuevas máquinas.
- Preparar una nueva élite para los puestos de dirección de la nueva sociedad liberal.
- Formar a los ciudadanos que el nuevo Estado precisaba, capaces de participar en la vida política del
nuevo régimen parlamentario.
- Crear a través suyo un fuerte sentimiento de identificación con la nación, concebida como una
estructura política unitaria y superior.
En el S.XX varias de las metas clásicas perdieron vigor. El ritmo histórico de la aceleración del cambio hizo
que el sistema educativo tuviera que atender nuevas demandas, nuevos retos, lo que ha producido un
proceso continuo de constantes reformas en todos los países.
Uno de los constantes problemas constante reforma de los sistemas educativos.
No es fácil la sistematización del sistema educativo, el término presta confusión.
Cambio reforma innovación mejora ---- de difícil delimitación. Cada autor ofrece su mejor concepto.
Explicar:
- La complejidad de las reformas en la segunda mitad del s. XX

- Razones por las que en términos relativos las reformas fracasan.
- Sentido y alcance de las reformas actuales en el mundo occidental.
COMPLEJIDAD DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

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Reforma cambio que hace referencia a la necesidad de hacer frente a las insuficiencias de la realidad
humana, de la educación.
Reforma de educación alteración fundamental de las políticas educativas nacionales.
Énfasis en los aspectos políticos de las reformas de los sistemas educativos diferenciándolas de
innovaciones, que pueden surgir desde dentro, en el interior de la escuela, y de los cambios que suelen ser
conectados con fenómenos dinámicos de mayor duración en el tiempo.
La alteración de las políticas educativas nacionales afecta a:
• El gobierno y la administración del sistema educativo.

• La estructura del sistema educativo en niveles, etapas, ciclos o grados.
• La financiación del sistema educativo, tanto por lo que respecta los niveles como a su aplicación a las
escuelas privadas.
• El currículo, entendido como tal el conjunto de objetivos, contenidos, métodos y criterios de
evaluación de cada uno de los niveles del sistema educativo.
• La formación, perfeccionamiento y selección del profesorado.
• Evaluación del propio sistema educativo.
Tema de transcendental importancia para los sistemas educativos.
Durante los siglos XIX y XX se van a producir reformas estructurales y curriculares impulsadas por el poder
del Estado, van a nacer las grandes leyes generales que conforman y modifican parcial o totalmente los
sistemas.
Desde la IIGM hasta la actualidad aceleración de las reformas política de constantes reformas.
Explicaciones al fenómeno de las reformas:
- Acento en el aspecto retórico o formal de las reformas.

- Los que opinan que las reformas son un subproducto más del vasto cambio social y político a que están
sometidas las sociedades modernas.
- Los que consideran al sistema educativo plena o parcialmente autónomo.
La realidad es fruto de varias causas que se concatenan y se interrelacionan. Un enfoque múltiple permitirá
comprender mejor la realidad.
Clasificación de Pedró y Puig:
Reformas meliorísticas producidas por un desajuste entre las necesidades de una sociedad
concreta y la respuesta que ofrece el sistema educativo. Idea optimista que une reforma y progreso;
no siempre respaldado por la realidad.
Teorías que predican cierta autonomía de los sistemas educativos.
Reformas convergentes modelo internacional al que los sistemas tienden a dirigirse. Desde las
reformas que se mueven dentro de un sector supranacional que tiende a homologar los sistemas

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educativos hasta la irradiación de la globalización que impone determinadas reformas en países

desarrollados. Nos dirigimos a un sistema mundial.
Reformas dependientes conexión con las anteriores. Se centran en los países subdesarrollados.
Reformas que surgen como consecuencia de los intereses de la globalización actuando de
mediadores las agencias internacionales, que mediante una política de préstamos imponen
determinadas reformas.
Reformas dialécticas basadas en la teoría del conflicto: las sociedades son inestables porque
esconden conflictos, producto de valores antinómicos, intereses enfrentados, desigualdades sociales
y desequilibrios de poder. Las reformas escolares serían intento de amortiguar dichos conflictos.
Los ejes de las reformas educativas europeas por Pedró y Puig:
La organización de la provisión educativa: cómo se configura la escuela, y cómo esta configuración

va cambiando para responder a aquello que se le pide.
La evolución de los contenidos de la formación: como consecuencia de la evolución de la economía
que requiere de una parte el refuerzo de la polivalencia y, de otra, el intento de responder mejor a
las demandas de los sectores económicos por medio de la reforma de la formación profesional.
Los cambios en el modelo de gobierno y administración: en un intento de superar los paradigmas de
centralización y uniformidad que han caracterizado a los sistemas escolares desde sus orígenes.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LA SEGUNDA MITAAD DEL SIGLO XX
Guerra de 1939, conflicto bélico de carácter europeo y terminó convirtiéndose en guerra mundial.
La IIGM prueba de la ligazón entre los sistemas educativos y la sociedad en la que nacen. Los europeos
sintieron la necesidad de refundar el mundo y de tener muy presente los errores del pasado primera ola
de reformas escolares que apuntaban al cambio de estructuras del sistema educativo. Reforma del currículo,
dando lugar a transformaciones escolares paralelas a cambios sociales, económicos, políticos y culturales.
Fases de la transformación de los sistemas educativos europeos en la segunda mitad del s XX.
• 1 FASE: reconstrucción de los sistemas educativos. Desde la segunda mitad de los años cuarenta a
principios de los cincuenta. Reconstrucción física del sistema y revisión del currículo.
Democratización de los sistemas educativos, abriendo las puertas a la educación secundaria a toda la
población escolar.
• 2 FASE: Expansión y desarrollo. Educación como factor clave para el desarrollo económico, teoría de
la educación como capital humano, fe en la educación. Reformas orientadas a la expansión
cuantitativa de los sistemas educativos y hacia la formación de la mano de obra cualificada que
necesitaba el desarrollo. De los cincuenta a los sesenta.
• 3 FASE: Revisión crítica. Expansión cuantitativa llevó a la masificación de las instituciones escolares,
la fuerte inversión no trajo los resultados esperados. Sistema excesivamente rígido produjo más
egresados de los que el mercado de trabajo podía asumir. Crisis del petróleo de 1973 planteó nuevas
dificultades financieras: “crisis mundial de educación”. De los sesenta a los setenta.
• 4 FASE: Reforma permanente, de la mano de políticas neoliberales y neoconservadoras. Décadas de
los ochenta y noventa. Globalización.
De relieve: la dificultad de reformar la educación secundaria.

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La democratización de la educación que comenzó en la segunda posguerra mundial tuvo como premisa la de
pasar de un bachillerato de élites a un bachillerato para todos. A la universalización de la educación primaria
se unió la de la secundaria. El instrumento elegido fue la escuela comprensiva, pero se vio que planteaba
problemas como consecuencia de nuevas variables no atendidas hasta el momento.
El intento de impartir una educación y una cultura comunes originó una serie de reformas centradas en la
comprensividad, instrumento organizativo y didáctico que permitió abrir parte de la educación secundaria a
toda la población escolar.
Otra de las consecuencias de la larga etapa de reformas fue la de provocar cierto escepticismo respecto de
las macrorreformas o reformas estructurales. De todas las leyes de los ochenta sólo dos han consistido:
Portugal y España. La LOGSE fue algo más que una reforma estructural. SE ha ido abriendo camino a la idea
de que las reformas estructurales no resuelven los problemas ni mejoran la calidad de la educación, lo que
han producido una segunda ola de reformas en los noventa, basada en la reestructuración de las escuelas.
Todo produjo una sensación de desencanto con las reformas, un escepticismo sobre el alcance y
profundidad de las reformas “desde arriba”, impulsadas, reguladas, implantadas y supervisadas por los
poderes públicos.
Pregunta ¿POR QUÉ FRACASAN LAS REFORMAS?
REFORMAS EWSCOLARES, CULTURA ESCOLAR Y CAMBIO EN EDUCACIÓN
Distancia entre la retórica de las políticas de reforma y su efectiva implantación.
Exige una explicación:
- Las sociedades democráticas tienen que hacer frente a las consecuencias de un postulado que le es
esencial: la alternancia política, fruto de distintas opciones ideológicas. Discontinuidad de las políticas
de reforma. Las políticas de reformas tienen que ser objeto de consenso si se desea que sobrevivan a los
gobiernos democráticos que las diseñan. Que ese consenso sobre las reformas sea escaso es fruto de la
complejidad que conlleva toda reforma y de la lucha de partidos y del trasfondo ideológico que
comporta la educación.
- Cultura escolar: aula, donde se produce de verdad el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde está el
“núcleo duro” de la práctica escolar. Que no se tiene en cuenta a la hora de hacer reformas.
Cultura escolar: conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, inercias y prácticas sedimentadas
a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho
y compartidas por sus actores.
El autor es la comunidad educativa. Las reformas suelen producirse de arriba abajo que ignora la cultura
escolar. Es la cultura escolar la que permite a los profesores defenderse de las reformas o de las modas
pedagógicas. Los modos de organizar la clase explican la resistencia a las reformas organizadas desde
arriba.
- Gramática escolar: la práctica escolar es organizada por los profesores de manera semejante a cómo la
gramática estructura de un modo lógico el significado de las oraciones y de la comunicación verbal. Hay
cierta lógica en la práctica escolar que gobierna la vida de las instituciones educativas.
El conjunto de reglas y estructuras que gobiernan y organizan el trabajo en la institución tiene una parte
“sagrada” y otra “profana”.

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La parte “sagrada”: gramática escolar invariablemente estable e inmune a las reformas escolares
desde arriba.
La parte “profana” la que se deja modificar.
Esto explicaría el fracaso relativo de las reformas de los sistemas educativos.
Las reformas educativas “desde fuera” o “desde arriba” tropiezan con la gramática de la escuela lo que
explica que vuelvan siempre. Las reformas responden a valores en conflicto de difícil reconciliación interna,
por razones estrictamente políticas, porque la cultura de los reformadores y expertos es distinta de la
cultura escolar, porque la política tiene aprecio por los valores simbólicos.
Se habla de fracaso relativo.
La mayoría de los cambios señalados obedecen a procesos históricos de muy amplia duración, pero lo es que
esos procesos no se han producido de manera espontánea, sino como consecuencia de cambios políticos,
sociales, económicos o culturales; como resultados de procesos pedagógicos; pero siempre ha sido fruto de
la acción de los hombres y mujeres que han impulsado esos cambios.
Las reformas de los sistemas educativos no alcanzarán medianamente sus objetivos si no se produce un
consenso básico entre las fuerzas políticas y si no se cuenta con la cultura escolar y con su resistencia a las
reformas “desde arriba”.
LAS REFORMAS “DESDE DENTRO”: LA REESTRUCTURACIÓN DE LAS ESCUELAS
En los noventa las microrreformas sustituyen a las macrorreformas.
Microrreformas: La gestión del centro docente por su propio equipo escolar es lo único que puede producir
verdaderas innovaciones en el aula. Hace énfasis en propuestas pedagógicas centradas en la escuela, en el
aula, en la consideración del educando como sujeto de su aprendizaje, en el papel del profesor como
animador y guía de este proceso.
Sólo cuando esta reestructuración se haya producido procedería formular una política de reformas macro
desde los poderes públicos correspondientes.
En España: movimientos de renovación pedagógica de la democracia y la Institución libre de enseñanza.
La segunda ola de reformas escolares no es ajena a la contaminación ideológica, poniendo de relieve una vez
más que una cosa son las reformas y otras las ideologías que las respaldan.
Se transfiere al centro docente formas de organización y gestión empresarial que llevan consigo valores
economicistas, en modo alguno pedagógicos.
Así se han producido fenómenos contradictorios: se predica la autonomía de los centros docentes, se
recortan los presupuestos de los centros públicos; al mismo tiempo que se descentraliza la gestión, se hace
al centro docente responsable del éxito o fracaso escolar al mismo tiempo que se fomenta la libertad de
elección se propugna la evaluación de centros, produciéndose una recentralización de acuerdo con pautas
emanadas de los poderes públicos; al mismo tiempo que el centro se convierte en el único forjador de su
destino, se le somete a la competencia más extrema a fin de allegar alumnos, convertidos en consumidores
de educación.

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Esta lógica empresarial es la cara regresiva del movimiento, una lógica que “hay que situarla en los ajustes
estructurales que están ocurriendo en el capitalismo occidental, que están llevando al desmantelamiento de
los sistemas educativos centralizados y a su sustitución por una ideología del mercado libre basada en la
elección y en la competición, en la que los ciudadanos son vistos como consumidores.
La cuestión de las reformas de los sistemas educativos nos enseña que los sistemas educativos siguen siendo
complejos.
Como los sistemas educativos son parte importante de los sistemas sociales y políticos, olvidar esta conexión
impide “ver el bosque”.
TEMA 5. POLÍTICAS RELACIONADAS CON LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA

A lo largo de los dos últimos siglos la educación se ha configurado como un derecho de la persona a
aprender y de los individuos y de los grupos sociales a enseñar; se ha convertido en una institución social de
marcado carácter público: la educación interesa al individuo pero también a la familia, confesiones
religiosas, grupos sociales, medios de comunicación, sociedad y Estado.  Tener en cuenta para examinar
las relaciones entre libertad y educación.
APARICIÓN DE LAS LIBERTADES PÚBLICAS Y DE LOS DERECHOS QUE LAS RESPALDAN
Gestación del Estado moderno (del Renacimiento a la Revolución Francesa) supuso un proceso de
centralización del poder. Proceso de incremento del poder del Estado, que se manifiesta en la
transformación de una monarquía autoritaria a otra de poder absoluto, surge una tendencia que lucha por
contrarrestar la acumulación del poder en manos del Estado.
Ilustración S. XVIII, lucha por moralizar el estado y crear áreas de libertad. El paso final lo dio la
Revolución Francesa en 1789.
La nueva forma de Estado se va a caracterizar por dos rasgos fundamentales:
- Estado en cuyo seno se proclaman unas libertades que el poder público debe respetar.
- Se afirman unos derechos cuyo pleno ejercicio el Estado debe garantizar. El aparato del Estado se
constituye de tal manera que el mismo poder frente al poder, se implanta en todos los países influidos
por la Revolución la división del poder del Estado en los tres poderes clásicos (ejecutivo, legislativo y
judicial).
- Las libertades públicas y los derechos que la respaldan y la división de poderes marcan la singularidad
del liberalismo que triunfa en 1789.
Instrumento jurídico que se utilizará CONSTITUCIÓN norma suprema que va a regular la vida del
Estado liberal y que constará de dos partes delimitadas:
- Dogmática: referida a la declaración de derechos y libertades.

- Orgánica: relativa a la división de poderes del Estado.
El estado liberal se constituye para la defensa de unas libertades y de unos derechos.
Libertades civiles derechos de libertad o de defensa. Derechos que se afirman frente al Estado y que
defienden esa esfera del individuo en la que los poderes públicos no deben penetrar: libertad de expresión,

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de pensamiento, de conciencia, de culto, de reunión. Las libertades civiles y los derechos que las hacen
posibles recibirán el nombre de libertades negativas: derechos del individuo que exigen del Estado una
conducta caracterizada por la inhibición, no hacer.
La Revolución Francesa traerá también la libertad política, que agrupa unos derechos que tienen su
fundamentación en la consideración del individuo como sujeto político, como ciudadano que participa en el
poder.
Libertades civiles y libertades políticas se refieren a dos campos distintos de la personalidad humana.
Bourdeau denominó la doble esfera de la autonomía y de la participación:
- Libertad-autonomía: los derechos tratan de garantizar aquella parte dela personalidad que se considera
no sujeta a la autoridad de la comunidad política y configurada como una parcela donde la persona
debe gozar de su libertad sin injerencias estatales (conciencia, privacidad, prensa, expresión).
- Libertad-participación: Se agrupan derechos que afectan a esa parte del ser humano que revela su
condición de animal político (derecho al sufragio). Derechos que garantizan la participación del
ciudadano en la vida pública y el control de los gobernantes por los gobernados.
En el s. xx aparecerá una tercera categoría de derechos que lleva consigo una profunda transformación del
Estado: los derechos sociales. No exigen del Estado un no hacer, un respetar; sino que solicitan del poder
público todo lo contrario, una postura positiva. Tienen su fuente en el principio de igualdad.
Hasta la llegada del neoliberalismo en las últimas décadas del s. XX las libertades públicas y los derechos
sociales tendieron a converger. Para la conciencia del mundo occidental la consolidación de la libertad se
convirtió en un fin para el Estado, al que en consecuencia no sólo se le exigirá un no hacer, sino que se le
pedirá un hacer, a fin de que la libertad no perezca y la igualdad quede salvaguardada con la consecución de
unos mínimos de bienestar para todos. Las diferencias entre libertad-autonomía, libertad-participación y
derecho-prestación se difuminaron, ya que todos exigían una determinada conducta del Estado. SE trataba
de garantizar el papel central del ciudadano en el sistema político con un triple objetivo:
• Respetar la esfera privada del ciudadano, considerada como un ámbito de inmunidad. Los derechos
de defensa, núcleo esencial de la llamada libertad negativa son políticamente legítimos porque
protegen la deseada autonomía del ciudadano como sujeto privado.
• Erigir al ciudadano en sujeto de la vida pública y no en objeto de la misma, mediante el
reconocimiento de su participación en la formación de la voluntad política del Estado y de todas las
instituciones públicas relevantes. Derechos en los que tiene su soporte la libertad política están
llamados a hacer posible la participación del ciudadano como sujeto activo de la vida pública.
• Organizar un sistema de prestaciones del Estado que haga posible un mínimo de igualdad, sin cuya
realización no es posible la cohesión social ni la misma libertad. Los derechos sociales nacen para
asegurar el mínimo de igualdad necesario para la estabilidad política y para el disfrute pacífico de
loso derechos civiles y políticos.
El neoliberalismo ha incidido en este triple haz de libertades y derechos.
LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA COMO LIBERTAD DE CREACIÓN DE CENTROS DOCENTES

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Se habla de libertades en la enseñanza la libertad de enseñar se ha derivado tanto la libertad de crear un

establecimiento privado como la libertad de transmitir conocimientos sin que el Estado imponga su verdad
oficial.
También existe la libertad de los padres para elegir un centro docente
El sistema de instrucción pública preconizado con la Revolución Francesa conducirá a muchos Estados al
monopolio de la enseñanza.
La educación es un derecho de la familia y de la sociedad que sólo en su defecto debe proporcionarla el

Estado.
Al lado de la Iglesia deben colocarse otros grupos sociales para los que el derecho a educar no debe
incardinarse en el Estado por el peligro de adoctrinamiento que podría suponer.
La educación se configura en la Europa del siglo XIX como un derecho de libertad frente al Estado o como un
derecho a la libertad de enseñanza.
EMBID IRUJO este proceso llegará hasta nuestros días recorriendo diversas fases: “de libertad negada, de
libertad tolerada, se ha pasado a una libertad subvencionada”.
Para la sociedad, la libertad de enseñanza suponía el derecho a fundar y dirigir establecimientos privados
dedicados a enseñar, pero para otra parte se refería al derecho del profesor universitario a enseñar sin tener
que acomodarse a las instrucciones del Estado o de la Iglesia.
La libertad de creación de centros privados será defendida en España durante la Restauración por un grupo
de la Burguesía ilustrada como único medio de hacer frente al Estado y su actitud intervencionista en la
educación. De este uso nace la Institución Libre de Enseñanza.
Pertenecía a la esencia del Estado liberal el reconocimiento de los derechos de libertad. DE ahí que se fuera
aceptando la educación como un derecho de libertad o de defensa frente al Estado, aunque las
implicaciones ideológicas de la libertad de enseñanza retrasen ese reconocimiento.
El reconocimiento constitucional de la libertad de creación de centros privados es tardío, alrededor del

último tercio del s.XIX.
La libertad de enseñanza entendida como derecho a la libre creación de centros privados ha terminado por
ser reconocida en todos los países de la Europa occidental. La situación de la enseñanza privada en la Europa
actual no deja de ser diversa: prácticamente inexistente en los países nórdicos, de poca importancia en
Francia y Alemania, con peso específico en Bélgica, Holanda y España.
Su importancia global en el conjunto del sistema educativo ha decrecido de modo importante. Esto explica
que a finales del S. XIX las demandas de la iniciativa privada no se planteen sólo como reconocimiento de un
derecho de libertad o defensa, sino como reclamación de subvenciones del Estado para poder existir.
En la actualidad todos los países ayudan a los centros privados.
- Defensores de la financiación pública de la enseñanza privada: esta ayuda es el reverso de la libertad de

creación de centros de enseñanza: sólo será posible crear y mantener centros privados con la ayuda de
los poderes públicos. El derecho a la elección de centro docente que todas las legislaciones reconocen

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no podría ser ejercido si su realización dependiera de loso recursos económicos que tuvieran los
titulares de ese derecho.
- Detractores de la financiación pública de la enseñanza privada: la obligación del Estado de suministrar
educación debe hacerse efectiva a través de la red pública de centros. Aportar fondos públicos a la
enseñanza privada significa disminuir loso recursos financieros de la escuela pública, escuela que se
encontraría en las mejores condiciones para ofrecer una enseñanza de calidad y para realizar la
educación del ciudadano, siempre que los fondos públicos se canalizaran hacia ella. El derecho de
elección de centro no debe tener un contenido económico, ya que supondría tener que financiar el
derecho de elección de todos y cada uno de los ciudadanos.
Constitución de 1978 Española loso poderes públicos ayudarán a los centros privados en los términos
previstos por la ley. No se deriva un derecho a la subvención de todos los centros privados, sólo de aquellos
que reúnan las condiciones que señale una norma con rango de ley.
Se acepta la necesidad de ayudar a la escuela privada para evitar su desaparición e impedir el peligro del
monopolio estatal. Así con la ayuda del estado se mantiene el pluralismo escolar, lo que supone una merma
de la autonomía de los centros privados, sometidos a controles estatales análogos a los de los centros
públicos.
LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA COMO LIBERTAD DE CÁTEDRA
Libertad de cátedra, libertad de expresión docente o libertad de ciencia desde 1789 un objetivo
irrenunciable de la izquierda europea.
Nace como derecho de defensa o de delimitación de un campo individual donde el Estado no puede ni debe
inmiscuirse, ya que repugna a la conciencia del ciudadano que el Estado pretenda imponer una verdad oficial
por medio de la enseñanza.
La proclamación de este derecho nace con un ámbito limitado, circunscrito sólo a la universidad. Este hecho
deriva de la concepción de la época según la cual la universidad tenía una misión investigadora de la cual era
manifestación la enseñanza, se trataba de proteger la transmisión de todos los resultados alcanzados por la
ciencia, fruto de una libre y continua investigación.
En nuestros días, en Europa, este derecho tiende a expansionarse. Aunque las constituciones, ancianas,
suelen recoger este derecho referido a la cátedra universitaria, la doctrina internacional y la jurisprudencia
constitucional suelen ampliarlo protegiendo también al profesorado de los demás niveles educativos.
La extensión de la libertad de cátedra a los niveles escolares asegura una transmisión científica de los
conocimientos, libre de todo adoctrinamiento ideológico; el alcance de ese derecho debe graduarse en
función de la edad de los escolares doctrina Alemana.
Sólo la libertad de cátedra garantiza el libre desarrollo de los escolares, sea cual fuere el nivel educativo de
los mismos doctrina italiana.
En España, siguiendo la doctrina moderna alemana, se ha pronunciado por la extensión de la libertad de

cátedra tanto a los centros públicos como a los privados, tanto a los niveles universitarios como a los demás
niveles educativos, si bien el contenido positivo de esta libertad disminuye conforme se aplica a los alumnos
de menor edad.

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Estas perspectivas plantean problemas.
La libertad de enseñanza entendida como derecho a crear y dirigir centros privados implica el derecho del
establecimiento de enseñanza a un ideario, un conjunto de valores que ha de presidir la vida del centro.
Protegido tal derecho y la libertad de cátedra, la posibilidad de que la libertad de expresión del profesor
entre en colisión con el derecho del titular del centro a establecer el ideario se ha convertido en una
realidad.
La jurisprudencia constitucional española se inspira en la alemana y remite la solución del caso

controvertido a los tribunales ordinarios, los cuales ponderarán en cada supuesto qué bien, qué libertad
debe ser defendida frente a otro derecho o libertad del mismo rango.
El profesor, con conocimiento del ideario del centro no tiene por qué transformar su enseñanza en una
apología del mismo, acudiendo así al adoctrinamiento, ni dirigir ataques abiertos contra él. Sólo debe
desarrollar su actividad, en los términos que juzgue más adecuados y con arreglo a un criterio serio y
objetivo, pero que no resulten contrarios a aquél.
LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA COMO LIBERTAD DE ELECCIÓN DE CENTRO
La libertad de elección de centro forma parte esencial del discurso neoliberal sobre educación. Movimiento
de la libre elección de centro como nuevo paradigma que es inexorable. SE integra como un nuevo elemento
más del pensamiento único.
Siempre ha formado parte de los derechos que integran la libertad de enseñanza.
El pensamiento neoliberal se centra en el derecho de los padres a elegir libremente la educación de sus
hijos, pero su efectividad se busca en la diversificación de la “oferta”, que quiere decir libre competencia
entre centros docentes.
La libertad de elección de centro produce per se la mejora de la calidad de enseñanza.
El pensamiento neoliberal retoma el debate sobre la igualdad de oportunidades buscando “una conciliación
entre las nociones de diversidad y de equidad para terminar construyendo un concepto de igualdad de
oportunidades en educación, compatible con la libertad y con la equidad, con la eficacia y con la diversidad.
Construcción de ese nuevo concepto de igualdad de oportunidades igual posibilidad de recibir

tratamientos educativos de eficacia equivalente para todos los individuos y grupos sociales.
Considerando la formación como vía privilegiada hacia el empleo, los tratamientos educativos serán de
eficacia equivalente si están orientados hacia resultados, aunque diversas, igualmente generadoras de
empleo. Lo que equivale a afirmar que la segmentación de la formación concluye en el logro del empleo,
pero de empleos diferentes, incurriéndose una vez más en la concepción de la escuela como reproductora
de las desigualdades sociales.
La libertad de elegir centro docente es un derecho reconocido en nuestro ordenamiento constitucional y

legal, pero es un derecho que se deriva del más general de la libertad de enseñanza y no, de la libertad de
empresa, aunque hablemos de empresas educativas. La educación se configura como un mercado más, por
el que compiten distintas empresas educativas, eligiendo de entre ellas loso padres de alumnos. El derecho
de elección se canaliza en nuestra legislación positiva mediante la facultad de elegir un centro distinto de los

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creados por los poderes públicos. Este derecho se basa en la libertad ideológica y religiosa y no en la libertad
de empresa.
Los derechos no pueden tener un contenido absoluto; tienen limitaciones que derivan de su naturaleza o de
su convivencia con otros derechos, lo que significa que la libertad de elección de centro tiene que convivir
con otros derechos, derivados no solo del principio de libertad de enseñanza derechos que tienen su raíz
en el principio de igualdad, considerada desde la perspectiva de la equidad social.
La concepción neoliberal que determinados sectores de la sociedad española propugnan desconoce algo que
un gran liberal como Berlin hizo constatar puede surgir un conflicto “entre la necesidad de preservar la
libertad actual que tienen algunos padres para determinar el tipo de educación que quieren para sus hijos” y
la necesidad de crear condiciones para que aquellos que carecen de ellas puedan “ejercer los derechos que
tienen, pero que no pueden utilizar si no tienen estas oportunidades”.
BERLIN “La libertad no es el único valor que puede o debe determinar la conducta”; “una libertad puede
abortar otra; una libertad puede obstruir o dejar de crear condiciones que hacen posibles otras libertades, o
un grado mayor de libertad”.
La política de libre elección de centro, conduce a una situación distinta de la teóricamente proclamada: no es
que los padres elijan los centros docentes, sino que son los centros docentes los que terminan eligiendo a
sus alumnos.
Resultado aumenta la desigualdad social, y con ella la segregación por razones académicas, de clase social
o de etnia.
La carencia más grave del discurso neoliberal es que una ideología que exalta el principio de libertad, apenas
hace referencia a la educación para la libertad, a la educación para el ejercicio de las libertades civiles, dando
la espalda a lo que constituye la mayor gloria de la tradición liberal la defensa y consolidación de la
libertad personal, de la llamada libertad-autonomía.
Tradición liberal antidemocrática apenas se habla de la formación del ciudadano, de la educación en

libertad, de las relaciones entre la llamada libertad-participación y la educación.
TEMA 6. POLÍTICAS RELACIONADAS CON LA IGUALDAD Y EL DERECHO A LA

EDUCACIÓN
El principio democrático que sembró la Revolución Francesa ejerció en el S.XIX una atracción presente a
partir de la revolución del cuarto estado de 1848, manifestación de la irrupción del pueblo como
protagonista autónomo en el escenario público. Las exigencias del principio de igualdad, se proyectaron en
tiempos posteriores, incluidos los nuestros, dando relevancia a la idea de los derechos sociales derivados de
la igualdad; entre ellos, el derecho a la educación.
EDUCACIÓN COMO DERECHO SOCIAL DERIVADO DE LA IGUALDAD

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Nacionalización de los bienes eclesiásticos en la Francia de 1789 fue el comienzo de una nueva concepción
de la educación. Es entonces cuando aflora la vertiente pública de la educación. Hasta entonces había estado
monopolizado por las congregaciones religiosas.
Constitución de 1791 primer texto constitucional que garantiza la creación de un sistema público de
educación, abierto a todos los ciudadanos; instrucción elemental y gratuita para las clases populares;
instrucción secundaria y superior para las elites de la sociedad.
La igualdad se convirtió en la idea-fuerza que animó el espíritu de la izquierda europea. El viejo principio de
la igualdad se manifestó en una lucha a favor de la escolarización obligatoria y gratuita.
En España se pasó de una escolarización primaria de tres años de duración obligatoria (Ley de Moyano 1857)
a una escolarización de seis en el real decreto de 1901, obra de Romanones.
El derecho a la escolarización obligatoria, universal y gratuita tenía limitaciones: se circunscribía sólo a la

educación primaria y reposaba sobre la buena voluntad de los Estados para su implantación. Sólo con la
aparición del Estado de bienestar en el siglo XX fue posible que la tendencia iniciada en 1793 llegara a su
culminación, consolidándose la educación como un derecho fundamental que exige la intervención del
Estado. El primer hito corresponde a la constitución mexicana de Querétaro de 1917.
A la revolución mexicana se unen la Revolución Rusa y la Declaración de los Derechos del Pueblo Trabajador
y Explotado de 1918, que abrieron el camino para una aceptación universal de los derechos sociales. La
amenaza del comunismo triunfante obligó a dar un giro. No bastó con los derechos del hombre, se deberían
garantizar las condiciones para el ejercicio y desarrollo del mismo. Se pasa al Estado social intervencionista,
una nueva forma estatal que se generalizó en la Europa occidental a partir de la segunda posguerra mundial.
Constitución italiana de 1947: Artículo 34. “Los que demuestren capacidad y lo merezcan, aunque no
dispongan de medios económicos, tienen derecho a alcanzar loso grados más elevados de la instrucción”.
Surgía el Estado social de Derecho, benefactor o de bienestar.
Los gobiernos socialdemócratas pactaron con los sindicatos una política dirigida a la consecución de los
derechos sociales, dando lugar a la segunda generación de los derechos del hombre sanidad, previsión
social y educación.
En España la incorporación de la educación como derecho social será obra de la Constitución de 1978
Art.27 “todos tienen derecho a la educación”. El derecho a la educación es “el único derecho social de
prestación que está reconocido como un derecho fundamental”.
En España la educación es un derecho social cuya prestación es universal PARA TODOS.
CONTENIDO PROBLEMÁTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El derecho a la educación se ha configurado como un derecho de contenido problemático porque no todos

entienden del mismo modo el alcance de este derecho
- Derecho genérico que obliga al Estado a la prestación de servicios educativos de muy diversa naturaleza.
- Auténtico derecho social exigible ante los tribunales, derecho justiciable que puede ser instado ante los
tribunales de justicia.

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Problema dotado de gran complejidad porque el contenido del derecho a la educación es diverso y plural, lo
que puede ser predicable respecto a determinados contenidos del derecho puede no serlo respecto de
otros. Necesaria la delimitación de los contenidos del derecho a la educación.
Embid Irujo contenidos del derecho a la educación:
• Derecho a cursar la enseñanza que en cada momento sea considerada básica por las leyes de
educación.
• Derecho a acceder a los centros docentes sin más limitaciones que las establecidas por razones de
interés público.
• Derecho a una evaluación objetiva que posibilite el acceso a otros niveles educativos no obligatorios
en función de la capacidad del escolar.
• Derecho a recibir educación sin discriminación alguna.
Derecho a la educación básica, obligatoria y gratuita es, en todos los países europeos, un derecho
importante y trascendental.
Obligación del Estado de suministrar esa educación.
Financiación del derecho de la elección de centro El Estado debe financiar a las familias o a los centros
privados. La familia recibirá una cantidad que le permitirá elegir cualquier tipo de centro. Si es por
subvención compensatoria de los centros privados estos recibirán una cantidad igual a la que represente
el coste de un puesto escolar en un centro del Estado.
Al igual que el derecho a la educación básica no puede ser absoluto, lo mismo sucede con el derecho al
acceso a centros públicos. Las legislaciones de los distintos países suelen exigir que se cumplan requisitos
académicos. Este derecho suele estar condicionado a que existan plazas disponibles en el centro. Se exigen
otros requisitos cuando la demanda de plazas es mayor que la oferta pública proximidad domiciliaria,
nivel de renta y hermanos en el centro.
Problema acuciante con el acceso a las universidades y sobretodo a determinadas carreras.
Tribunal constitucional alemán dado que el derecho a recibir educación es un derecho fundamental, su
restricción sólo podrá operar cuando haya sido establecida por ley, se hayan utilizado todas las
disponibilidades del centro en cuanto a espacio físico y cuando la selección se realice con criterios objetivos,
de manera que se dé a todos los solicitantes la oportunidad de ingresar en la facultad o escuela superior
correspondiente.
El derecho a recibir educación sin sufrir discriminación alguna tiene hoy una interpretación cualificada en la
Convención internacional del 15 de diciembre de 1960 que define la discriminación como “toda distinción,
exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones
políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que
tenga por finalidad o efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”. La aplicación
de este derecho dependerá de la ratificación interna que hayan hecho los diferentes Estados firmantes, lo
que nos obliga a ocuparnos, de la internacionalización de los derechos y libertades referentes a la educación.
Después de la IIGM, los derechos y libertades en educación no sólo se han constitucionalizado sino que se
han incorporado al derecho internacional. La regulación internacional de estos derechos tiene en

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determinados casos fuerza vinculante para los propios Estados, pudiendo invocarse tales derechos ante los
tribunales internacionales.
Declaración Universal de los Derechos Humanos 10/12/1948 Art. 26 Derecho de toda persona a la
educación, así como los fines a que debe responder la educación y el derecho de los padres a elegir el tipo
de educación que prefieran para sus hijos.
Texto que sólo tiene autoridad moral para los Estados aunque en España el artículo 10.2 de la Constitución
establece que los derechos y libertades educativas reconocidos y regulados por ella se interpretarán de
conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos.
De los acuerdos y pactos ratificados por el Estado español debemos destacar el Pacto internacional de
derechos económicos, sociales y culturales de 16/12/1966 Art. 13 proclama:
El reconocimiento del derecho de toda persona a la educación.

La asignación de unos fines a la educación dentro de un consenso internacional: la educación debe
orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana, debiendo fortalecer el respeto por
los derechos humanos y por las libertades fundamentales. Asimismo debe fomentar los hábitos de
comprensión, tolerancia y amistad entre los pueblos.
El reconocimiento de la enseñanza primaria como nivel obligatorio y asequible a todos
gratuitamente. La enseñanza secundaria debe generalizarse y la enseñanza superior debe hacerse
accesible a todos de acuerdo con la capacidad de cada uno.
El reconocimiento de la libertad de los padres de escoger para sus hijos escuelas distintas de las
creadas por las autoridades públicas, así como del derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
LAS MANIFESTACIONES DE LA IGUALDAD Y LA EDUCACIÓN
Igualdad palabra con gran indeterminación. Su uso exige precisión. Esto explica que a veces se haya
tomado postura contra el principio de igualdad alegando la desigualdad física de los seres humanos, la
diversidad de los talentos, etc., aunque los partidarios de la igualdad no han pugnado contra esa
desigualdad, dada por naturaleza, aunque sí hayan propuesto limitar sus efectos.
Se trata de defender la igualdad básica de hombres y mujeres en tanto que seres humanos; de evitar o
reducir la desigualdad social, política y económica, fruto del poder, del privilegio, del nacimiento o de la
adscripción a una clase social. La igualdad es un valor moral que tiene su asiento en la dignidad del ser
humano, basada en el hecho de ser persona y de pertenecer a una comunidad. Las manifestaciones de
igualdad no han aparecido todas al mismo tiempo ni con la misma intensidad.
La primera manifestación de igualdad fue la igualdad jurídica igualdad de derechos. Significó la quiebra
del orden estamental en que la sociedad se hallaba.
Casi al mismo tiempo apareció la igualdad política, auténtico motor de las sociedades democráticas. Su
instrumento fue el sufragio, el derecho a participar en la vida pública, tanto en la elaboración de las leyes
como en el control sobre los gobernantes.
S. XIX sufragio censitario: se votaba porque se pagaban impuestos, se era propietario, se formaba parte
del censo de contribuyentes. Cuando a finales de este siglo se alcance el sufragio universal, las mujeres
seguirán estando excluidas.

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Los derechos sociales son hijos de la igualdad.
El problema de la igualdad persiste en nuestros días
Las ideologías conservadoras aspiran a cubrir el vacío dejado por las ideologías basadas en el
principio de igualdad, planteando el problema de la relación entre igualdad y libertad como una
antítesis irreconciliable: a más igualdad, menos libertad; a más libertad, menos igualdad. Es como si
prácticamente estuviéramos ante una ley física de inevitable cumplimiento, olvidando que la
democracia en la que vive hoy el mundo occidental no es posible si no se cumple con las exigencias
básicas derivadas de uno de los principios que le es connatural y esencial: la igualdad. La democracia
no sólo es una forma de gobierno; es un principio de legitimidad; es un sistema político llamado a
resolver problemas de ejercicio de poder; es un ideal. Es el punto de partida y un modo de vida.
Necesita profundizar en sus supuestos clásicos, también cumplir con las exigencias derivadas del
principio de igualdad: debe ser una democracia liberal y social. Necesita de la libertad y de la
igualdad para orientar a los ciudadanos hacia lo que los griegos llamaban una “vida buena”.
Igualdad como principio que exige iguales oportunidades para todos. SE suele distinguir en la
igualdad de oportunidades dos tipos distintos:
o Igual acceso la fórmula de ‘la carrera abierta al talento’ en función de la capacidad y de los
méritos.
o Igualdad de partida, igualdad de condiciones iniciales.
La igualdad de oportunidades en educación significa hoy dos cosas:
- Igualdad de todos ante la educación básica, obligatoria y gratuita, para lo que es necesario nivelar las
condiciones de partida.
- Igualdad de acceso a los niveles posobligatorios en función de capacidad y mérito.
Ambos significan igualdad de trato ante el conocimiento.
Husén la educación moderna se mueve ante un dilema que tiene difícil solución si todo lo esperamos de
la escuela, ya que el sistema educativo realiza una distribución del conocimiento, lo que implica competición
interna, y la conciencia pública exige hoy que todos puedan ejercer el derecho a obtener la máxima
educación posible. “La escuela no puede actuar simultáneamente como igualadora y como instrumento que
establece, refuerza y legitima las distinciones”, derivadas de los diferentes logros alcanzados en el sistema
educativo.
La solución tiene que proceder de un factor externo que adopte como tarea la de compensar el desigual
capital cultural de los niños y niñas cuando ingresan en la escuela, consecuencia del contexto
socioeconómico en que se desenvuelven.
La educación tiene hoy en sus manos la clave para resolver el problema de la distribución equitativa del
conocimiento. Los adolescentes expulsados de la escuela son candidatos a formar parte de los marginados
del sistema social. De ahí que la igualdad de oportunidades sea hoy ante todo igualdad de acceso a la
educación, lo que supone la puesta en práctica de políticas dirigidas a compensar el desigual capital cultural
en edades tempranas, a igualar las condiciones en la etapa de la educación básica aplazando la inevitable
selección al final de la misma – educación comprensiva – y a favorecer mediante una amplia política de
becas el acceso a la educación postsecundaria, de modo que la capacidad, el esfuerzo y el mérito no se vean
anulados por circunstancias de origen socioeconómico.

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LIBERTAD, IGUALDAD Y EDUCACIÓN: ¿VALORES ANTINÓMICOS?
La igualdad es hoy un concepto débil.
Somos herederos de una doble tradición, que se basa en el principio de libertad, en que se asienta el
liberalismo político, y en el de igualdad, que nutre la democracia moderna. Ambos principios constituyen el
nervio central de las sociedades europeas actuales.
Tradición liberal valores secularización de la vida política, con la separación de la iglesia y el estado;
moralización y control del poder del Estado, gracias a la división de poderes; defensa de la dignidad de la
persona mediante un núcleo de derechos que protegen las libertades civiles.
Tradición democrática valores sufragio universal pleno, base de la soberanía popular; las virtualidades
propias del principio de ciudadanía, que exige hoy una urgente actualización.
Liberalismo y democracia han terminado confluyendo en el siglo XX. Plantear el binomio igualdad-libertad
como principios irreconciliables no se corresponde con el estadio actual alcanzado por la conciencia
europea.
Hay que conciliar las exigencias de la libertad con las de igualdad.
La lectura que la derecha y la izquierda políticas hacen respecto de los principios de libertad e igualdad
tienden a enfrentarse democráticamente por el distinto énfasis que ponen y por los distintos valores que
subyacen. Ambas son legítimas siempre que no se infrinja el contenido esencial de los derechos derivados
de estos principios. Respetar el contenido de ese conjunto de derechos y libertades es la clave de la solución
y el hilo frágil que suele romperse cuando se pone el énfasis sólo en uno de los dos principios.
Equilibrio de derechos frágil que exige el esfuerzo de todas las fuerzas sociales y políticas.
Tentación de la izquierda énfasis en la igualdad y olvidar los contenidos básicos de la libertad.
Tentación de la derecha relegar los contenidos de la igualdad y centrarse en el principio de libertad.
Consiste en arbitrar políticas integradoras que apliquen la libertad y la igualdad para todos.
El neoliberalismo vigente pretende la hegemonía social pone énfasis en una nueva lectura del principio
de libertad, privilegiando la libertad económica y relegando las exigencias de la libertad política, penetra en
campos relegados o excluidos por el liberalismo clásico. Esto explica que intente una nueva interpretación
del principio de igualdad más acorde con sus finalidades últimas, una interpretación economicista. Hay
conceptos que nunca aparecen en su discurso ciudadanía.
En España, en la Constitución el artículo 27 consagra la vigencia obligatoria de los dos principios de la

tradición dual: el principio de igualdad todos tienen derecho a la educación; y el principio de libertad
se reconoce la libertad de enseñanza.
A partir de la Constitución todas las políticas educativas deben respetar y desarrollar estas reglas del juego
que son la convivencia de los principios de libertad e igualdad en el mundo de la educación. Pero esto no
evita el conflicto.

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El disenso, el énfasis sobre los principios de libertad e igualdad, encarnados en diferentes proyectos
políticos, lo que permite la alternancia real, aunque respetando siempre lo que el Tribunal Constitucional ha
denominado contenido esencial de los derechos fundamentales, derechos de libertad e igualdad. Cabe una
política integradora que reconozca los contenidos de ambos derechos aunque poniendo énfasis mayor en
uno u otro según el proyecto político correspondiente.
Equilibrio de derechos inestable y necesitado de un esfuerzo dirigido al pleno respeto de la orientación

política señalada por la Constitución. Problema complejo.
TEMA 7. EL ESTADO DE BIENESTAR Y LA EDUCACIÓN

La convicción liberal de que la oferta y la demanda producían la armonía del mercado y el equilibrio
económico dio paso a la evidencia de las luchas oligopolísticas por el control del mercado y la convicción de
que la sociedad no se encontraba ante un equilibrio justo entre el capital y el trabajo.
Los conflictos sociales, luchas de clases, presión de sindicatos obreros, nacimiento de asociaciones, dieron
lugar a un creciente intervencionismo del Estado en el campo económico y social.
Comenzó a cobrar fuerza la tesis de que el Estado no es sólo un instrumento, que el Estado añade algo a la
sociedad, que el Estado es necesario para introducir en la sociedad la cuota de justicia que la hace aceptable
para todos. Es esta evolución la que marca el tránsito del Estado liberal al Estado de bienestar, y la que
explica la relación de esta nueva forma estatal con los derechos sociales.
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL ESTADO DE BIENESTAR
Nacimiento de los derechos sociales transformación de la concepción del Estado Liberal. Se trata de
garantizar unos derechos de contenido positivo, unos derechos prestacionales que por su propia naturaleza
exigían del Estado todo lo contrario: hacer, intervenir, regular.
Primer hito constitución mexicana de Querétaro 1917.
La revolución mexicana de 1910 trastocó el régimen jurídico, social y político del viejo Estado liberal,
incorporando por primera vez en el mundo los derechos sociales.
Fue el título VI el que colocó en primer plano los derechos sociales. El art 123 reguló los derechos de la mujer
trabajadora, el derecho al salario mínimo, el derecho de asociación de empresarios y obreros, el trabajo
como relación contractual sometida a regulación exterior a la voluntad de las partes, los accidentes de
trabajo, la seguridad e higiene en las fábricas, derecho de huelga y los instrumentos de previsión social
(seguros sociales, jubilación, invalidez).
A esta revolución se unió la Revolución Rusa y la Declaración de los Derechos del Pueblo Trabajador y
Explotado de 1918, abrieron el camino para una aceptación universal de los derechos sociales. No bastó con
reconocer los derechos del hombre en cuanto individuo si no se le garantizaba las condiciones para su
desarrollo. El ser humano va a ser considerado ahora en su especificidad, en sus distintas maneras de estar
en la sociedad, situaciones diversas de las que nacen derechos con virtualidad jurídica.
Los derechos sociales suponen una transformación del Estado liberal, que no sólo ha de garantizar los
derechos civiles o políticos, sino que ha de realizar prestaciones positivas para que el hombre pueda ejercer

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sus derechos sociales. Del estado liberal inhibicionista al Estado social intervencionista, al llamado Estado de
bienestar.
Este paso lo dio la Constitución de Weimar de 1919, primera constitución que regula los derechos sociales.
Regula la familia como grupo social, reconoce la igualdad de derechos de los dos sexos, derechos de la
maternidad y derechos de la infancia. Regula los derechos de los alumnos, de los fieles de las confesiones
religiosas de los empresarios y trabajadores.
En EE.UU con el new deal supuso un cambio para este país de fuerte tradición liberal e inhibicionista. EN
1932 el triunfo de Roosevelt supuso el éxito de un programa de intervención del Estado en la estructura
socioeconómica: crecimiento acelerado del gasto público federal, fortalecimiento de los poderes de la
Federación y la centralización administrativa, consolidación de la autoridad presidencial, programas sociales
inéditos para el pueblo americano. El fin de la tradición estadounidense. Comienzo de una nueva presencia
del Estado.
Tras la IIGM y la desolación que dejó fue el tiempo del gran pacto, de un consenso sin precedentes en la
historia. Para hacer frente al espectro de la revolución, los sindicatos, y los principales partidos europeos, las
empresas y los gobiernos dieron carta de naturaleza a los derechos sociales, derechos de contenido
prestacional cuya efectividad era ahora una obligación de los Estados: ayudas a los más necesitados;
seguridad social en su triple vertiente de pensiones de jubilación, seguro de enfermedad y subsidio de
desempleo; derecho a la educación obligatoria y gratuita y política de puertas abiertas para el acceso a la
enseñanza secundaria y a las universidades.
El Estado de bienestar se constituyó sobre un sólido trípode: sanidad, protección social y educación para
todos.
Los gobiernos socialdemócratas pactaron con los sindicatos una política dirigida a la consecución de los
derechos sociales, dando lugar a lo que se ha llamado la segunda generación de los derechos del hombre.
Destacaron la sanidad, la protección social y la educación.
ESTADO DE BIENESTAR, CIUDADANÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN
Thomas Humphrey Marshall, en una conferencia en 1949, acuñó el concepto de ciudadanía social. Distinguió
tres fases:
- Ciudadanía civil: referencia a los derechos necesarios para la libertad individual expresión,
pensamiento, conciencia y culto, además del derecho a la propiedad. Derechos que constituyen el
soporte de la libertad civil. Pueden entrar en conflicto con los derechos de otros individuos.
Instituciones relacionadas tribunales de justicia. S. XVII.
- Ciudadanía política: en relación con el derecho a participar en el ejercicio del poder político como
miembro o como elector. Instituciones parlamento y órganos de gobierno de carácter local. S. XVIII y
XIX.
- Ciudadanía social: desde el derecho a la seguridad hasta un mínimo de bienestar económico. Se trata
de que las personas puedan compartir la herencia social y vivir conforme a los estándares
predominantes en la sociedad. Instituciones sistema educativo y servicios sociales. S.XX.

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Estado que no sólo vela sobre la producción y distribución de bienes y servicios sino sobre su redistribución,
en el bien entendido de que dichos bienes y servicios no son sólo económicos sino también sociales,
políticos, culturales y educativos. Estado de prestaciones o conformador de orden social.
Estado decididamente intervencionista, dotado de un poder ejecutivo fuerte capaz de superar las
contradicciones del liberalismo clásico; aunque el poder sea fuerte no tiene que ser un poder incontrolado.
Antes del estado de bienestar, las clases trabajadoras acudían a la escuela pública para recibir la educación
primaria, siendo escaso el número de los que podían seguir. Bachillerato y Universidad reservados para las
clases media y superior de las sociedades europeas.
Cuando la presión popular obligo a crear la enseñanza primaria superior o la formación profesional,
siguieron siendo niveles o estudios que carecían de conexión con el resto del sistema educativo.
Hasta la constitución del Estado de bienestar podemos decir que la pirámide escolar era amplia en su base y
estrecha en el vértice superior.
Con el Estado de bienestar la educación se convirtió en uno de los derechos sociales de carácter prioritario,
pudiendo decirse que en general la mayoría de los Estados que adoptaron esta vía del bienestar supieron
hacer frente políticamente a este reto, iniciando un proceso de democratización de la educación
caracterizado por la extensión de la educación básica a toda la población, la apertura de la enseñanza
secundaria y el acceso masivo a la educación universitaria y superior.
Se pusieron en práctica políticas de escolarización masiva tanto en la educación primaria como en la

secundaria y en la superior, movilizando recursos. Toda la población va a recibir una educación común de
larga duración, dando lugar así al nacimiento de la escuela comprensiva.
En la realización de este derecho incidieron factores económicos, sociales y políticos ligados al estado de
bienestar.
• Factores económicos: como base el crecimiento económico facilitar el acceso de las masas al
consumo y al bienestar económico. Se atribuyó a la educación la misión de proporcionar al mercado
la cualificación técnica de la fuerza de trabajo que el progreso tecnológico precisara.
• Factores sociales: Educación como factor de cambio, como agente de transformación y movilidad
social. Se piensa que la extensión de la educación terminará con las desigualdades, promoviéndose
la justicia social. Será preciso eliminar las desigualdades existentes en los propios sistemas
educativos. La educación compensatoria entra en el sistema educativo.
• Factores políticos: El anhelo por la justicia social y el bienestar será tomado en cuenta por todos los
partidos políticos. Todos incorporarán a sus programas electorales la alfabetización de adultos,
educación compensatoria, extensión de la instrucción básica o facilidad de acceso a las enseñanzas
media y superior.
El estado de bienestar, como consecuencia de la crisis económica que comienza en 2008 (2006 para
muchos) que se compara con el crack del 29, lucha por sobrevivir. Una oleada de neoliberalismo se
impone en el mundo occidental. Se pone en tela de juicio la intervención del Estado en el campo de la
economía, también su condición de agente prestador de servicios sociales. Surgen teorías que predican
la inhibición del Estado en materia de educación o se pone en práctica una drástica reducción
presupuestaria.

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CRISIS DEL ESTAADO DE BIENESTAR
Política frenada por tres hechos: la crisis económica de 1973, el hundimiento del comunismo en el
bienio 1989-1991 y la Gran Recesión de 2008.
La crisis del 73 dio lugar a un fenómeno que los economicistas llamaron estanflación insólita
conjunción del estancamiento económico y la inflación. Una de las consecuencias fue la elevada cifra de
paro, lo que supuso un enorme coste social para el Estado de bienestar; dieron lugar a la crisis fiscal del
Estado de bienestar, producida por el desequilibrio entre los bajos ingresos derivados de una menor
recaudación tributaria y el incremento de las demandas sociales.
El problema se agrava con el hundimiento del comunismo –1989-1991 --. Como el estado de Bienestar
surge para contener el avance del comunismo y detener la revolución social, al desaparecer este peligro,
la lógica del capital volvió a sus planteamientos tradicionales: recortar los salarios económicos porque
suponen un coste que incide en los beneficios, y hay que eliminar o reducir los salarios sociales para
rebajar el coste de las políticas tributarias y de redistribución.
La Gran Recesión de 2008 estalla como consecuencia de una grave e irresponsable crisis financiera
que empieza en EE.UU y contagia a Europa, así como una creciente burbuja inmobiliaria, fenómenos
que producen un sobreendeudamiento de los Estados para hacer frente a la crisis y posteriormente
una enorme dificultad para hacer frente a la deuda global.
Tres han sido las posiciones políticas para afrontar la crisis del Estado de bienestar:
o Neoliberalismo triunfante en 1979 en R.U con la política de Margaret Thatcher y en EE.UU
con el presidente Reagan en 1980, consistente en el máximo desmantelamiento del Estado
de bienestar.
El neoliberalismo que ha resurgido con fuerza de la gran crisis de 2008, busca que el
mercado opere libremente, sin interferencias de ninguna clase, a fin de que el mercado
pueda resolver por sí solo los problemas existentes.
o Actual democracia cristiana, una de las fuerzas impulsoras del histórico pacto social, fue
partidaria de propugnar una reforma sustancial del Estado de bienestar, introduciendo los
recortes que fueran precisos. La posición alemana encarna esta tendencia actualmente.
o Socialdemocracia europea, en un principio respondió con la idea de blindar el Estado de
bienestar, más tarde se encamina también por la senda de las reformas, aunque con la
finalidad de preservar grandes conquistas del Estado de bienestar, erradicar los errores
cometidos y practicar políticas sociales que atendieran especialmente a los más
desfavorecidos.
La socialdemocracia europea, como consecuencia de la Gran Recesión, se encuentra muy
debilitada, aunque hay indicios de que pueda llegar al gobierno en los distintos países de la
U.E en los próximos años.
EL NEOLIBERALISMO COMO FENÓMENO POLÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN
La historia del neoliberalismo se remonta a dos fechas:
- Texto Camino de servidumbre de Hayek, publicada en 1944.

- Reunión convocada por el mismo Hayek en 1947 en Mont Pelerin (Suiza), a la que acudieron Friedman,
Karl Popper, Robbins. De allí salió la creación de una nueva fundación, que tomó el nombre del lugar
citado, destinada a combatir las ideas del Estado de bienestar. Las ideas esenciales de carácter

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neoliberal estaban allí: la intervención del estado hace peligrar la eficacia del mercado; la igualdad de
oportunidades pone en riesgo la libertad de los ciudadanos; el incremento del gasto público de carácter
social desequilibra la estabilidad económica.
Los años cincuenta y sesenta fueron la época dorada del mundo occidental. Los setenta quebró de modo
brusco y radical la línea ascendente de crecimiento y desarrollo económicos. El principal acontecimiento fue
en 1973 con el aumento del precio del petróleo y la manifestación de la “estanflación”. La segunda crisis del
petróleo de 1978, impuso las tesis del monetarismo, la restricción del gato público y el fin del
keynesianismo. En 1979 los conservadores llegaban al poder en RU con Margaret Thatcher y después lo
hace Reagan en EEUU. El neoliberalismo va a extenderse sobre el mundo occidental con fuertes aspiraciones
hegemónicas.
“Nueva derecha” o “thatcherismo” mezcla de neoliberalismo y neoconservadurismo que no es

compatible porque estamos ante una derecha que trata de hacer converger tendencias distintas, aunque los
fines últimos sean los mismos.
Neoliberales derecha económica. Laissez faire hunden sus raíces en Adam Smith, máximo exponente
Hayek: las necesidades humanas se resuelven satisfactoriamente por el libre juego del mercado,
desarrollado espontáneamente a lo largo de múltiples generaciones, y no por la intervención de los poderes
públicos. Concepción optimista de la vida, la creencia de que, persiguiendo los hombres su propio egoísmo,
la mano invisible del mercado pondrá los intereses particulares al servicio del interés general,
transformando de este modo un impulso egoísta en un bien público.
Educación contaminada por él. Casi todo el mundo ha adoptado el lenguaje economicista sobre la
educación:
- Oferta pedagógica.
- Demanda de educación.
- Eficacia de la educación.
- Competencia entre centros docentes.
- Atención a padres y alumnos como clientes.
Detrás de estos términos hay un discurso economicista que considera a la educación como un bien de
mercado y a los padres como consumidores de educación que demandan de los centros docentes un
producto de calidad. Serán las leyes del mercado las que deberán dirimir la cuestión olvidando la
especificidad pedagógica de la escuela, en la que por su propia naturaleza intervienen factores más
importantes que los económicos.
Ideal desaparición de la educación pública. Privatización de las escuelas. No sería competencia de los
gobiernos.
Realidad aceptación del sistema dual de educación, público y privado, alimentado por una fuerte
tendencia a la privatización, que se manifiesta en la aspiración a pivotar la política educativa sobre el
cheque escolar y la libre elección de centros.
Neoconservadores derecha cultural. Reclaman un Estado fuerte que sea capaz de hacer frente al mal,
para proteger al débil, imponiendo los viejos valores de orden, seguridad, buenas costumbres. William

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Bennet obra, The book of Virtues, finalidad de restablecer las virtudes tradicionales, lectura del
patriotismo, la honradez, principios morales y espíritu emprendedor.
Visión pesimista del hombre, hobbesiana, “el hombre es un lobo para el hombre”. Concepción idealista del
pasado en la que, en la escuela se enseñaban los valores tradicionales y se daba una educación de calidad.
La sociedad igualitaria buscada por el Estado de Bienestar ha introducido la mediocridad en las escuelas, ha
“igualado por abajo” y ha debilitado los valores que hacen fuerte a una nación. Necesidad de un estado
fuerte, capaz de intervenir en la educación, de sustraerla del dominio de los profesores y de sus sindicatos y
asociaciones, de configurar un nuevo currículo de acuerdo con los viejos valores y de exigirlo mediante el
control del rendimiento de los escolares y de los propios centros docentes. El que resuelve el problema es
un estado fuerte, esta tendencia ha logrado en la política práctica de la nueva derecha introducir elementos
importantes de su discurso ideológico: el currículo nacional, los exámenes nacionales, la evaluación de los
centro
TEMA 8. ESTADO, NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN

Años después de la crisis económica de 1973, acentuada por la de 1979, llegó la caída del muro de Berlín en
1989 y el desplome del comunismo soviético en 1991.
El Estado de Bienestar fue posible en los años 50 para que la clase obrera no se dejara arrastrar por la ilusión
comunista. Conquistada la hegemonía, la derecha no ve razones para mantener este pacto político”.
Así se planteó la crisis fiscal del Estado, y con ella la necesaria liquidación del Estado de bienestar. Era
necesario reconducir el Estado a sus límites originarios reduciendo su tamaño y olvidando las políticas
sociales.
La Gran Recesión de 2008 ha venido a incidir en la crisis del Estado de bienestar, fortaleciendo el discurso
neoliberal de “adelgazamiento” del Estado y de la plena desregulación del mercado. Ha sido la
desregulación de los mercados financieros la que ha originado la debacle económica que padecemos y son
sus causantes los que están imponiendo en el mundo las fórmulas más neoliberales.
UN NUEVO ESCENARIO IDEOLÓGICO
La Inglaterra de Thatcher y los EE.UU de Reagan fueron el escenario en que se produjo el acoso del Estado.
Triunfó la lógica del mercado, apareció una nueva ideología, neoliberalismo, que aspira a ser el
“pensamiento único” del mundo occidental. El Estado de Bienestar tiene que padecer los embates de la
ideología neoliberal orientada hacia la consecución de un Estado mínimo, sustituyendo las políticas del
keynesianismo por las monetaristas y reduciendo el gasto público social a lo absolutamente imprescindible.
• ÁMBITO ECONÓMICO ganaron las políticas dirigidas a reducir la inflación a niveles históricos,
conseguir reducir el déficit presupuestario, rebajar los impuestos para favorecer el ahorro y la
inversión, erradicar el salario mínimo y la regulación laboral a fin de hacer posible la flexibilidad del
mercado de trabajo, favorecer la total libertad del movimiento de capitales, implantar un modelo
económico muy distinto del que a partir del new deal había regido en el mundo occidental. La
evidencia empírica muestra que después de más de veinte años de políticas neoliberales, “no han
sido tan exitosas” incluso menos que las políticas keynesianas.

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La completa desregulación financiera y la inhibición del Estado condujeron a la Gran Recesión de

2008.
Pensamiento más político que económico. Nueva ideología que trata de redefinir y repensar el
mundo desde categorías conservadoras, ajenas a principios como los de igualdad, justicia social y
solidaridad.
• ÁMBITO POLÍTICO La derrota del comunismo trajo consigo el fin de un modelo que afectó al más
firme sostén del Estado de Bienestar, a la socialdemocracia europea, caracterizada por una opción a
favor de las libertades públicas y del sistema democrático, repulsa de las llamadas democracias
populares, propias del socialismo real de los regímenes comunistas. La repercusión de los
acontecimientos de 1989 y 1991 no sólo fue política; todo un modelo económico alternativo, el de la
economía planificada de dirección central, fue abatido, abriendo las puertas al triunfo absoluto de la
economía de mercado. Con la caída de ese modelo alternativo sucumbía la idea de que el Estado
podía ser un instrumento idóneo para regular la producción, la distribución y el reparto de bienes y
servicios. El resultado final ha sido la Gran Recesión de 2008, la mayor conmoción económica desde
la Gran Depresión de 1929.
EL DISCURSO NEOLIBERAL Y LA EDUCACIÓN
La educación ha ocupado en el neoliberalismo un lugar importante. Se ha aplicado ese maniqueísmo

intelectual que tiende a minusvalorar lo público y a exaltar las bondades de lo privado. Pero no se ha podido
utilizar enteramente en educación la privatización.
A favor de la privatización:
- Reducción presupuestaria que supondría.

- Necesidad de dinamizar el funcionamiento de las instituciones educativas.
- Revalorización del conocimiento como factor de producción.
Razones que no están exentas de connotación ideológica.
Se ha mantenido la doble red de centros de educación, públicos y privados, aunque con correcciones
importantes: en la práctica política la aceptación de esta doble red en la Inglaterra neoliberal consistió en
adjudicar a la escuela pública la función subsidiaria de suministrar una educación básica a la mayoría de la
población, mientras que la escuela privada asumía la misión de dar una educación de calidad a la minoría
rectora.
Se emprendió una constante crítica de la educación pública y se formularon propuestas que han tendido a
favorecer a la escuela privada y a trasplantar a la escuela pública métodos y procedimientos de gestión
propios de la empresa privada privatización parcial de la educación pública.
Crítica a la escuela pública es incesante presunción no probada la escuela pública no es eficaz.
La crítica de la escuela pública porta en sí misma una profecía que se cumple de antemano: no hay salvación
fuera de la escuela privada, lo que equivale a proclamar el dogma de la privatización de la educación.
Lo grave es que ideológicamente se trata de retornar al pasado: la educación pierde el carácter público que
los sucesos de 1789 expandieron y se transforma en un bien de mercado sujeto a las leyes de la oferta y la
demanda. Se desintegra la laboriosa construcción de la educación como un derecho desapareciendo de la
vida pública la concepción de la educación como un derecho social.

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Sustitución de una sociedad de ciudadanos por una sociedad de consumidores.
Instrumentos neoliberales:
- Calidad de la educación.
- Libertad de elección de centro docente.
- Autonomía institucional de los establecimientos de enseñanza.
El discurso de calidad
La calidad, según las políticas neoliberales al uso, suele identificarse con el rendimiento escolar de los
centros docentes y de los alumnos, sin tener en cuenta la desigual situación de partida de los educandos, las
necesidades de formación de los alumnos o el derecho de todos a una educación de calidad. La obsesión
neoliberal por la adquisición de conocimientos, medidos con test, olvida elementos cualitativos tan
importantes como la formación general de los alumnos, formación de docentes, orientación escolar,
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pone de relieve una concepción economicista de la educación donde
la especificidad pedagógica de la escuela es olvidada, desconocida o relegada.
Los factores pedagógicos son sustituidos por criterios económicos y la escuela, considerada como un bien de
mercado, evaluada en función de los resultados que produce. Escuela como unidad de producción donde lo
importante no son los factores pedagógicos sino la gerencia del centro docente, adecuada división del
trabajo en la organización escolar, la evaluación del producto o control de calidad del resultado.
No hay lugar para el ejercicio del derecho a la educación, la formación íntegra de la personalidad, la
compensación de las desigualdades o la atención a poblaciones marginadas o excluidas. El educando es un
consumidor.
El discurso de la libertad de elección de centro docente
Las políticas neoliberales combaten la presunta ineficacia de las escuelas públicas acudiendo a la idea de un
mercado de bienes educativos donde cada alumno puede elegir el centro docente.
Si la educación es un bien sometido a las leyes del mercado, el consumidor de educación deberá tener plena
libertad para poder elegir entre varios tipos de educación y la educación privada debe poder competir con la
pública en condiciones de igualdad. Cheque escolar.
El discurso de la libertad de elección no tiene en cuenta factores que siguen presentes en la vida pública.
Posterga el papel importante que puede jugar la educación como factor de cohesión y de estabilidad
sociales, no parece apreciar el rol de la educación como elemento de socialización, aplica el individualismo
posesivo que caracteriza a la economía de mercado y pretende relegar al olvido la diferente posición de
partida de las alumnas y alumnos, el diferente capital cultural con que acceden a la escuela.
RANSON la conversión de la educación en un bien de mercado da lugar a mayores desigualdades sociales.
Privatizar la educación pública es hacer un mal servicio a una educación que debe ser para todos. La
dicotomía escuela pública/escuela privada no debe plantearse como relación excluyente, sino como
complementaria, siempre que ambos tipos de escuelas satisfagan la función social que debe cumplir la
educación.
El discurso de la autonomía institucional


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Discurso de la autonomía de los establecimientos docentes está relacionado con el de la calidad y el de la

libertad de elección de educación. La educación “está afectada por la enfermedad de lo público”, no se trata
de incrementar los recursos sino de gestionar mejor y de establecer la competencia entre las escuelas. Nada
mejor para ello que dar autonomía a los establecimientos docentes a fin de que puedan competir entre sí
por los alumnos.
El problema no está en la autonomía, sino en los medios y en los límites. Si no se dan medios a las escuelas
públicas, si no se les dota de una verdadera autonomía pedagógica, económica y administrativa, estas
escuelas no podrán competir.
La descentralización ha estado en boga en los últimos años. Fruto de una reacción frente a los excesos y las
cargas de la centralización.
La descentralización en los centros docentes, la concesión de la autonomía institucional, pocas veces

auténtica, esconde una estrategia política consistente en desplazar responsabilidades de los poderes
públicos a los centros docentes; privatizando la educación: el éxito o el fracaso corresponde a los centros
docentes en virtud de su autonomía institucional.
Los gobiernos y las administraciones educativas alegarán que carecen de competencia puesto que han
descentralizado en las escuelas la educación y sin competencia no hay responsabilidad política. Todo el
discurso neoliberal apunta a un desplazamiento del papel del Estado, convertido en proveedor de recursos
financieros.
La educación desaparece del campo de la política para entrar en el ámbito del mercado, quedando la toma
de decisiones políticas al albur de “decisiones individuales en función de intereses particulares y de corto
plazo”.
La educación no aparece como un bien inmaterial al que se tiene derecho por poseer la condición de
persona y ser miembro de la comunidad política, sino un bien material sometido a las leyes eternas de la
oferta y la demanda y a sus oscilaciones.
ESTADO Y EDUCACIÓN, HOY
El Estado nacional se encuentra entre dos polos opuestos:
- Desbordado por las exigencias imparables de la globalización.

- Incapacitado para responder a las demandas locales.
Si a esto se une la tendencia a restringir el papel del estado, se puede pensar que el Estado de Bienestar
tiene sus días contados.
Autores hablan del desbordamiento del Estado o de quiebra del Estado nacional que subsiste. La ocupación
que ocupa hoy el Estado puede ser su gran ventaja, al poder actuar como un poder intermedio capaz de
hacer frente a los peligros de la globalización y capaz de preservar la identidad colectiva frente a los peligros
del localismo.
Es el papel del Estado en el siglo XXI lo que una teoría general de la política tiene que construir hoy. Es
posible que el Estado nacional tenga que adoptar una nueva forma y convertirse en otro tipo de Estado, que
tenga como metas el logro de la cooperación y la consecución de la cohesión territorial o nacional.

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Posiblemente el estado seguirá siendo en un futuro próximo el máximo referente de lo público, el máximo
garante de la unidad política, sea cual fuere la forma que ésta adopte, y el máximo responsable de las
aspiraciones de la población respecto de la justicia social.
Los ideólogos de la globalización y de la descentralización saben que la magnitud de los conflictos sociales
existentes no serán susceptibles de contención sin la regulación y la intervención de los Estados.
La experiencia europea a partir de los años 90 ha puesto de relieve la resistencia de la opinión pública a
desmontar el Estado de bienestar, y con él la protección social conquistada a lo largo del siglo XX.
El fenómeno del 15M en el mundo occidental, está demostrando la fuerza de los grandes movimientos de
opinión y de la demanda de atender a bienes conquistados como la protección social, la necesidad de una
escuela pública de calidad deteriorada por la privatización creciente de este servicio.
Los sistemas educativos seguirán siendo una palanca para los Estados que se decidan a utilizarla, de cara a
reducir riesgos que están presentes en nuestra realidad. Para hacer frente a la desigualdad que está
produciendo la globalización, en especial la exclusión social.
Para hacer frente a los movimientos identitarios, la educación puede favorecer el sentimiento de identidad
colectiva múltiple, fomentando una lealtad plural a varias comunidades de modo que éstas convivan entre
sí, promoviendo la mezcla de diversas culturas.
Para hacer frente a tendencias disgregadoras, fruto de la fragmentación posmoderna, la educación puede y
debe inculcar el sentimiento de pertenencia a una democracia deliberativa que forme ciudadanos educados
en la virtud cívica.
La educación puede preparar a los futuros ciudadanos para la sociedad del conocimiento, facilitando la
igualdad de acceso a los bienes de una cultura cualificada, haciendo posible que los ciudadanos tengan un
lugar en la nueva sociedad.
Aunque la escuela pública esté mejor situada para cumplir esas funciones la escuela privada, si
voluntariamente participa del servicio público de la educación, puede asumir también esos roles.
TEMA 9. LA CONSTITUCIÓN DE 1978 Y LA EDUCACIÓN

La muerte de Franco en 1975 dio paso a “la transición” paso de un régimen dictatorial a un gobierno
democrático. Este cambio no hubiera sido posible sin el cambio social que siguió al desarrollo económico de
los años 60. La incorporación de España a la economía occidental en los años 60 trajo un crecimiento del
nivel de renta y la aparición de nuevos hábitos de libertad civil que penetraron en todo el tejido social.
Cuando falleció Franco, la estructura política, incapaz de responder a las necesidades y problemas de la
sociedad española dio paso a un nuevo régimen político: la democracia representativa.
EL CONTEXTO CONDICIONANTE DE LA TRANSICIÓN POLÍTICA
El franquismo sólo fue posible por la guerra civil.
Se alude a que la Transición es una categoría política que alude a procesos dinámicos de cambio de régimen.

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Aunque la transición en España se hace desde arriba, sin la aparición de un instrumento político nuevo, el
pacto, y la negociación…es decir el consenso, ésta no hubiera sido posible.
Fases de la Transición:
- Crisis del régimen autoritario.

- Pugna entre el poder y la oposición.
- Instauración de la democracia y consolidación del proceso.
El asesinato de Carrero Blanco en 1973 reveló las dificultades de una salida institucional del régimen a la
muerte de su fundador. Se produce en el tardofranquismo una paradoja:
- Dificultades de un régimen que se muestra incapaz de hacer frente a las consecuencias del cambio
económico y social que él mismo ha impulsado en los años sesenta. Dichas transformaciones
demandaban un cambio político.
Para responder a la necesidad de un cambio político, el primer gobierno de la Monarquía inició un proceso
que, como indicó Arias Navarro, significaba la adopción de una “democracia a la española” una
democracia limitada, dirigida por la clase política del régimen, dispuesta a crear sus propias reglas y a que se
respetaran sus intereses fundamentales, lo que la oposición democrática no podía aceptar.
El fracaso de esta opción dio lugar al gobierno de Adolfo Suarez, entrando en la segunda fase de la
Transición, la de pugna entre el gobierno y la oposición.
Se produjo un proceso complejo donde se dieron los tres mecanismos de interacción señalados por Shain y
Linz entre poder y oposición, entre fuerzas reformistas e inmovilistas dentro del Gobierno, y entre
moderados y radicales dentro de la oposición, con las consiguientes interrelaciones.
“Características peculiares de la transición política” pactos que condicionaron el proceso del tránsito
hacia la normalización democrática.
Suarez logró con la ley para la Reforma Política de 1976, debilitando a la oposición democrática que había
hecho campaña a favor de la abstención. Pronto se vio que ni el Gobierno podía traer por sí solo la
democracia ni la oposición podía producir por sí misma la ruptura radical.
Entraron en juego dos dinámicas:
- Reforma: negociación y pacto desde arriba, impulsada por el ala reformista del régimen.
- Presión: “desde abajo” de mano de la oposición democrática.
La solución fue la reforma o ruptura pactadas, según se hiciera hincapié en la autolimitación del gobierno
respecto de los poderes recibidos o en la reducción de las demandas radicales de la oposición.
La transición se hizo día a día, estuvo a merced de la improvisación y fue posible gracias al esfuerzo de
gobierno y oposición.
La transición se benefició de la confluencia de factores positivos que la hicieron posible, pero también lo es
que fue una travesía incierta y que tales factores no conducían a un final feliz. No puede subestimarse la
existencia de elementos negativos que pusieron en peligro el éxito de la operación en distintos momentos.

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Causas más relevantes que confluyeron:
- Existencia de un profundo cambio en la sociedad española, producido a partir de los 60 como

consecuencia de un intenso proceso de desarrollo económico.
- La coincidencia de un conjunto de factores políticos: la actitud democrática del nuevo monarca; la
aparición de una nueva clase política formada en la oposición clandestina a la Dictadura; la necesidad de
conseguir un consenso; la existencia sociológica en la realidad española de una derecha moderna y una
izquierda moderada; el deseo de la población de acceder a un cambio de régimen; la actitud favorable
de la iglesia, con la dirección del cardenal Tarancón, que colaboró activamente para conseguir un
tránsito pacífico a la democracia.
Causas con efecto negativo:
- El cambio político se produjo en un momento de crisis económica mundial que afectó a España.
- Resurgió con fuerza el problema de los nacionalismos periféricos; creció el terrorismo en el País Vasco,
existente ya en el franquismo.
- Irrumpieron en la escena política de modo alarmante los conflictos sociales, muy graves en los primeros
momentos de la Transición.
- Se alzó como un espectro la amenaza de un golpe de Estado por un sector del Ejército que desde
posiciones clave era resueltamente opuesto a una transición a la democracia y que terminó
produciéndose el 23 de Febrero de 1981.
El artículo más controvertido de la Constitución fue el referido a la educación, que acabaría por contemplar
la financiación de los centros privados por parte del Estado, aceptándose a cambio el derecho de profesores
y padres a intervenir en el control y la gestión de los mismos.
LAS CARACTERÍSTICAS DEL CONSENSO INSTITUCIONAL
Elecciones generales el 5 de junio de 1977 abren el camino para la instauración de instituciones

democráticas. Elecciones fundacionales por la alta participación registrada, porque tanta participación
facilitara el camino para la reunión de facto de Cortes constituyentes, porque revelaron de modo evidente
que el electorado se inclinaba hacia el centro político, repudiando la política de bloques antagónicos y
demandando la apertura de una nueva vía, la de los acuerdos entre los principales partidos políticos. Fue el
electorado el que “centró” a los grandes partidos que emergieron de la Transición y que esta votación
fundacional forzó a las grandes fuerzas políticas al pacto y a la negociación.
Ese espíritu de pacto se reveló a la hora de dar solución a tres grandes problemas que pesaban sobre la
transición:
- La situación económica, fruto de la crisis del petróleo de 1973 y de la inoperancia de la política

económica del tardofranquismo.
- La vertebración territorial del Estado, condicionada por las demandas inaplazables de los nacionalismos
periféricos.
- El problema constituyente, y con él la reanudación del Estado
La necesidad de llegar a acuerdos sobre la situación económica llevó a firmar el Pacto de la Moncloa en
1977, sentándose las bases para la formulación de una política que hiciera frente a la grave crisis
económica.

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La integración de los nacionalismos periféricos en el nuevo régimen democrático como la necesaria

refundación del Estado sólo fueron posibles gracias al gran pacto que fue la Constitución de 1978.
La gran concertación fue la Constitución. El hecho de que el partido formado por Suárez no alcanzara la
mayoría absoluta evitó que UCD sucumbiera a la tentación de imponer a los demás partidos una
constitución acorde con sus concepciones ideológicas e intereses, contribuyendo a la formación de
consenso constitucional.
Constitución de 1978 primer texto de carácter de consenso.
El consenso no fue una fórmula adoptada a priori, sino que fue un resultado de la consulta electoral de
1977. El consenso surgió de un doble condicionamiento: la incapacidad de cada una de las fuerzas políticas
para imponer sus propias concepciones ideológicas; la necesidad de canalizar las demandas de paz y
libertad evidenciadas en las llamadas elecciones fundacionales; la exigencia popular de armonizar reforma y
ruptura mediante un gran acuerdo.
El consenso en democracia significa la posibilidad de compartir varias cosas: valores fundamentales, reglas
de juego o de procedimiento y políticas específicas de gobierno.
Valores fundamentales. Consenso básico.
Reglas de juego o de procedimiento. Consenso procedimental.
Políticas específicas de gobierno. Consenso político.
El consenso alcanzado en las Cortes constituyentes será el de los dos primeros niveles, debiendo incluirse
dentro del consenso básico el pacto sobre la educación.
EL ARTÍCULO 27 Y LA COMPLEJIDAD DEL PACTO ESCOLAR
El artículo 27 de la Constitución Española

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de
enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación
efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de
centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y los alumnos intervendrán en el control y gestión
de los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los
términos que la ley establezca.

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8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo

para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley
establezca
Constitución española, Madrid, Boletín Oficial del Estado 1979.
En el anteproyecto de texto constitucional sólo se recogía, como primer apartado de lo que sería el artículo
27, uno de los elementos básicos de nuestra tradición educativa, el principio de igualdad. Otro apartado
distinto recogía el principio de libertad. La diferente colocación de estos apartados dentro del artículo y la
posible desconexión entre ambos introdujo una dosis de desconfianza y recelo. El consenso consistió en
elevar al primer plano los dos principios, tal y como se plasmó en el texto dictaminado después por la
Comisión de Asuntos Constitucionales del Congreso. El artículo 27 de la constitución ha recogido
conjuntamente la libertad de enseñanza y el derecho a la educación, derechos que hasta ahora parecían
excluyentes.
La educación ha conservado desde la irrupción de la modernidad política un doble carácter: una vertiente
pública, derivada del principio de igualdad, que trata de facilitar este derecho a todos los ciudadanos, y una
vertiente privada, que pone el acento en la libertad de enseñar y de aprender, y por tanto la libertad de
creación y en la libertad de centros docentes. Esta doble vertiente explica la existencia de una larga y
conflictiva historia escolar en la que los principios de igualdad y libertad se han enfrentado originando un
conflicto que se alimenta de fuertes pasiones políticas y religiosas.
Este carácter bipolar lo representaban UCD y PSOE: una atención exclusiva al principio de libertad reforzaba
la iniciativa de los diversos grupos sociales, en especial el de la Iglesia como actora principal, mientras que
una lectura autónoma del principio de igualdad acentuaba el papel del Estado. Ésta antítesis no sólo tenía
inevitables consecuencias políticas para la educación, sino que alcanzaba al modelo mismo: mientras que en
la UCD se defendía el pluralismo escolar sobre la base de centros y proyectos educativos propios, en su
mayor parte de carácter confesional, en el PSOE se luchaba por una escuela pública autogestionada y con
pluralismo interno.
Consenso básico: situar ambos principios al mismo nivel y obligarlos a convivir en un plan jurídico y político
equiparable, lo que comportó unas exigencias mínimas a respetar por todos. Los apartados siguientes del
artículo 27, son resultado de la aceptación de las exigencias derivadas de los principios de igualdad y
libertad.
Para lograr el consenso básico se partió de unas coincidencias que facilitaron el acuerdo: aceptación mutua
de los fines de la educación; asentimiento a la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica; supervisión
y homologación de la educación por los poderes públicos; concesión de autonomía a las universidades.
Hubo que acudir a renuncias y cesiones mutuas: el sector ideológico de la izquierda reconoció las
consecuencias emanadas del principio de libertad, centradas en la creación de centros privados, mientras
que el sector ideológico de la derecha aceptó las implicaciones mínimas del principio de igualdad,
reconociendo especialmente el papel activo del Estado.

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El partido socialista aceptó la libertad de enseñanza; dieron su visto bueno a que los poderes públicos
subvencionaran a los centros privados siempre que las condiciones para su financiación se regularan en una
ley. Aceptaron que los padres eligieran centro según sus convicciones y la derecha aceptó que la religión,
siendo obligatoria para las escuelas, fuera voluntaria para los alumnos.
El partido conservador aceptó que el derecho a la educación se hiciera efectivo mediante una programación
general de la enseñanza, con participación de todos los sectores afectados y mediante la creación de centros
públicos, lo que suponía reconocer el papel activo del Estado; aceptaron que la comunidad escolar
interviniera en el control y gestión de los centros de los centros docentes financiados con fondos públicos.
El consenso evocaba un espíritu de concordia, de reconciliación de los españoles.
El art. 27 siendo un pacto escolar, era un pacto abierto a la alternancia política. Era lo suficientemente
amplio para que cada partido, llamado a gobernar pudiera subrayar unos aspectos más que otros, siempre
que respetara el contenido esencial del pacto constituyente. Se aceptaba el consenso básico pero no el
consenso político. La realidad mostraría lo arduo que sería el desarrollo legislativo y político del artículo 27.
TEMA 10. LAS LEYES DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA ETAPA SOCIALISTA

El programa electoral que llevó al PSOE a triunfar electoralmente en 1982 era, en educación, detallado, pero
los principios que lo inspiraban eran dos: garantizar el derecho a la educación y mejorar la calidad de la
enseñanza. Ambos aspectos eran indisociables. El énfasis recaía en la igualdad.
El principio de igualdad de oportunidades presidió durante la etapa del gobierno socialista (1982-1996) la
elaboración de las políticas educativas:
- La igualdad de acceso a la educación se manifestó en la consideración de la educación como servicio

público instrumentando un incremento de la oferta escolar en los niveles obligatorios y adoptando una
política de puertas abiertas en los posobligatorios gratuidad de los centros públicos de bachillerato y
de formación profesional; se mantuvieron precios políticos en la universidad.
- Igualdad de condiciones se fortaleció con la extensión de la escolarización obligatoria y gratuita hasta los
16 años de edad, sentando las bases de una educación igual para todos.
- La igualdad de resultados dirigida a evitar la repercusión de las desigualdades sociales y económicas en
la educación y a procurar que todos los alumnos alcanzaran un mínimo común de educación, se realizó
por medio de una política de educación compensatoria dirigida a mejorar la educación infantil, la
educación de adultos, la integración en la escuela de minusválidos, jóvenes marginados, minorías
desfavorecidas o los habitantes de zonas rurales.
A reforzar esta política se dirigieron diversas leyes:
Ley orgánica de Reforma Universitaria de 1983 (LRU)

Ley orgánica reguladora del Derecho a la Educación de 1985 (LODE)
Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE)
Ley orgánica de participación, evaluación y gobierno de los centros docentes de 1995 ( LOPEG).
LA LRU: UNA LEY PARA LA REFORMA UNIVERSITARIA

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El objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza llevó a Maravall a acometer una profunda reforma del
sistema educativo, desde los primeros años de la educación infantil hasta los últimos de la educación
universitaria, escogiendo para ello el camino de las reformas experimentales. En el ámbito de la universidad
se impuso una reforma inmediata y una nueva ordenación legal que los gobiernos de UCD no pudieron
realizar.
La situación de la universidad española en 1982 era apremiante:
- Estructura universitaria pensada sólo para la educación de las elites.

- Rígidos planes de estudio necesitados de reforma desde hacía tiempo.
- Predominio y abuso de la cátedra como unidad de docencia.
- Tercer ciclo desfasado e inadecuado.
- Profesorado reclutado durante el boom escolar a toda prisa, sin la debida preparación.
- Demanda social en crecimiento constante.
La respuesta fue una ley que desarrolló el principio de autonomía universitaria proclamado en el ART 27.
Características de esta autonomía:
• Autonomía estatutaria: facultad para que las universidades se dieran ellas mismas sus normas de
gobierno.
• Autonomía académica: facultad para desarrollar ellas mismas las directrices básicas que dictara el
Gobierno sobre los nuevos planes de estudio.
• Autonomía financiera: facultad para elaborar y gestionar sus propios presupuestos.
• Autonomía de personal: facultad para seleccionar su propio profesorado dentro del marco de las
normas básicas dictadas por el Gobierno.
Autonomía limitada y gradual.
Aciertos:
Concepción de los departamentos como el eje de la vida universitaria, concepción que ha llegado a
calar en la vida universitaria española.
Disposición a ampliar el abanico de las titulaciones a fin de conectar con las necesidades de la
sociedad.
Aparición de universidades privadas.
Errores:
Inadecuada ordenación del profesorado, en especial el sistema de selección, que las universidades
pusieron al servicio de un reclutamiento endogámico.
Aplicación mimética de los esquemas políticos de la democracia parlamentaria a todas las facetas de
la organización universitaria.
Peso excesivo de los órganos colegiados en las tres instancias básicas de las universidades en
detrimento de los órganos unipersonales, democráticamente elegidos.
Aspectos polémicos:

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Incorporación masiva de loso profesores no numerarios a la nueva condición de profesores titulares

sin pasar por el concurso-oposición decretado por la ley, o la política de puertas abiertas y de
democratización de la educación superior.
La siguiente reforma (LOU) fue precedida de una campaña de desprestigio a la LRU, muy lejos del espíritu de
consenso que alentó el pacto escolar de la Constitución.
DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: LODE
Los socialistas hicieron del derecho a la educación el eje de su política de educación. Se realizó mediante un
constante incremento de la oferta de centros públicos.
Esta política cuantitativa de creación de puestos escolares fue uno de los mejores activos del largo período
de gobierno socialista, culminando de esta forma el importante esfuerzo que los gobiernos de la Transición
habían hecho desde 1976. Cuando los socialistas abandonaron el poder en 1996 se había alcanzado el 100%
de la escolarización de todos los niños y adolescentes.
El desarrollo legislativo del art. 27 dio lugar a severos enfrentamientos ideológicos dos factores que
condicionaron el proceso de elaboración y discusión de la nueva ley:
• Temor de la iniciativa privada a que el PSOE, basándose en la posición derivada de su aplastante

mayoría electoral obtenida en 1982, buscase directa o indirectamente la destrucción de la
enseñanza privada.
• Había un factor nuevo que el PSOE no podía desconocer, cuál era la existencia de una doctrina del
Tribunal Constitucional sobre la libertad de enseñanza, fijada con motivo de la impugnación de la
desafortunada ley sobre el estatuto de los centros escolares (LOECE) patrocinada por UCD.
El equipo ministerial se planteó la LODE como una ley que debería sobrevivir al gobierno socialista dado que
el consenso escolar había sido adoptado por el PSOE sin ninguna clase de reticencia.
Esfuerzo negociador dirigido a lograr un acuerdo con la iniciativa privada, así como la presencia benéfica en
los diversos borradores de la citada doctrina jurisprudencial del Tribunal Constitucional.
Características:
Ley que refuerza la secularización de la educación y la neutralidad ideológica de los centros públicos,
prosiguiendo con firmeza la política iniciada por la ley del 70 de rescatar para la educación la
importancia de la iniciativa pública.
Consideración de la educación como un amplio servicio público que permite la colaboración de la
iniciativa privada.
Adopción de un modelo de financiación que ha dado estabilidad y seguridad jurídica a la enseñanza
privada.
La ley llevó la democratización de la enseñanza al interior de los centros, tanto públicos como
concertados, haciendo de la participación el principio informador de la organización y
funcionamiento de los centros docentes.
Consideraba la libertad de enseñanza como la libertad de crear y dirigir centros, ejercer el derecho
al ideario y optar a la elección de centro, pero también como el derecho a la libertad de cátedra, a la
libertad de conciencia de alumnos y profesores, así como el derecho a la no-discriminación.
Regulaba la programación general como instrumento para hacer efectivo el derecho a la educación.

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El PP impugna esta ley ante el Tribunal Constitucional sentencia del 27 de Junio de 1985 resolvió
problemas tan delicados como la colisión entre los derechos de la comunidad escolar y el derecho del titular
del centro al ideario, las contrapartidas de la financiación pública de los centros privados, las limitaciones de
la libertad de elección de centro cuando la demanda supera a la oferta escolar y el ámbito competencial
específico de los consejos escolares.
Relevante fue la estimación de que el derecho a la intervención de la comunidad escolar en los centros
sostenidos con fondos públicos “debe considerarse como una variedad del de participación”, de modo que
“este derecho puede revestir las modalidades propias de toda participación, tanto informativa como
consultiva, de iniciativa, incluso decisoria, dentro del ámbito propio del control y gestión, sin que deba
limitarse necesariamente a los aspectos secundarios de la administración de los centros.
Sea cual fuere el partido que gobierne como consecuencia de la alternancia, deberá atenerse a esta doctrina,
so pena de incurrir en la inconstitucionalidad de sus leyes, garantizando de este modo lo que los
constituyentes trataron de conseguir: que nunca más se proyecte sobre la educación el espectro de una
“guerra escolar”.
LA LOGSE: UNA NUEVA ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Promulgada en 1990. Promovía una reforma volcada hacia la consecución de la calidad de la enseñanza.
LODE predomina el principio de igualdad.
LOGSE el objetivo es la calidad; también existe una igualdad objetivo conseguir calidad para todos.
En 1995 nueva ley orgánica LOPEG participación, evaluación y gobierno de loso centros docentes
intento de rectificar aspectos de la LOGSE.
En 1990 aún sigue rigiendo la Ley General de Educación de 1970; ley que no alcanzó todos los objetivos
previstos, produciéndose notables fracasos derivados más de su aplicación que de su diseño, fracasos que
afectaron a las reformas del bachillerato y de la formación profesional, bien concebidas pero mal
gestionadas.
En un primer momento los socialistas se decidieron por la vía de las reformas experimentales, característica
novedosa en la historia de las reformas educativas en España.
Se acometió de inmediato la reforma de la educación infantil hasta los 6 años poniendo énfasis en los
procesos de aprendizaje y no en los resultados.
Paralelamente, y con carácter experimental, se acometió la reforma del ciclo superior de la educación
general básica –de 12 a 14 años – y la llamada reforma de las enseñanzas medias o educación posobligatoria
–secundaria y formación profesional- .
En 1987 Maravall publica Proyecto para la reforma de la enseñanza. Propuesta para debate anuncia
una macrorreforma en educación fruto de las reformas experimentales y de las recomendaciones de la
OCDE que habían examinado dichas reformas. Los objetivos son el refuerzo de la educación infantil,
considerada como nivel educativo que prepara para la educación obligatoria, la formación general y
comprensiva desde los 6 hasta los 16 años. Una reforma en niveles postobligatorios, del bachillerato y F.P.

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El documento fue sometido a debate público. Consecuencia crítica casi unánime al proyecto de reforma
de la formación profesional, denominada educación técnico-profesional.
Un año más tarde Maravall publica Proyecto para la reforma de la educación técnico profesional.
Propuesta para debate que representa un avance respecto al anterior. Se compondría de dos partes
distintas, una de ellas, de carácter elemental, se integraría en los últimos años de la educación básica
obligatoria, y la otra, de carácter específico, la cursarían todos aquellos que no desearan continuar sus
estudios al terminar el período obligatorio –primer nivel - , así como aquellos que, al término de la educación
postobligatoria no quisieran ingresar en la universidad – segundo nivel- .
Siendo ministro Javier Solana, se publica un “libro blanco” que incluía un diagnóstico de la situación de la
que se partía y recogía las aportaciones de las reformas experimentales y del debate público, trazando las
grandes líneas de la reforma a acometer.
Cuando en 1990 se aprueba la LOGSE, las líneas maestras siguen siendo la de Maravall.
Esa gran reforma estructural, la LOGSE, obedecía a la necesidad de homologar el sistema educativo con los
sistemas europeos; es algo más que una reforma estructural, es también una profunda reforma curricular
basada en un currículo vertebrado, que por primera vez en la historia de la educación española es regulado
de un modo abierto y participativo.
Otro aspecto criticado fue el carácter comprensivo que otorgó a toda la educación básica. Artículo 6 de la
ley “a lo largo de la enseñanza básica se garantizará una educación común para los alumnos”, esta
educación común aparece templada por el principio de la diversidad; “se establecerá una adecuada
diversificación de los contenidos en sus últimos años”, sin que dicha diversidad abriera vías segmentadas de
cara al bachillerato, a la formación profesional o a la universidad.
Aciertos y errores:
Aciertos:
Extender la escolaridad obligatoria y gratuita hasta los 16 años de edad, facilitando una amplia
formación a todos los ciudadanos.
Propósito deliberado de aunar la equidad social con la calidad.
Comprensividad. La sociedad de la formación exige una formación general de carácter universal,
aplicable a todos durante el mayor tiempo posible. Incrementar el capital cultural de toda la
población sigue siendo un objetivo necesario. La comprensividad, es el instrumento para ello.
Errores:
Aunque la ley ligó comprensividad con diversidad, el desarrollo reglamentario fue muy restrictivo
con las materias optativas, base de la diversidad, comprometiéndose de esta forma el núcleo
esencial de la reforma. Sin un adecuado desarrollo de la optatividad no es posible atender a la
diversidad, motivaciones y capacidades del alumno.
Experimentó modificaciones en el desarrollo reglamentario, siendo muy poco acertadas las normas
relativas a la evaluación y promoción de los alumnos.
La transversalidad, auténtica innovación, no fue operativa, porque no se preparó al profesorado ni
se tuvo en cuenta la llamada cultura escolar. El profesorado, situado frente a una reforma profunda,
la vio más bien como una reforma “desde arriba”, a pesar del intenso debate público.

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LA LOPEG, UN INTENTO DE SUBSANAR ERRORES
No fue una ley afortunada. Malograda por el cambio de gobierno producido por la alternancia.
La ley obedeció a un objetivo de rectificación. Los problemas de la reforma no pasaron desapercibidos para
el Gobierno socialista que la preparó y aplicó. Cambios que quiso reformar:
• Dar mayor autonomía a los centros docente. Paso a una mayor descentralización económica,
organizativa y pedagógica de los centros educativos.
• Reforzar la figura del director del centro. Aunque seguía siendo elegido por alumnos, padres y
profesores, debía acreditar su competencia mediante los correspondientes cursos de formación.
• Mejorar la formación del profesorado mediante medidas tales como licencias por estudios,
formación en el puesto docente, convenios con las universidades.
• Promover la evaluación de los centros escolares, de los profesores y de los directores, incluso de la
gestión ministerial. La evaluación fue recibida con recelo por el profesorado.
Los sindicatos y asociaciones docentes no eran partidarios de reforzar el papel del director; tampoco
consideraron relevantes las medidas dirigidas a fomentar la participación de la comunidad escolar.
Rechazaron la evaluación, considerada como un instrumento indirecto encaminado a facilitar el control de
los centros docentes y de la actividad de los profesores.
LOPEG promulgada en 1995, no tuvo tiempo de poner en marcha esas medidas, ya que en 1996 entro a
gobernar el Partido Popular con el objetivo centrado en la calidad de educación con un planteamiento
distinto al de los socialistas.
TEMA 11. LAS LEYES DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO POPULAR (1996-2004)

El PP gana las elecciones en 1996, por escasa mayoría. La necesidad de pactar con sus aliados la
gobernabilidad del país minoró su programa electoral, que sólo pudo llevarse a efecto plenamente en la
segunda legislatura.
Diferencia entre la primera y la segunda legislatura.
Ejes de la oferta educativa: libertad y calidad de enseñanza discurso de la calidad continúa presente en la
política española, enfocado desde el principio de libertad.
Esperanza Aguirre ministra de Educación el igualitarismo había producido un descenso del nivel de
exigencia calificado como un empobrecimiento pavoroso de los planes de estudio. Estamos ante un modelo
fracasado y ante una nueva alternativa basada en el binomio libertad y calidad.
La nueva derecha, encabezada por José María Aznar se caracterizó por combinar ideologías convergentes,
aunque no siempre compatibles: el neoliberalismo, basado en el laissez faire o libre juego de mercado, y el
neoconservadurismo, basado en la vuelta a los valores tradicionales del pasado.
En educación los neoliberales defienden la libertad de elección de centro y la libre competencia entre los
centros docentes. Reemplazar la intervención del Estado en la educación por la libre elección de los padres y
de sustituir la pacífica convivencia de los centros por la dura competencia para atraer más clientes. Se
intentó hacer efectivo en educación el discurso neoliberal de la calidad con la aplicación del principio de la
libertad de elección.

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Conferencia de 1997 Aguirre la calidad debe medirse por los resultados. Medir los rendimientos
escolares, lo que los alumnos aprenden. Una vez medidos los conocimientos, se sabrá la calidad que ofrecen
los centros docentes y los establecimientos competirán por atraer más alumnos. Introducción del mercado
en el sistema educativo. La educación se somete a las leyes de la oferta y la demanda. Hay que privatizar la
educación o introducir procedimientos de gestión propios de la empresa privada.
Desaparece la educación como derecho social, la escuela ha dejado de ser una institución específicamente
educadora.
El PP promulgó un nuevo reglamento sobre la libertad de elección de centro. Había que ampliar la libertad a
la hora de elegir centro docente en función del tipo de educación que ofrece cada establecimiento. El
problema se plantea cuando la oferta de puestos es inferior a la demanda.
Real decreto de 14 de marzo de 1997 estableció un nuevo baremo en el que cierta discrecionalidad otorgada
al centro docente, junto con el peso que se daba a la circunstancia de tener hermanos en él, hacía del
decreto una norma que amparaba más la selección de los alumnos por los centros docentes que la elección
de los centros por los padres.
LA LOU: ¿UNA LEY DE UNIVERSIDADES IMPUESTA?
Noviembre de 2000 Ministra de Educación, Pilar del Castillo tres leyes de próxima promulgación:
- Ley de Universidades.
- Ley de Formación Profesional.
- Ley de Calidad de la Enseñanza.
La segunda legislatura del PP sería de signo conservador.
Los problemas de la universidad española estuvieron presentes. El eje fundamental sobre el que se basó fue
el de calidad, que “depende de un aumento de la competencia entre las distintas universidades. Es
necesario que se compita por los mejores alumnos y los mejores profesores. En la misma línea que la LRU
que venía a modificar, también partidaria de estimular la competencia entre las universidades.
Se pretendía una ruptura. La LRU fue sometida a una campaña de descalificación, también la universidad;
queriendo con ello desconocer el importante avance que se había realizado durante los veinte años
aproximados de vigencia de esta ley.
Que se hubiera experimentado un avance importante en la cantidad y calidad de la educación superior no

significaba que la comunidad universitaria no fuera consciente de que la LRU había agotado su virtualidad.
Lagunas, carencias e insuficiencias que era necesario superar.
La nueva ley orgánica de universidades (LOU), sancionada el 21 de diciembre de 2001, contó con la
oposición de la propia Conferencia de Rectores de la Universidad Española (CRUE), que ni participó en su
elaboración ni sus propuestas merecieron ser incorporadas al texto de la ley. El profesorado y el alumnado
se manifestó en contra de la ley. No hubo debate público ni parlamentario, al someterse el proyecto de ley a
plazos perentorios y procedimientos de urgencia.

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La ley es una reforma del gobierno de la Universidad. SE regulan determinados aspectos de los órganos de la
Universidad y se introducen novedades como la elección del rector por toda la comunidad universitaria
mediante sufragio.
Establece un nuevo régimen jurídico para el profesorado, introduciendo el contrato laboral, al lado del
régimen de función pública docente, estableciendo como límite del número total de profesores contratados
el 49% de la plantilla global, permitiendo una mayor flexibilidad a las universidades para seleccionar su
personal.
Habilitación como procedimiento de acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios, en un

intento de limitar la endogamia y de facilitar una mayor movilidad del profesorado.
Se regula de nuevo el régimen jurídico de las universidades privadas, se conceden amplias facultades al
promotor o propietario de estas universidades y se da un tratamiento privilegiado a las universidades de la
Iglesia.
Se procede a suprimir la selectividad para los alumnos, el juego combinado de esta ley con la LOCE produce
una doble prueba antes del ingreso en la universidad, la que surge al final del bachillerato y la que puede
decidir cada universidad para acceder a ella.
Se refuerza una tendencia; garantizar la calidad de la enseñanza universitaria mediante los mecanismos de
evaluación, certificación y acreditación. Se procede a la creación de la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA), sin perjuicio de que las comunidades autónomas puedan desarrollar sus
propias agencias de evaluación.
Se autoriza al Gobierno para dictar las directrices necesarias para asegurar la plena integración del sistema
universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior, auspiciado por la Declaración de Bolonia
de 1999.
Ha faltado un verdadero debate público. Hubiera supuesto la participación pública de los elementos que
integran la comunidad universitaria, empresarios, colegios profesionales, sindicatos y asociaciones
docentes.
No se ha intentado ni querido el consenso. Las leyes de reforma de la educación sólo consiguen su viabilidad
gracias al consenso, en lo que respecta a los valores y a los procedimientos, dejando para la práctica política
el amplio abanico de las cuestiones propias del disenso, abierto a distintas políticas educativas. Intentar
reformas educativas sin contar con un acuerdo con la oposición supone en democracia condenar las leyes
de educación a un continuo tejer y destejer, olvidando que los logros educativos son siempre a medio y
largo plazo y que sólo lo garantiza la estabilidad, el consenso de valores y procedimientos.
La autonomía universitaria sale de esta ley malparada. Vivimos en un mundo cada vez más diverso, y la
única respuesta a todos los problemas que ello conlleva es la flexibilidad y la autonomía de las instituciones.
La única vía prudente para que la universidad pudiera responder a todos los retos que se le presentan a la
sociedad actual hubiera sido la formación de una ley de bases, una ley que trazara las directrices generales y
que dejara a las universidades la competencia de desarrollarlas de acuerdo con sus propias necesidades, con
su propio entorno y con sus recursos humanos y financieros. Esa mayor autonomía debería ir contrapesada
por un mayor control social de la universidad y un control político, pero no gubernamental sino en sede
parlamentaria.

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Una vez más se aprueba una ley de educación importante sin que vaya acompañada de su financiación. Una
mayor financiación no es la solución del problema, pero sin ella no cabe pensar en solucionar las múltiples
deficiencias que aquejan a la universidad española. La universidad se convierte en una víctima más de la
política de déficit cero, canonizada por el partido conservador español.
Algunas de las innovaciones introducidas fueron recogidas por la ley de 2007, obra del gobierno socialista,
que modificó parcialmente la LOU conservando aspectos que han contribuido a mejorar la universidad.
Algunas fueron cuestionadas por el propio Gobierno popular. Fue positiva la creación de ANECA pero,
aparte de que la ley no garantizaba su necesario encaje con las agencias autonómicas, esta nueva
institución, tendría que haber mostrado desde el principio una clara independencia del Gobierno. No fue
así, no se creó una agencia puramente técnica, sometida si fuera preciso al control parlamentario, sino una
agencia dependiente del Gobierno.
UNA NUEVA LEY DE FORMACIÓN PROFESIONAL
19 de junio de 2002 fue sancionada la Ley orgánica de Cualificaciones y de Formación profesional. Nadie
supo darle realce y la importancia que una ley sobre las cualificaciones y la formación profesional merece. La
formación profesional sigue padeciendo un estigma de clase en nuestra sociedad, en parte porque el propio
PP no parece haber creído demasiado en esta ley.
Se sigue utilizando la retórica sin atenerse a las necesidades de la formación profesional. El legislador parte
de que: dado el actual panorama de globalización de los mercados y de continuo avance de la sociedad de la
información, así como las estrategias que para el empleo postula la Unión Europea, es necesario garantizar
“la deseable correspondencia entre las cualificaciones profesionales y las necesidades del mercado de
trabajo. La ley se reduce a regular una serie de organismos e instituciones con los que se pretende resolver
los problemas de la cualificación profesional en el sistema productivo, dejando intacto el marco normativo
de la LOGSE que encuadró la formación profesional dentro del sistema educativo. El intento de la LOGSE
respondió al deseo de dignificar la formación profesional, pero con ello se acentuó la tendencia a
academizarla y a desvincularla del mundo de la empresa y del empleo. Era necesaria una rectificación que no
se ha producido: la formación profesional, lejos de encontrar sus propios cauces con autonomía respecto de
la enseñanza académica, sigue anclada dentro del sistema educativo.
La ley es ambiciosa, ya que trata de establecer un sistema integrado de formación profesional, de

cualificaciones y de acreditación de competencias para el trabajo. Arbitra los siguientes medios:
• Creación del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, definido como un

conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de la
oferta de formación profesional.
• Constitución del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales: relación de las competencias
profesionales identificadas por el sistema productivo como aptas para su reconocimiento y
acreditación. El catálogo incluirá los contenidos de cada cualificación, que tendrá una estructura
modular.
• Un procedimiento para reconocer validez oficial a los títulos de formación profesional y a los
certificados de profesionalidad, así como la evaluación y acreditación de las competencias
profesionales.
• Constitución de centros integrados que impartan enseñanzas de formación profesional reglada,
ocupacional y continua.

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• Creación por el Gobierno de una red de centros de referencia nacional con implantación en todas las
comunidades autónomas, destinados a la innovación y a la experimentación, y especializados en loso
distintos sectores productivos. Su puesta en marcha y su gestión se efectuará por las comunidades
autónomas mediante el correspondiente convenio con el Estado.
• Declaración de áreas prioritarias en las ofertas formativas financiadas con fondos públicos: las
tecnologías de la información y la comunicación, los idiomas de la Unión Europea, el trabajo en
equipo, la prevención de riesgos laborales y aquellas otras que dispongan las directivas de la UE.
Todas estas características pueden ser positivas. Especialmente debemos resaltar el acento que se pone en
la certificación de competencias profesionales, en la acreditación de saberes profesionales que no se han
adquirido en las aulas sino en la experiencia laboral. Establecer una homogeneidad mínima en las
enseñanzas impartidas, títulos y certificaciones para adecuarlos a las normas europeas, garantizando la
movilidad laboral. Establecer una red de centros de referencia en los que se practique la experimentación y
la innovación podría ser una iniciativa de considerable valor si previamente se hubiera contado con las
comunidades autónomas.
En un momento en que las competencias de gestión han sido transferidas a las CC.AA, éstas no han sido
llamadas a participar en la elaboración de esta ley.
La ley carece de un marco concreto de financiación. Las reformas educativas necesitan siempre financiación,
más cuando nuestro sistema educativo se encuentra por debajo de los niveles medios de financiación de la
UE. Pretender que la financiación la pongan las comunidades autónomas, cuando se les invita a gestionar
una reforma en la que no han participado, no parece la vía más adecuada.
La cualificación de la experiencia laboral y la formación profesional deben ser una prolongación del sistema
educativo, una salida formativa de carácter laboral para los diferentes niveles educativos, tal y como intentó
la ley general de educación de 1970 en su diseño. Una formación profesional, relacionada con el sistema
educativo pero autónoma en su organización, dependiente de un Ministerio de la Formación Profesional,
podría ser el camino para el correcto encaje de esta problemática formación para el trabajo.
LA LEY DE CALIDAD
Conforme avanzaba la implantación de la LOGSE se hizo evidente la existencia de una serie de disfunciones y
errores que necesitaban rectificación. La comunidad escolar, fuerzas sociales y políticas, medios de
comunicación pusieron en evidencia que determinados aspectos de la LOGSE, no estaban funcionando
adecuadamente. Determinadas cuestiones del desarrollo curricular, de la evaluación, de la promoción
escolar y de las normas que trataban de atender el problema de la diversidad, exigían una rápida
modificación. La mayor parte de estas deficiencias podían haber sido subsanadas mediante la adopción de
medidas correctoras por el Gobierno, incluso en ocasiones sin necesidad de remitir nuevas normas al Boletín
Oficial del Estado. El gobierno popular salido en las urnas en 1996 no lo estimó así.
Pilar del Castillo: problemática de la educación española:
- Educación secundaria como eslabón más frágil del sistema educativo. El problema de fondo viene dado
por la comprensividad tan rígida impuesta por la LOGSE, cuyos efectos discutibles se aprecian sobre
todo en la segunda etapa de la enseñanza secundaria obligatoria.

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Juicio que contraponía a la “situación esperanzadora de la formación profesional”. De este enjuiciamiento

estaban fuera educación infantil y primaria. Después de señalar la necesidad de un mayor esfuerzo en la
inversión pública de educación, terminara su artículo recordando que los “compromisos de estabilidad que
conlleva el euro y el objetivo de reducir en breve plazo a cero el déficit público por parte del gobierno,
marcan límites claros a la financiación pública del sistema educativo en general, y de su nivel universitario
en particular".
Anuncio de un nuevo afán reformador, desprovisto de apoyo financiero.
El diseño de la nueva ley no iba a ser objeto de consenso con la comunidad escolar, invitada a escuchar las
líneas de la reforma. Tampoco se quiso consenso con las CC.AA, llamadas a aplicar y gestionar la reforma.
La tramitación parlamentaria fue sometida a una aceleración de los plazos, tanto en el Congreso de los
Diputados como en el Senado, votándose las enmiendas sin poder defenderlas. Con la oposición de todas
las fuerzas parlamentarias y con el exiguo apoyo de Coalición Canaria, el PP sacó adelante su ley, que vio la
luz en el Boletín el 23 de Diciembre de 2002.
Cambios introducidos por la LOCE
Tales cambios no afectaron a la estructura del sistema educativo diseñado por la LOGSE, aunque sí
produjeron modificaciones importantes:
• Una consideración tradicional de los primeros años de edad (0-3), tramo que se conceptúa como una
educación preescolar. Frente al carácter formativo que tenía este tramo en la LOGSE, ahora se dice
que tendrá como finalidad “la atención educativa y asistencial a la primera infancia”. (art. 10 de la
LOCE).
• El nivel de educación infantil, sólo para los niños de 3 a 6 años, será gratuito en los centros públicos,
y también en los centros privados que se acojan al sistema de conciertos. (art.11)
• Se modifica la educación secundaria obligatoria (ESO): las áreas de conocimiento son sustituidas por
asignaturas; se establecen medidas de refuerzo a los 12 años; se introducen en el tercer curso dos
itinerarios y tres en el cuarto; los itinerarios deberán ser ofrecidos por todos los centros sostenidos
con fondos públicos y se arbitra un programa de iniciación profesional para los alumnos de 15 años
que no opten voluntariamente por ningún itinerario.
• Los alumnos podrán permanecer un curso más en la educación primaria por una sola vez (art.17) y
deberán repetir curso en la ESO cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos
(art 29).
• Para obtener el título de bachiller será necesario superar una prueba general que versará sobre las
asignaturas comunes y específicas de las diferentes modalidades de bachillerato (art.37).
• Se autoriza a que los centros docentes puedan ofrecer una especialización curricular (art.66),
autorizándose asimismo que estos centros puedan adoptar para la admisión de alumnos otros
“criterios complementarios” (disposición adicional quinta, punto 4).
• Las competencias de loso consejos escolares de los centros docentes son reducidas prácticamente a
las propias de los órganos consultivos (art.82).
• Se refuerza la figura del director de los centros públicos, pero deja de ser elegido por el consejo
escolar (art.88).
• Se introduce con carácter obligatorio una nueva asignatura – Sociedad Cultura y Religión – con dos
opciones para los alumnos –confesional y no confesional – (disposición adicional segunda).

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• Se suprime la autorización previa para los libros de texto, correspondiendo a los centros docentes la
elección de los manuales escolares que estimen necesarios. Las Administraciones educativas podrán
supervisarlos y sancionar aquellos casos en que los manuales vulneren los principios y valores
contenidos en la Constitución (disposición adicional tercera).
• Se vuelve a crear el cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria, a cuyos miembros se les
encarga funciones de dirección, con carácter exclusivo en algunos casos y preferente en otros
(disposiciones adicionales novena y décima).
Las raíces conservadoras de la LOCE
Paralelismo entre la ley de educación inglesa de 1988, profundamente conservadora, y la ley española de
2002. Se despreció la posibilidad del consenso. La ley de 1988 ha sido calificada de “agresivamente
ideológica y política”. La LOCE fue también una ley agresivamente ideológica; políticamente, sólo contó con
el voto positivo de Coalición Canaria; socialmente, obtuvo un importante rechazo entre el profesorado,
alumnado, sindicatos docentes, medios de comunicación. Tanta oposición se explica porque, a pesar de sus
aciertos, la LOCE presentaba un profundo neoconservadurismo.
La nota más característica fue el contraste entre la retórica en la que se envolvía y la vieja concepción que
revelaba el enfoque de los problemas de la educación.
Uno de los aspectos más controvertidos de esta reforma fue la consideración de los primeros años como
objeto de una educación preescolar, cifrada en la atención educativa y asistencial. De los análisis de los
preceptos de la LOCE referidos a la educación preescolar se deduce que lo que primaba era su carácter
asistencial, facilitando la persistencia de las viejas guarderías de carácter netamente asistencial. No cabe
separar los primeros años de los siguientes. En ambos casos estamos ante dos ciclos internamente unidos
que deben ser pedagógicamente atendidos en función del desarrollo global del niño.
La educación primaria, considerada como preparatoria de la educación secundaria obligatoria. En el artículo

5 de la LOGSE la educación primaria se reducía a la pura condición de enseñanza propedéutica, perdiendo
autonomía y sustantividad.
La ESO, tramo más modificado de la LOCE. Introducción de itinerarios, cambio más polémico. Su justificación
se basaba en la atención a la diversidad de los intereses de los alumnos. La escuela comprensiva no es sólo
una educación común sino también un intento igualitario de atender a la diversidad mediante la
opcionalidad. Los itinerarios si encauzan diversas opciones, pueden no ser discriminatorios, aunque la propia
inercia del sistema educativo tienda a desembocar en la segregación de varias clases de educación si no se
toman medidas cautelares. Los dos grandes itinerarios académicos recodaban demasiado a los bachilleratos
de letras y ciencias de 1953; el itinerario tecnológico se podía convertir en un camino que conducía a la
formación profesional. No eran los itinerarios los que podían alterar la igualdad básica ante la educación
general, sino esos itinerarios.
Una educación básica de calidad no se reduce a adquirir conocimientos, por muy importantes que sean, sino
que la calidad estriba en garantizar a toda la población una cultura común, tan relevante y significativa como
para proporcionar a todo el alumnado una comprensión del mundo en el que va a transcurrir su vida, el
máximo desarrollo de sus aptitudes y destrezas, una adquisición de valores éticos y cívicos, y un aprendizaje
democrático que le prepara para ser ciudadano. Estamos ante una concepción basada más en la instrucción
que en la educación.

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Lugar relevante la prueba general al final del bachillerato, prueba a la que se sumaba la que exigiera cada
universidad para el ingreso en facultades y escuelas superiores. Situar una evaluación externa al final del
proceso escolar es una opción posible. Sería una prueba de conocimientos y no de madurez del alumno. La
dificultad de la prueba externa reside siempre en su capacidad de pervertir todo el proceso descuidando
aspectos esenciales del aprendizaje. Todo parecía indicar que se volvía a las reválidas de la época del
franquismo.
Cultura del esfuerzo, eje principal orientación del sistema educativo hacia resultados. Evaluación de
resultados de una parte; disciplina de la otra.
Refuerzo de la disciplina escolar, otro propósito de la ley.
Inserción obligatoria de la religión confesional, junto con su versión no confesional, desde la primaria hasta
el bachillerato inclusive, lo que no significaba que se hubiera resuelto esta vieja cuestión sino que se había
impuesto en función de la mayoría absoluta del PP. La religión como asignatura, más peso horario que otras
asignaturas.
Predomina el neoconservadurismo.
La LOCE no tuvo en cuenta la opinión de la comunidad escolar en múltiples aspectos:
- Era loable que tratara de reforzar el papel del director; pero ignoraba la opinión de los profesores que
eran “pocos los que ponen en duda que el director deba ser elegido”.
- En vez de mejorar la participación en los consejos escolares, los convertía en órganos puramente
consultivos, olvidando que los propios consejos “consideran que su participación debería ser mayor”.
- El profesorado seguía siendo el gran ausente; aunque en “su gran mayoría, el profesorado español de
Educación Secundaria Obligatoria denuncia una formación inicial y continua insuficiente.
- El problema de la formación docente representaba un enorme vacío legal, lo que no deja de ser extraño
en una ley que aspiraba a regularlo todo y a intervenir en todo.
- Falta de financiación. Las políticas educativas no pueden ser plenamente operativas, ni gozar de
credibilidad, si las leyes de reforma de la educación no llevan el consiguiente respaldo presupuestario.
TEMA 12. LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE): ¿UNA LEY PARA EL CONSENSO?
Gestión económica del gobierno de Aznar, uno de sus mejores activos; aunque tuvo aspectos negativos
importantes: precariedad del nuevo empleo, especulación inmobiliaria, altísima subida del precio de la
vivienda, baja inversión en I+D+I, con el estancamiento del capital tecnológico y humano.
Conforme fue avanzando la segunda legislatura, fue creciendo el malestar político de buena parte del
electorado, debido a la prepotencia y al rechazo del consenso en asuntos de Estado. Cuando Aznar se alineó
tras la política de Bush y comprometió al país entero en la guerra contra Irak, la tensión política creció
poniendo de manifiesto la brecha entre gobernantes y gobernados. El atentado del 11M de 2004, junto con
la mala gestión del mismo dieron lugar al vuelco electoral del 14 de marzo y al triunfo del PSOE. Tercera
alternancia de la democracia española.
LA TERCERA ALTERNANCIA
En una democracia las elecciones no las gana la oposición, las pierde el gobierno. En marzo de 2004 el PSOE
ganó las elecciones generales porque obtuvo más de tres millones de votos respecto de la última

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convocatoria, que no salieron en general de la oposición, sino de la incorporación de jóvenes votantes y de

la movilización de los electores de izquierda.
José Luis Rodríguez Zapatero investido presidente del gobierno el 16 de marzo de 2004.
La primera decisión fue retirar las tropas de Irak.
La voluntad de cambio estaba clara en el programa electoral, y en el mismo discurso de investidura el nuevo
presidente lo asumió como compromiso de gobierno. Aparece delimitado el campo de juego de la nueva
legislatura: reforma de la constitución y de los estatutos autonómicos, incremento de las plantillas de los
Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, promoción pública de viviendas de protección oficial, política de
inmigración, subida del salario mínimo, elevación de las pensiones, política contra la violencia de género,
reconocimiento del matrimonio homosexual, estatuto de neutralidad de la televisión pública y suspensión
de la ley orgánica de Calidad de la Educación de 2002 (LOCE).
La política de ZP en la oposición se había centrado en dos objetivos:
- Una nueva manera de hacer política.

- Voluntad de pacto en loso asuntos de Estado.
En cuanto a educación en su discurso de investidura, invocó la necesidad de un consenso social y político.
LA POLÍTICA DE AMPLIACIÓN DE DERECHOS CIVILES Y SOCIALES
Programa electoral maximalista y testimonial, no pensado para gobernar. Acabada la legislatura, gran parte
de ese programa se había cumplido. Características:
- Importante ampliación de los derechos que constituyen hoy la ciudadanía civil y social.
- La voluntad de proceder a una mejor redistribución del poder territorial para consolidar el Estado
autonómico.
- Política económica orientada hacia el crecimiento, continuando así la que se venía haciendo desde
1993, con énfasis mayor en el gasto público social.
Como consecuencia de la tregua declarada por ETA en 2005, alcanzar un final dialogado de la violencia
terrorista se convirtió en un puntal de la política de ZP.
Este contexto de cambio y de ampliación de derechos, junto con una durísima oposición que hizo de la
crispación y de la bronca constante las bases de la estrategia del PP, marcaron el espacio de la ley orgánica
de Educación del 3 de mayo de 2006 (LOE).
El discurso hacía hincapié en el logro de una ciudadanía plena, civil y social, un énfasis en el que se vio una
concepción republicana de las libertades públicas y de los derechos de ellas derivados, entendiendo esta
concepción como una profundización de la democracia que buscaba promover la libertad y la plena
autonomía de la persona, opuesta a cualquier tipo de dominación.
Dominación Pettit capacidad para interferir de modo arbitrario en determinadas elecciones que el
otro puede realizar:
- Abuso de poder de los padres sobre los hijos.

- Abuso de poder de los maridos sobre sus mujeres.

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- Abuso de poder de los empresarios sobre los trabajadores

- De la policía sobre los ciudadanos.
- De la mayoría sobre la minoría.
Una concepción republicana de la libertad debe implicar a los poderes públicos para remover los obstáculos
a la ciudadanía plena, dando lugar a políticas civistas políticas que amplían los derechos de ciudadanía.
Políticas que protegen a las personas de determinados poderes, privados o públicos, que tienden a la
dominación.
En la “auditoría republicana” que Pettit hizo de la política de ZP durante la pasada legislatura, su autor
expresa “una opinión favorable, pero no por ello de un modo acrítico”.
Durante la primera legislatura hubo un conjunto de leyes dirigidas a proteger a todos aquellos que se
encuentran en situación de vulnerabilidad o marginalidad.  Concepción republicana  republicanismo
cívico.
Leyes que cuidan a personas en desventaja (mujeres maltratadas, personas dependientes) verdadero
cuarto pilar del Estado de Bienestar junto a la Sanidad, Educación y Seguridad Social.
El crecimiento de la esperanza de vida anuncia una sociedad longeva donde se darán situaciones de
marginación y desamparo, sólo resolubles con una red universal de servicios sociales; recuperación de la
memoria histórica a favor de los vencidos.
En este marco republicano de la ciudadanía civil y social se sitúa la LOE.
PRIMEROS PASOS DE LA LOE: DEBATE PÚBLICO
Ministra de Educación Mª Jesús Sansegundo “el gobierno comienza la reforma de la LOCE buscando el
máximo consenso”. Se anunciaba en esa nota la suspensión de la aplicación de la LOCE mediante un real
decreto de modificación del calendario de implantación, así como la apertura de un debate sobre los
cambios a introducir mediante una nueva ley orgánica.
Ministerio a debate público texto Una educación de calidad para todos y entre todos.  Análisis de la
situación de la educación, diagnóstico de los problemas detectados y conjunto de propuestas que constituía
el nervio de la reforma a realizar.
Las propuestas incidían en el campo de la reforma pedagógica, concretadas en políticas que reforzaban
reformas anteriores, pretendían subsanar problemas que habían sido denunciados por la misma comunidad
escolar.
- Se recuperaba el carácter plenamente educativo de los primeros años de la infancia.

- Se ponía el acento en la necesidad de prevenir los problemas de aprendizaje a partir de la educación
primaria.
- Se continuaba la política de gobiernos anteriores de introducir tempranamente en el sistema escolar las
lenguas extranjeras.
- Se anunciaba la iniciación a las modernas tecnologías de la información y la comunicación.
- Se mostraba especial preocupación en el tránsito gradual y ordenado de la educación primaria a la
educación secundaria obligatoria.
- Se describían diferentes medidas de atención a la diversidad.

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- Se reforzaba el carácter especializado del bachillerato.

- Se reformaba la conexión prevista por gobiernos anteriores entre la formación profesional y las
necesidades de cualificación.
- Se volvía a insistir en el imprescindible protagonismo del profesorado y en la autonomía necesaria para
los centros escolares.
- Incorporación curricular de la Educación para la Ciudadanía.
- Se volvía al criterio de la LOGSE sobre la enseñanza de las religiones, obligatoria para los centros
docentes y voluntaria para el alumnado.
Se presentaban a discusión pública entre los miembros de la comunidad educativa y del conjunto de la
sociedad actos públicos, seminarios, mesas redondas, conferencias promovidos por el Consejo Escolar
del Estado y los Consejos Escolares de las CCAA, universidades, asociaciones profesionales y sindicatos de
educación, ministerio de educación que abrió 6 foros de diálogo en su página web.
Hubo posiciones diferentes. Las de crítica se centraban en que, o bien la reforma era innecesaria o era
inoportuna, o insuficiente, porque no patrocinaba un cambio radical.
POSICIÓN DE PARTIDA DE LA LOE: LA NECESIDAD DE UN CONSENSO
Voluntad de alcanzar un amplio acuerdo social por el que trabajaremos sin descanso; así como el propósito
de recoger todo lo que fuera positivo de las reformas anteriores y de enmendar aquello que había sido
denunciado por la comunidad escolar. “proyecto de ley que mantenga todo lo que estando en vigor ha
supuesto un avance notable para nuestro sistema educativo y que reforme aquello que consideramos
necesario cambiar para poder avanzar hacia la educación de calidad para todos los ciudadanos que demanda
nuestra sociedad.
Lo que los poderes públicos del Estado hacían era constatar la existencia de un estado de opinión, cada vez
mayor en la sociedad española, que abogaba por un sistema educativo dotado de la estabilidad necesaria
para avanzar hacia metas mayores de calidad.
Había que garantizar la vigencia de las leyes orgánicas que pretendían acometer las reformas exigidas por la
realidad en 25 años 8 leyes de educación (a las que hay que añadir la LOE y la LOU) tanto cambio
provoca cansancio y escepticismo.
Artículo 27 (constitución) fruto de un consenso en torno a dos valores esenciales libertad e igualdad.
Consenso consistía en colocar los derechos derivados de ambos principios al mismo nivel de reconocimiento
y de protección.
Tanta ley de Educación mostraba que el consenso constitucional había sido un presupuesto necesario pero
no suficiente. Era preciso completar el pacto escolar constituyente con otro pacto social y político, de modo
que quedara garantizada la continuidad de las reformas necesarias y la estabilidad del sistema educativo.
Importantes modificaciones fruto del consenso perseguido. A pesar de tanto esfuerzo no se pudo persuadir
al PP que mantuvo su oposición frontal, siendo la única formación política que votó en contra de la LOE.
Rajoy manda a ZP una carta con los puntos objeto del consenso:
- Garantizar una formación básica a todos los españoles mediante la implantación de las enseñanzas
comunes en todo el territorio nacional.

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- Rectificar los errores cometidos en los últimos quince años.

- Regular con plena garantía la libertad de elección de centro.
- Garantizar la cohesión social evitando la correspondiente desigualdad mediante la aportación por parte
del Estado de los recursos precisos.
- Mejorar la profesión docente y promulgar un nuevo estatuto del profesorado público.
El PSOE respondió con otro documento en el que, afirmando la necesidad del consenso, proponía un
acuerdo basado en un conjunto de principios entre los que pueden destacarse los siguientes:
- Afirmación de los valores de la Constitución.

- Mantenimiento de la organización y estructura del sistema educativo vigente, unidad básica del sistema.
- Afirmación en el currículo de las competencias básicas para todos los alumnos.
- Participación de la comunidad escolar.
- Esfuerzo compartido para mejorar la educación.
- Respeto a la libertad de conciencia de los alumnos.
- Oferta de la religión para los que lo deseen.
- Apoyo al profesorado y cooperación entre el Estado y las CC.AA para el desarrollo de las políticas
educativas.
El documento proponía objetivos:
- Mejor calidad para todos.

- Igualdad de oportunidades.
- Educación compensatoria.
- Prevención del fracaso escolar.
- Desarrollo del gusto por la lectura.
- Autonomía de los centros.
- Evaluación del sistema escolar y de los centros docentes.
- Financiación compartida por el Estado y por las CCAA a fin de alcanzar la media del gasto público en
educación de la Unión Europea.
El documento del PP consideraba: “imprescindible la retirada de la LOE para que puedan establecerse las
condiciones propicias que permitan llevar a buen término un gran acuerdo nacional”. Pedir que se elimine
un documento que ya se ha llevado a las Cortes no augura consenso.
El clima de crispación suscitado por la oposición desde el comienzo de la nueva legislatura no era un buen
contexto para el consenso. A pesar de la incorporación al texto del proyecto de varios puntos presentados
por el PP, el consenso entre los dos grandes partidos no fue posible.
UNA LEY DE AMPLIOS ACUERDOS
No fue posible una ley de consenso, si por consenso se entiende la máxima concentración de acuerdos. Pero
la LOE consiguió importantes acuerdos en el parlamento y en el ámbito social.
Consiguió el voto positivo de la mayoría de los grupos parlamentarios, y muy pocas abstenciones, entre ellas
CIU, que habiendo votado a favor del proyecto en el Congreso se abstuvo en la votación final, lo que no
impidió que su representante afirmara en la Cámara que su grupo se sentía copartícipe de la ley.

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Más positivo fue el acuerdo social con las organizaciones mayoritarias, tanto de la enseñanza concertada
como de la enseñanza pública. Diversas manifestaciones de organizaciones confesionales y no confesionales,
el PP, contra esta ley y otra (la del matrimonio homosexual). Hubo conversaciones con ellas; que dividió al
sector contrario a la LOE en dos:
- La confederación Española de Centros de enseñanza CECE.

- Confederación Católica de Padres de Alumnos CONCAPA, que habían acudido a la reunión con la
pretensión de que se retirara la ley.
Estas mantuvieron su desacuerdo.
- La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza FERE.

- La Federación Sindical de Enseñanza FSIE.
- Educación y Gestión.
Organizaciones mayoritarias en enseñanza concertada se mostraron razonablemente satisfechos con los

acuerdos alcanzados, que se incorporaron a la ley en vía parlamentaria.
- Comisiones obreras CCOO.

- Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza FETE. Organizaciones sindicales del profesorado.
- Confederación española de Asociaciones de Padres de Alumnos CEAPA. Organización de padres de
orientación laica.
Lograron introducir en la ley parte de sus demandas.
La LOE obtenía un amplio respaldo social, fruto de un difícil equilibrio entre posiciones a veces encontradas.
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA LOE
La búsqueda del consenso explica que se presente como una ley prudente que persigue la estabilidad del
sistema educativo tratando de poner orden en las múltiples reformas y contrarreformas habidas.
Es una ley-puente que asume principios, criterios y estructuras de las leyes que deroga LOGSE, LOPEG Y
LOCE aportando sobre esa base conciliadora nuevas soluciones a los problemas detectados por la
comunidad educativa.
Los principios que preside la LOE son:
- Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos, combinando la mejora de la calidad del
sistema educativo con la equidad en la distribución de este bien social que es la educación.
- Conseguir ese objetivo mediante el esfuerzo de todos los actores que intervienen en la educación:
alumnado, familias, profesorado, centros docentes, poderes públicos y la sociedad.
- Alcanzar los objetivos planteados por la UE para los próximos años, objetivos que tienden a unos logros
que se desean extender a todos los países miembros, al tiempo que se busca una cierta convergencia de
los sistemas de educación europeos.
Características:

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Se configura como un marco básico común que pretende garantizar la estabilidad y la vertebración
del sistema educativo. Tratar de preservar un marco básico común.
Es una ley que impulsa un conjunto de medidas para subsanar los problemas detectados,
reafirmando algunas de las soluciones ya existentes e introduciendo innovaciones importantes
o Apoyo al profesorado.
o Acciones de refuerzo.
o Diversificación curricular.
o Agrupamientos flexibles y desdoblamientos de aulas.
o Evaluaciones de diagnóstico temprano para prevenir el fracaso escolar.
o Adquisición de competencias básicas en la educación obligatoria.
o Atención a los inmigrantes, minorías étnicas y alumnos con NEE de apoyo educativo.
o Desarrollo de las actividades y servicios complementarios de los centros públicos.
o Educación compensatoria.
o Atención a la escuela rural.
Incluye medidas financieras, asegurando los recursos que inevitablemente toda reforma exige. Fruto
de los acuerdos sociales y políticos la LOE es la primera ley de la democracia apoyada por recursos
económicos para su realización. Con el título VIII dedicado a los “recursos económicos para dar
cumplimiento a lo establecido en la presente Ley”, y arbitrando las siguientes medidas de dotación
en los presupuestos generales:
o Formulación de un plan conjunto, elaborado por el Estado y las CCAA, para financiar la ley e
incrementar el gasto público hasta lograr la equiparación con la media de la UE.
o Informe anual del gobierno del gasto público en educación.
o Garantías al profesorado de que las actuales ratios de alumnos serán respetadas en todo
caso.
o Puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura.
o Programas de mejora de los aprendizajes.
o Programas de refuerzo para el conocimiento de lenguas extranjeras.
o Medidas de atención a la diversidad de nuestro alumnado.
o Aprendizaje de las NTIC
o Medidas de apoyo al profesorado e incorporación de nuevos perfiles profesionales a la
educación.
Se asume el compromiso de conciliar la libertad de elección de centro docente, derivada del derecho
a la libertad de enseñanza que la Constitución reconoce, con el deber de las Administraciones de
realizar la programación general de la enseñanza, obligación que la Constitución impone a los
poderes públicos a fin de garantizar el derecho de todos a la educación. SE trata de que tanto los
centros públicos como los concertados asuman la función social de la educación y queden
equiparados en derechos y obligaciones.
Es una ley respetuosa con las competencias de las comunidades autónomas, al tiempo que refuerza
la Conferencia Sectorial de Educación, presidida por el ministro de Educación e integrada por los
consejeros de las comunidades, considerada como el espacio para la concertación de las políticas
estatales y autonómicas, adopción de objetivos comunes, utilización óptima de los recursos y puesta
en marcha de programas de cooperación territorial que satisfagan los objetivos comunes y
contribuyan a la solidaridad interterritorial y a la compensación de desigualdades.

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La LOE produjo sentimientos contradictorios, dada la pluralidad de derechos e intereses que la comunidad
educativa representa.
Acabada la segunda legislatura de ZP hay dos hechos a destacar:
• La posible incidencia de las medidas de la LOE en el fracaso escolar.

• Abandono temprano.
Grandes problemas que la democracia tiene aún pendientes.
• Triunfo del PP en las elecciones de noviembre de 2011 y su incidencia sobre la política educativa de
los próximos años.
Últimos datos oficiales suministrados por el ME Objetivos educativos europeos y españoles. Estrategia
educación y formación 2020. Informe español 2010-2011 – implican una mejora en educación.
El fracaso escolar: el porcentaje de alumnos que no consiguen el título de graduado al culminar la ESO era en
2007 de un 31%, mientras que en 2008 fue de 29%; 2009 26% -- descenso de los puntos percentuales.
En el porcentaje de alumnos que, una vez terminada la educación básica, no prosiguen estudios en la
educación postobligatoria hay también un descenso.
Las medidas de la LOE, solicitadas de modo creciente por la comunidad escolar, estuvieran dando un fruto
positivo, especialmente los PROA (programas de refuerzo de la orientación y el aprendizaje), el
desdoblamiento de aulas en materias importantes, las evaluaciones de diagnóstico para detectar de modo
temprano los problemas del aprendizaje, profesores de apoyo, refuerzo de las tutorías, acento puesto en la
orientación escolar.
Respecto al triunfo del PP, hay que esperar a que se desarrolle la legislatura de 2011-2015. La oposición del
PP fue partidario de una reforma profunda de la educación programa electoral:
“La educación es uno de los principales pilares del proyecto de reformas”.
El problema es que las reformas para que sean fructíferas deben encontrar consensos que eviten que la
metáfora de la tela de Penélope – unos hacen leyes y los otros las deshacen de forma sucesiva – se haga otra
vez. Para conseguir consensos las mayorías absolutas son malas consejeras.
TEMA 13. HISTORIA, POLÍTICA Y PROCESO AUTONÓMICO

Descentralización problema muy debatido. Su examen admite múltiples enfoques: organizativo,
administrativo, ideológico, político.
La descentralización y la centralización no admiten soluciones estáticas, fijadas de una vez para siempre.
EL PESO DE LOS FACTORES HISTÓRICOS Y POLÍTICOS DE LA DESCENTRALIZACIÓN
Los pueblos no eligen formas centralizadas o descentralizadas de gobierno en función de las ventajas o
desventajas teóricas que puedan alegarse, sino que pesan en la opción escogida en cada momento factores
históricos y políticos determinados.
Los factores históricos nos explican por qué un país vive en un régimen centralizado o descentralizado.

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Centralización jugó un papel importante en la formación del Estado Liberal del s. XIX en diversos países.
Aunque hay fenómenos contrarios en naciones como EEUU y Gran Bretaña.
En el seno de las naciones modernas operan fuerzas centrípetas que aspiran a la mayor homogeneidad
posible y fuerzas centrífugas que buscan como meta la mayor heterogeneidad dentro de la unidad del
Estado. Esta visión debe completarse con la dinamicidad de la historia: países con tradición centralizadora,
como Francia, han visto crecer tendencias centrífugas que impulsan el movimiento actual en favor de la
región; mientras que países descentralizados como EEUU, alientan en su seno tendencias centrípetas que no
han dejado de crecer, robusteciendo el poder de la Federación y de la persona que la encarna, el presidente
de la nación.
No dejan de manifestarse factores políticos. La distribución territorial del poder es siempre un problema
fundamentalmente político. La descentralización resulta polémica y conflictiva, lo que explica que, siendo un
problema ligado inexcusablemente a la organización territorial del poder, devenga en objeto fundamental de
las constituciones de los Estados. Aunque los textos fundamentales fijen la distribución territorial del poder,
garantizando en cierto modo su estabilidad, no se puede olvidar que las constituciones se reforman con el
paso del tiempo. Cuando la descentralización se muestra amparada por el transcurso de los siglos las fuerzas
centrípetas pugnan por aparecer.
El caso de España es paradigmático. Su pasado, en pleno movimiento liberal de intensa centralización, las
fuerzas centrífugas dejaron huella en la distribución territorial del poder. Momentos descentralizadores de:
1823, 1836, 1854, 1873; sin que dejen de mencionarse las realizaciones del s.XX descentralización de
1931.
TENDENCIAS CENTRÍFUGAS Y CENTRÍPETAS EN LA ESPAÑA LIBERAL
Concepto moderno de nación surge en la Ilustración en el siglo XVIII, sólo con la Revolución Francesa
adquiere carta de naturaleza política. Hasta ese momento, el sujeto político es el Príncipe, pero a partir de
1789 la nación va a desplazar a la monarquía identificándose con el Estado. Gran parte de las luchas políticas
del s.XIX se explican por el desplazamiento de la soberanía monárquica y su sustitución por la soberanía
nacional.
Nuestra historia:
Constitución de 1812- “la soberanía reside esencialmente en la Nación”. (Art 3). La tendencia hacia la
centralización y la uniformidad va a ser creciente, continuando ese movimiento centrípeto que supuso para
España la llegada de la Casa Borbón a comienzos del S. XVIII. Al lado de esa corriente propia del liberalismo
moderado, se sitúa la que representa el nacionalismo romántico del que nacen movimientos como el
carlismo, defendiendo los viejos fueros; el federalismo, defendiendo la República federal.
La tendencia hacia la centralización se apoya en esa corriente uniformadora que proviene de los Borbones y
que se basa en la necesidad de construir un Estado moderno. La tendencia centrífuga echa sus raíces en
nuestro pasado medieval. Ambas tendencias explican la historia política española de los siglos XIX y XX.
Centralización de tipo napoleónico tendencia que triunfa en el s. XIX. Medidas del moderantismo español,
división en provincias de 1833, consiguen arraigarse y permanecer. El romanticismo político que anima la
tendencia descentralizadora tendrá una presencia constante, sobre todo a partir de la explosión política que
representa la Primera República de 1873 y su proyecto de constitución federal. La República federal fracasa,

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pero la Restauración que le sucede no podrá silenciar las tendencias centrífugas. De ahí que aparezcan
proyectos desde el poder orientados a templar dicha tendencia mediante la creación administrativa de
circunscripciones supraprovinciales, aunque siempre con un fuerte control del Gobierno de la nación.
• El proyecto de 1884 de Moret. Quince regiones bajo la autoridad de un gobernador que

representaba al poder central.
• El proyecto de Silvela y Sánchez de Toca de 1891, basado en el anterior pero con una mayor
desconcentración administrativa.
• El proyecto de Maura de 1907. Creaba un nivel supraprovincial fruto de la mancomunidad o
asociación de provincias. La mancomunidad tenía personalidad jurídica y podía llegar a gestionar
servicios de titularidad estatal.
• El proyecto de Canalejas 1912. Partiendo de la figura de la mancomunidad, atribuía a ésta
importantes competencias. El proyecto se haría realidad en 1913, aunque reforzando los poderes del
Gobierno. Al amparo de este real decreto de 1913 surgiría la Mancomunidad catalana.
• El proyecto de Romanones de 1919. Apoyándose en los proyectos de Maura y Canalejas, intentaba
resolver el problema político de las aspiraciones catalanas a un mayor nivel de autogobierno.
• El Estatuto de Calvo Sotelo de 1925. Aunque era una norma muy elaborada, con manifestaciones
descentralizadoras, obviaba totalmente el nivel supraprovincial.
Todos los proyectos y normas señalados, que transcurren desde finales del siglo XIX hasta avanzado el siglo
XX, no resolvieron el problema: las limitaciones de la circunscripción provincial eran patentes y las
aspiraciones hacia alguna forma de autogobierno, también. Indican que el problema catalán era una
preocupación constante y que todos los intentos de limitarlo a un problema de descentralización
administrativa fracasaban de continuo.
EL MODELO AUTONÓMICO DE LA SEGUNDA REPÚBLICA Y LA EDUCACIÓN
El problema catalán, vasco y gallego, gravitaron sobre la Restauración y la primera dictadura, la de Primo de
Rivera. Cuando la oposición política a la dictadura primorriverista se reúna en agosto de 1930 para llegar a
un acuerdo básico sobre la naturaleza de la futura república – Pacto de San Sebastián --, el problema del
autogobierno de las regiones históricas estuviera presente.
Cuando el 14 de Abril se proclama la II República, las fuerzas políticas que traen el nuevo régimen se vieron
sorprendidas por la proclamación del Estado Catalán dentro del marco de una República federal española. El
gobierno provisional consiguió que Cataluña se sometiera a la decisión de las Cortes constituyentes, el
problema del autogobierno catalán suscitó tensiones en el parlamento español, poniendo de relieve la
dificultad que entrañaba la comprensión del hecho autonómico, problema político que, después de la
“cuestión religiosa” fue el más debatido en las Cortes Constituyentes.
La Constitución de 1931 supo escoger un camino intermedio que distaba tanto de una concepción rígida del
Estado unitario como del Estado federal. La fórmula elegida fue la del “Estado integral compatible con la
autonomía de los municipios y las regiones”. El Estado integral era el fruto de un compromiso entre el
unitarismo y el federalismo.
Art. 8: España estaba integrada por municipios, mancomunados en provincias, y por regiones dotadas de
autonomía. La formalización de las regiones autonómicas se realizaría por un proceso voluntario cuya
iniciativa correspondía a los ayuntamientos de la región, debiendo contar con la aceptación de las dos

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terceras partes del electorado regional y la aprobación de las Cortes. El Estatuto se convertía en una ley
estatal que establecía las competencias de la región autónoma.
La constitución de 1931, inspirándose en la de Weimar, estableció el reparto de competencias sobre una

triple lista:
• Materias totalmente reservadas al Estado, tanto en lo relativo a la legislación como a la ejecución

directa.
• Materias en que la legislación correspondía al Estado pero su ejecución podía atribuirse a las
regiones.
• Materias atribuidas a las regiones de acuerdo con sus estatutos.
La constitución no establecía una lista de materias propias para las regiones teniendo en cuenta las
competencias enumeradas para el Estado, permitía que el estatuto correspondiente pudiera asumir un
número determinado de ellas. Un sistema de reparto competencial en que el Estado ocupaba un lugar de
preeminencia, aunque dejaba amplio margen para la competencia estatutaria.
En Educación: “el servicio de la cultura es atributo esencial del Estado que lo prestará mediante instituciones
educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada”. (Art. 48). Art. 49 la expedición de los títulos
académicos y profesionales correspondía exclusivamente al Estado, que establecería las pruebas y requisitos
para obtenerlos. Se le reservaba la determinación de la edad escolar para cada grado, la duración de loso
períodos de escolaridad, el contenido de los planes de estudio y las condiciones para autorizar los centros
privados. Art. 50 reconocía la competencia de las regiones autónomas para organizar la enseñanza en sus
lenguas respectivas, si bien se establecía la obligatoriedad del estudio de la lengua castellana y su uso como
lengua vehicular al igual que las otras lenguas oficiales, reservándose el Estado la competencia para crear
centros públicos en el idioma oficial de la República. Para asegurar el cumplimiento de las disposiciones
anteriores en las regiones autonómicas, el Estado ejercería la suprema inspección.
Se aprobó el Estatuto Catalán en 1932, el Vasco en 1936. En materia de educación tanto uno como otro se
atenían a las disposiciones constitucionales; estableciendo el art. 7 –Estatuto Catalán – la Generalidad “podía
crear y sostener los centros de enseñanza en todos los grados y órdenes que estime oportuno” sin más
requisito que aceptar el marco constitucional y siempre “con independencia de las instituciones docentes y
culturales del Estado y con los recursos de la Hacienda de la Generalidad, dotada por este Estatuto”. El
Estatuto del País Vasco, Art. 4, reconocía la “facultad de crear y sostener centros docentes de todas las
especialidades y grados, incluso el universitario”, remitiendo, como en el catalán, al Gobierno de la
República la competencia en los demás extremos.
El Nuevo Estado, fruto del triunfo de los que se sublevaron contra la República, representó una reacción de
uniformidad y centralización tan férreas como nunca se había visto en España. Cuando muere Franco en
1975, uno de los problemas de la Transición fue responder a las demandas de una nueva organización
territorial del poder del Estado. La respuesta fue el Título VIII de la Constitución de 1978.
LA CONSTITUCIÓN DE 1978 Y EL REPARTO COMPETENCIAL
El consenso en la Constitución exigió un esfuerzo de todos los grupos políticos ante la importancia y
gravedad de los problemas a dilucidar. El problema autonómico ocupó un lugar muy relevante.

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El debate constitucional en el Congreso de los Diputados puso de manifiesto la profundidad del problema
autonómico y la dificultad que suponía llegar a un acuerdo entre todos los grupos parlamentarios, hasta el
punto de que hubo de congelarse este debate autonómico en el Pleno del Congreso a la espera de una
negociación favorable “entre pasillos”. A pesar de los esfuerzos realizados, quedó un escollo en pie: el de los
derechos históricos de los territorios forales que, se supeditaban al marco de la Constitución y de los futuros
Estatutos de Autonomía. Este problema que provocó la abstención de la minoría Vasca, no pudo ser salvado
en el Senado. Esto explica que al aprobarse por referéndum la Constitución el 6 de diciembre de 1978, se
registrara una elevada abstención en el País Vasco, si bien la mayoría de los votantes vascos aceptaron la
Constitución.
Artículo primero la forma del estado es la monarquía parlamentaria.
Artículo segundo unidad de la nación española, indisoluble, reconociendo y garantizando “el derecho de
autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas”.
Título VIII organización territorial del Estado, parte más deficiente, contradictoria y ambigua. Aunque fue
la clave de todo el entramado que constituye el Estado Autonómico. Idea de un modelo de Estado cerrado,
perfectamente definido, acordando un conjunto de principios básicos que permitiera la delimitación del
Estado en un futuro más o menos inmediato. Consagra la ordenación territorial del Estado estableciendo
que “el Estado se organiza territorialmente en municipios, en provincias y en CCAA que se constituyan” Art.
137. “Todas estas entidades gozan de autonomía para la gestión de sus respectivos intereses”. La
Constitución Española ha establecido una distribución horizontal de poder como es propio de todos los
regímenes democráticos, ha realizado también una distribución vertical del poder, de abajo arriba:
municipios, provincias, comunidades autónomas y Estado, todos con poderes y competencias propios.
La Constitución, siguiendo el modelo de la II República, optó por el sistema de triple lista:
Materias que las comunidades autónomas pueden asumir. Art. 148, que suponen un mínimum al
alcance de todas ellas.
Materias de exclusiva competencia del Estado. Art. 149, que están rigurosamente tasadas.
Materias que las comunidades pueden alcanzar transcurridos cinco años desde la promulgación de
sus estatutos y previa reforma de éstos. Son todas aquellas que no estando en la lista del artículo
148, pueden ser asumidas dentro del marco establecido en el artículo 149, todas aquellas que no
forman parte de la lista de competencias exclusivas del Estado.
El sistema se cierra otorgando una competencia residual al Estado: “la competencia sobre las materias que
no se hayan asumido por los Estatutos de Autonomía corresponderá al Estado”. Art. 149.3. El mismo artículo
establece que las normas del Estado prevalecerán en caso de conflicto sobre las de las comunidades
autónomas en todo lo que no esté atribuido a la exclusiva competencia de éstas. El derecho estatal será
supletorio para las comunidades autónomas.
El Titulo VIII prevé una serie de controles sobre la actividad normativa y presupuestaria de las comunidades
autónomas, establece un mecanismo de coordinación entre la Administración del Estado y la Administración
autonómica mediante la figura del Delegado del Gobierno (art. 154) y asigna los recursos económicos
necesarios (art. 157), para poder tener autonomía financiera (art.156).
CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO AUTONÓMICO Y PRIMERA ETAPA

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Con anterioridad a la Constitución, el Gobierno de UCD, abrió una fase preautonómica que contribuyó a
aliviar tensiones políticas y a configurar el modelo futuro de ordenación territorial del Estado. Comenzaba así
el proceso autonómico.
Promulgada la Constitución, el proceso se encaminó por la senda del título VIII. Éste remitía a los estatutos
comunitarios. Aprobarlos constituyó el primer objetivo de la política territorial del Estado.
Características:
• Normas cuyo procedimiento de elaboración está regulado por la Constitución, normas complejas
mediante las cuales se trata de equilibrar el papel de los órganos locales, el papel de las Cortes
Generales y el del cuerpo electoral. Era una muestra más del difícil equilibrio que supone la
afirmación de los principios de unidad y de autonomía.
• La Constitución de 1978, a diferencia del constituyente de 1931 que silenciaba el problema, remitía a
los propios estatutos el procedimiento para su revisión, aunque requería la aprobación de las Cortes
Generales mediante ley orgánica. Es una prueba más del carácter autonómico de nuestra
Constitución, pues es cierto que una reforma estatutaria necesita de una ley del parlamento
nacional, no lo es menos que ninguna ley emanada de las Cortes puede formar un estatuto
autonómico, que está sujeto únicamente al procedimiento de revisión establecido por el propio
estatuto.
Los estatutos de autonomía son auténticas leyes del Estado, de carácter orgánico, sometidas a un
procedimiento especial de elaboración, tramitación y reforma. Señala que son leyes estatales el Art. 147.1
de la Constitución: “el estado los reconocerá y amparará como parte integrante de su ordenamiento
jurídico”. Que son leyes orgánicas lo señala el art. 147.3 al establecer que su aprobación será “por las Cortes
Generales mediante ley orgánica”, lo que quiere decir que necesitan una mayoría cualificada para su
aprobación. Son leyes orgánicas ya que para ser modificadas no basta otra ley orgánica más sino que se
necesita un procedimiento complejo de reforma establecido en el estatuto respectivo. Son en definitiva,
leyes estatales, orgánicas y de carácter reforzado que se aplican sólo en el ámbito territorial de la comunidad
autónoma correspondiente pero que forman parte del ordenamiento jurídico del Estado.
Los primeros estatutos autonómicos fueron los del País Vasco y Cataluña porque el problema político urgía
una pronta solución para estos territorios. El reparto competencial en educación se preveía difícil dado el
amplio margen que el art 149.1.30 de la Constitución, regulador de las competencias exclusivas del Estado
en esta materia, dejaba a los Estatutos de Autonomía. En educación el art. 149.3 remitía a los estatutos
todas aquellas materias no atribuidas expresamente al Estado, por lo que excluida la competencia sobre
títulos académicos y profesionales, así como las normas básicas de desarrollo del art. 27 la materia a discutir
era suficientemente amplia para que su reivindicación no levantara tensiones.
Se manifestó la doble tendencia propia de los Estados federales: el poder central aspiró a extender su esfera
de acción, al mismo tiempo que los poderes periféricos tendieron a asegurarse mayores parcelas de poder.
Ambas partes tuvieron que ceder en sus pretensiones:
• Los representantes autonómicos aceptaron que la educación no fuera considerada como una
competencia exclusiva de las comunidades, recibiendo a cambio un reconocimiento de facultades
legislativas y ejecutivas en este campo.

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• Los representantes del poder central aceptaron una definición amplia de esas facultades
autonómicas siempre que se aceptara expresamente como límite las competencias educativas del
Estado.
Reforma estatutaria:
Corresponde a las comunidades autónomas la regulación y administración de la enseñanza en toda

su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de la competencia del
Estado sobre la regulación y expedición de los títulos académicos y profesionales, así como sobre las
normas básicas de desarrollo del art. 27 y la alta inspección para asegurar su cumplimiento y
efectividad. Esta fórmula sería incorporada a casi todos los Estatutos de Autonomía.
SEGUNDA ETAPA DEL PROCESO AUTONÓMICO: LOS TRASPASOS A LAS COMUNIDADES Y LOS PACTOS
AUTONÓMICOS DE 1981
Establecido el reparto competencial en la Constitución y en los estatutos, se hacía preciso que el Estado
dotara a las comunidades de los medios personales y materiales necesarios para poder ejercer las
competencias, los servicios que tenía el Estado antes del proceso autonómico.
Los estatutos autonómicos establecieron los procedimientos consistentes en una comisión mixta, integrada
por representantes de ambas partes que delimitaría las funciones y servicios necesarios. El acuerdo de la
comisión mixta era aprobado después por el Gobierno y publicado en el BOE.
Se traspasaron las funciones y los servicios a Cataluña y al País Vasco. Como consecuencia de los acuerdos
autonómicos de 1981 y la Ley del Proceso Autonómico (LPA) de 1983, los traspasos subsiguientes se
acordaron de la siguiente forma: las comisiones mixtas someterían a la aprobación del Gobierno unos
anexos en loso que irían delimitados claramente las funciones y los servicios traspasados. Concretamente
incluirían:
Las normas constitucionales y estatutarias que amparaban los traspasos respectivos.

Las competencias que asumía la comunidad autónoma y los servicios concretos que se traspasaban
para hacer efectivas tales competencias.
Las competencias que se reservaba el Estado en función de las reglas constitucionales y estatutarias.
Las funciones concurrentes y la forma de cooperación entre el Estado y la comunidad autónoma.
En Educación las tensiones en el seno de Cataluña y el País Vasco fueron grandes, lo que no impidió los
traspasos en materia de educación escolar primero y, más tarde, los de las universidades. Estas últimas
revistieron complejidad porque hubo que delimitar las funciones propias de la autonomía universitaria, las
que correspondían a las comunidades autónomas y las del Estado.
En 1982 se hicieron los traspasos escolares a Galicia y Andalucía. Valencia y Canarias, se beneficiaron de
sendas leyes otorgadas por el Estado al amparo del art. 150.2 de la Constitución, en virtud de lo cual se les
transfirió en 1983 todas las competencias propias de las llamadas comunidades históricas o de las que
accedieron por vía del artículo 151. En 1990 se hicieron los traspasos a Navarra en función de su peculiaridad
foral.
Conforme iba avanzando el proceso autonómico con los traspasos a las llamadas comunidades históricas,
fue común que la ambigüedad con que fue redactado el Título VIII planteaba graves dificultades a la hora de
construir el nuevo modelo territorial del Estado. Se indicaba que al estar inspirado todo el proceso por el

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principio dispositivo, por la libre iniciativa de los territorios para disponer acerca del momento de su
constitución como comunidades autónomas, las disfunciones que podría originar un proceso autonómico
desigual y heterogéneo podrían ser graves.
También las fuerzas políticas contemplaban el proceso autonómico con inquietud y preocupación.
Preocupaba la indeterminación del mapa autonómico que quedaba a la iniciativa de los territorios,
preocupaba la carencia de un plazo imperativo. Preocupaba la indeterminación del reparto competencial lo
que podría originar unos traspasos de alcance y contenido distintos según las comunidades, pudiendo
producir una excesiva heterogeneidad final.
De ahí que todas las fuerzas políticas fueran sensibles a la necesidad de concretar aspectos más importantes
del proceso autonómico. No fue ajeno el intento de golpe de Estado de 1981 que, además del terrorismo, se
basó como pretexto en el caos que para los golpistas representaba el desarrollo del proceso autonómico.
Ante estas dificultades, el Gobierno de UCD acordó con el principal partido de la oposición, PSOE, encargar a
una comisión de expertos que analizara los problemas técnicos y formulara las opciones mejores para la
ordenación del proceso autonómico, siempre de acuerdo con los principios constitucionales. SE
constituyeron así dos comisiones, ambas presididas por García de Enterría, para que procedieran a sendos
informes sobre los problemas jurídicos y económicos del proceso. El Informe Enterría (1981), estableció
como postulados importantes los siguientes:
• Deberían respetarse los cinco años que la Constitución establecía para acceder a la plena autonomía,
no utilizando al respecto las autorizaciones constitucionales que podían abreviar tal proceso.
• Deberían ordenarse el proceso de tal modo que todas las comunidades tuvieran un bloque
competencial común, lo que facilitaría la homogeneidad del proceso. Dicho bloque debía
circunscribirse a las materias otorgadas a las comunidades por el artículo 148.
• Debería otorgarse a todas las comunidades, sea cual fuere el ámbito competencial alcanzado, el
reconocimiento de la potestad legislativa: todas tendrían asambleas parlamentarias.
• Debería concretarse un plazo para que se constituyeran todas las comunidades autónomas,
terminando así el proceso constituyente de la distribución territorial del poder del Estado.
Fruto del citado informe, así como del emitido por la Comisión sobre los problemas económicos y financieros
del proceso autonómico fueron los Pactos Autonómicos de 31 de Julio de 1981, firmados entre UCD, y PSOE.
Tuvieron gran importancia porque:
- Ratificaron la idea de la “Comisión Enterría” de generalizar el proceso autonómico a todos los territorios
dotados de iniciativa por la Constitución, despejando la duda de si sólo se aplicaría a las comunidades de
“vía rápida”.
- El Estado quedaría compuesto por 17 comunidades autónomas.
- Con la excepción de Cataluña, País Vasco, Galicia, Andalucía, las demás comunidades se constituían por
la vía lente del artículo 143 de la Constitución y durante cinco años sólo se tendrían las competencias
del artículo 148, accediendo después a las del art 149.
- Todas las comunidades tendrían asambleas legislativas y consejos de gobierno. La homogeneidad del
proceso supuso un bloque competencial común, también facultades comunes.
Producto de estos acuerdos sería la desafortunada ley orgánica de Armonización del Proceso Autonómico
(LOAPA). El Tribunal Constitucional declaró que dicha ley ni era orgánica ni de armonización y estableció

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como doctrina jurisprudencial que sólo este alto tribunal puede ser el intérprete de la Constitución, nunca el
poder legislativo del estado. Aun anulando muchos de los preceptos de la LOAPA, declaró constitucional una
gran parte de la misma, permitiéndose así una reordenación del proceso, sobre todo en lo que se refiere a
los traspasos de funciones y de servicios, publicándose la norma como ley del Proceso Autonómico (LPA).
Los acuerdos políticos permitieron que pudieran cumplirse la mayoría de los extremos señalados.
TERCERA ETAPA: LOS PACTOS AUTONÓMICOS DE 1992 Y LA ACELERACIÓN DE LOS TRASPASOS
En diciembre de 1987, el Gobierno socialista hizo una declaración a favor de la incorporación de las
comunidades de vía lenta, las del artículo 143, al bloque competencial común. Reafirmó su voluntad de abrir
este proceso de ampliación de competencias en el discurso de investidura celebrado en diciembre de 1989 y
lo ratificó en el debate sobre el estado de la nación de 1991. Esta de mora de más de seis años debe
explicarse en función de la resistencia a abandonar parte del poder de decisión, y porque ninguno de los diez
estatutos de las comunidades del artículo 143 tenía un contenido homogéneo, lo que planteaba una gran
diversidad de opciones a la hora de la ampliación de competencias, una excesiva heterogeneidad y la
dificultad para el funcionamiento del Estado autonómico. La solución vino por los dos partidos del espectro
parlamentario el PSOE y el PP, que pactaron el proceso de ampliación competencial.
Los acuerdos autonómicos, firmados el 28 de febrero de 1992, partieron de la consideración de que los años
transcurridos a partir de los primeros traspasos habían consolidado las instituciones autonómicas y habían
acumulado cierta experiencia sobre el funcionamiento del Estado que hacían posible impulsar el
perfeccionamiento del modelo hacia un horizonte definitivo. De ahí que ambas partes acordaran dar
satisfacción al deseo de las comunidades del artículo 143 y aceptaran ultimar la definición concreta del
desarrollo del título VIII de la Constitución, afianzando así un funcionamiento integrado y establece del
Estado autonómico.
En el ámbito educativo, los pactos de 1992 generalizaron a todas las CCAA la fórmula competencial
siguiente:
- Corresponderá a estas CCAA “el desarrollo legislativo y la ejecución de la enseñanza en toda su

extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades”, con la única limitación que representan las
competencias educativas del Estado derivadas de la Constitución y de las leyes orgánicas que la
desarrollan.
Procedimiento: promulgación de la ley de 23 de diciembre de 1992, de transferencia de competencias,

seguida de una reforma de los estatutos para que éstos incorporaran las competencias transferidas con
carácter homogéneo.
La ley de 1992 reconocía que la estructura territorial del Estado “no estaba establecida directamente en el
Título VIII de la Constitución” y que siendo “una cuestión que afecta a la esencia misma del Estado debía ser
objeto de un consenso fundamental entre las diversas fuerzas políticas que expresan el pluralismo político
en nuestras Cortes Generales”.
La educación recibía en la ley de 1992 un tratamiento específico, derivado de la peculiaridad que suponía la
existencia de una reforma escolar en marcha, la de la LOGSE: “En materia de educación, se adecuará el
calendario a los compromisos establecidos para implantar la reforma educativa aprobada por las Cortes
Generales, los plazos en ella previstos, así como los específicos mecanismos de financiación contemplados
para su realización”. Los artículos 19 y 20 de la ley delimitaban las competencias de desarrollo legislativo y

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de ejecución de acuerdo con la experiencia ya adquirida por las comunidades de la primera y segunda etapa
del proceso, así como las condiciones en que se ejercería la competencia.
Publicada la modificación de los estatutos de autonomía en marzo de 1994, se procedió a la realización de

los traspasos de funciones y servicios en las diversas materias. Se previó que los traspasos en educación se
producirían una vez que se hubiera generalizado la implantación de la enseñanza secundaria obligatoria a
partir del curso académico 1996-1997, los plazos se dilataron, por dificultades inherentes a la financiación
de los traspasos y por la complejidad administrativa de estos mismos traspasos.
Cerrados todos los traspasos en educación, con efectividad de 1 de enero de 2000, (traspasos en sanidad en
2002), el proceso autonómico entraba en una fase de pleno funcionamiento de esta singular forma de
Estado, con diecisiete comunidades autonómicas en pleno ejercicio de su competencia.
CUARTA ETAPA: NUEVA REFORMA DE ESTATUTOS
En el discurso de investidura el 14 de marzo de 2004, ZP expuso su proyecto de gobierno en el que incluyó

una modificación constitucional para reformar el Senado e introducir el nombre de las CCAA, modificación
que no se pudo llevar a cabo por la oposición del PP. Dicho proyecto comprendía también la apertura de una
nueva etapa de reforma de los estatutos autonómicos a fin de consolidar lo que el presidente llamó la
España Plural.
Dicha etapa comenzó con el estatuto de Cataluña. El presidente se comprometió a aceptar la reforma que
hiciera el parlamento catalán siempre que se respetara el marco de la Constitución y se aprobara por una
mayoría que supusiera un amplio consenso político y social. Esta actitud vulneraba una convención no
escrita, rompía “el mecanismo informal vigente desde 1981 para acometer el desarrollo estatutario, el
acuerdo previo entre los grandes partidos nacionales”.
La reforma del Estatut puso en marcha todo un proceso de reforma en varias comunidades autónomas,
incluso de comunidades gobernadas por el PP, cuya nota común fue la búsqueda de un nuevo techo
competencial, nuevas referencias al hecho nacional e incluso fórmulas tan extravagantes como la de la
Comunidad Valencia de reivindicar en su estatuto cualquier competencia que incluyeran los demás con
posterioridad al suyo.
Esta cuarta etapa carece de interés porque el reparto competencial en educación continuó siendo el que
fijaron las leyes orgánicas del Estado.
TEMA 14. LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS Y LA EDUCACIÓN

LA APARICIÓN DE LAS PREAUTONOMÍAS
Aprobada la ley para la Reforma Política de 1976, y producidas las primeras elecciones democráticas en junio
de 1977, era patente que la “cuestión regional” no podía esperar a las soluciones que estableciera la futura
Constitución. La presión de los nacionalismos periféricos aconsejaba adelantar soluciones provisionales para
no empeorar la situación.
La posición de Suárez había sido anunciada en su discurso de Cataluña el 20 de diciembre de 1976:
- Se refirió a la posibilidad de “un reconocimiento de la región como entidad autónoma para la decisión y
gestión de sus propios asuntos en el marco indisoluble de la unidad de España”.

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El decreto-ley de 29 de diciembre de 1977 que restableció la Generalitat de Cataluña, constituyó una

auténtica sorpresa para la opinión pública española. Se abrió una fase preautonómica que contribuyó a
aliviar tensiones políticas y a configurar el modelo futuro de ordenación territorial del Estado.
Se trataba de una tímida y prudente descentralización que la Constitución superaría un año más tarde. El
nuevo régimen preautonómico se basaba en una relación de confianza entre el Gobierno y el presidente de
la Generalidad, que era nombrado por el rey a propuesta del Gobierno. El modelo de organización se
asentaba en la figura del presidente de la Generalidad y su consejo ejecutivo, sin que se previera
parlamento catalán.
Este paso permitió afrontar el problema del País Vasco y de Navarra, con decretos-leyes de 4 de enero de
1978, que establecieron un modelo preautonómico más avanzado. Sucesivos decretos-leyes fueron
prefigurando el mapa autonómico futuro, incorporándose a este régimen provisional la mayoría de las
regiones.
Aunque tales regímenes preautonómicos se definían como provisionales, vigentes sólo hasta la aparición de
la Constitución y de los correspondientes Estatutos de Autonomía, lo cierto es que aparecían ya rasgos que
señalaban el camino a seguir: personalidad jurídica de los entes preautonómicos, descentralización política,
generalización del proceso, modelo autonómico y no federal.
Transferencia de funciones: los decretos-leyes autorizaban al Gobierno para establecer el procedimiento de

traspaso de funciones a los nuevos entes preautonómicos. Aunque hubo intentos por parte de los catalanes
y vascos para que se procediera a la transferencia de funciones en materia de educación, no hubo acuerdo
sobre alcance y contenido de dichos traspasos. No hubo transferencias de la enseñanza. La educación
aparecía como una de las materias más espinosas de cara a la futura planta del Estado de las Autonomías.
CONCEPTO Y CLASES DE AUTONOMÍA
El artículo 2 de la Constitución española de 1978 establece como bases del Estado tres principios
fundamentales:
- El principio de autonomía.
- El de unidad.
- El de solidaridad.
La autonomía no es un concepto unívoco. Su significado depende del entorno en que se sitúa. Nuestra
constitución habla de autonomía de las universidades, de los municipios, provincias y comunidades
territoriales.
Autonomía es un término que admite diversas graduaciones y que se remite a un ordenamiento jurídico
superior del que depende y del que deriva. En el art. 2 de la constitución la autonomía que establece se
enmarca dentro de la “unidad indisoluble de la nación española” significa que la ordenación territorial del
Estado se fundamenta en un delicado equilibrio de los tres principios básicos.
Principio de unidad garantiza:
• Una uniformidad mínima sin la cual ni siquiera los Estados federales pueden subsistir, a cuyo fin se
otorga al Estado unas competencias exclusivas.

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• Salvaguarda una homogeneidad elemental para todo el territorio nacional facultando al Estado para
dictar normas básicas.
En ambos casos se rinde tributo al principio de unidad. Para asegurar el principio de autonomía la
Constitución otorga a las comunidades potestades de desarrollo legislativo y de ejecución, al mismo tiempo
que consagra la heterogeneidad entregando a las comunidades competencias exclusivas para regular
determinadas materias. En ambos casos se rinde tributo al principio de autonomía.
Las competencias relativas a la uniformidad y la heterogeneidad ocupan un lugar pequeño, mientras que las
competencias sobre la homogeneidad básica y su ejecución son la parte más extensa del reparto
constitucional. Se deriva la necesidad de la solidaridad que hace posible el engarce entre autonomía y
unidad.
Podemos hablar de conceptos negativos lo que no es; y de conceptos positivos lo que es.
La autonomía no es soberanía poder limitado que alcanza su sentido dentro del principio de unidad de la
nación española: la soberanía reside en el conjunto del pueblo español.
La autonomía, en cuanto poder limitado, se circunscribe a un territorio limitado. Las comunidades pueden
ejercer su poder sobre un territorio, este territorio es siempre del Estado; el concepto no goza de
impenetrabilidad territorial, sólo predicable respecto del poder soberano del Estado. Sobre el territorio de
las comunidades autónomas ejerce también el Estado determinadas competencias.
La autonomía es algo más que descentralización administrativa, es autogobierno, por lo tanto

descentralización política. La autonomía supone potestades legislativas y de gobierno para la gestión de sus
propios intereses.
La autonomía no es sólo facultad de autonormación, sino también de autoorganización. Esta facultad no es

sólo administrativa sino también política.
Distintas clases de autonomías los constitucionalistas comenzaron a hablar de comunidades de primer y

segundo grado, comunidades de derecho común y de derecho especial comunidades de primera y
comunidades de segunda. Lo que se quería expresar es que no todas las comunidades asumían al mismo
tiempo la plenitud de competencias que garantizaba la Constitución. Para nuestro texto constitucional no
hay diversas clases de autonomías, sino sólo un “techo competencial” al que se llega de diversa forma según
sea la vía constitucional por la que se accede.
Podemos distinguir entre:
Comunidades históricas: en el pasado plebiscitaron afirmativamente sus estatutos autonómicos.

Pueden asumir el máximum competencial garantizado por la constitución. Cataluña, País Vasco y
Galicia.
Comunidades que accedieron a la autonomía por un procedimiento reforzado en cuanto a la
iniciativa territorial: además de la intervención de las diputaciones provinciales se exigía la adhesión
a esta iniciativa de las tres cuartas partes de los municipios de las provincias afectadas. Esta vía,
establecida por el artículo 151 de la Constitución, permite acceder al máximum competencial.
Andalucía.

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Comunidades que habiendo seguido la vía lenta del art. 143, obtuvieron del Estado una ley de
transferencia de competencias, alcanzando así el mismo “techo competencial” que las comunidades
históricas y que Andalucía. Valencia, Canarias y Navarra.
Comunidades que accedieron por el procedimiento menos exigente del art. 143 de la Constitución.
Recibieron la lista tasada de competencias del artículo 148, permaneciendo en esta situación
durante un período mínimo de 5 años, pasado el cual, previa reforma de estatutos o mediante una
ley orgánica de transferencias, podían acceder al máximum competencial.
AUTONOMÍA Y EDUCACIÓN: EL REPARTO COMPETENCIAL
La Constitución de 1978, a la hora de establecer el reparto competencial, sigue el modelo de la Constitución

republicana de 1931, remite el listado de competencias autonómicas a los correspondientes estatutos.
Sistema de doble lista:
• Las competencias del art. 148 para las comunidades autónomas.

• Competencias del Estado del art. 149.
Las comunidades pueden ampliar sus competencias dentro del marco del artículo 149 a través de sus
estatutos, otros autores prefieren hablar de un sistema de triple lista.
El art 148, garantiza un mínimum competencial que la Constitución otorga a todas las comunidades, pero
como al mismo tiempo permite que todas las comunidades puedan acceder al máximum competencial
(pasados los 5 años), podría decirse que el sistema competencial gira en torno al art 149 de la Constitución.
Algunos autores prefieren hablar de un sistema de lista única, la del art 149, que para ser concretada, tanto
para el Estado como para las CCAA, necesita de una delimitación que es la que efectúan los estatutos
autonómicos.
El art 149, señala que las competencias exclusivas del Estado son las enumeradas en su apartado primero;
pero no todas las enumeradas son en sentido estricto. Junto a las competencias que podemos llamar de
soberanía, que si son exclusivas: defensa, comercio exterior, régimen aduanero, nacionalidad; existen unas
competencias en las que el Estado sólo se reserva la legislación básica o bien el Estado se reserva la
legislación y las comunidades pueden llevar a cabo la ejecución, o bien se atribuye la competencia normativa
al Estado pero se aceptan excepciones. Varias de las competencias que se otorgan al Estado no son
excluyentes en sentido estricto, sino concurrentes con las que puedan asumir las comunidades. La
delimitación estatutaria de competencias, centrada en los aspectos competenciales del art 149 no
estrictamente exclusivos, es potestativa; lo que quiere decir que aquellos aspectos no recogidos por los
estatutos revierten al Estado en virtud de lo establecido en el art 149.3. Los estatutos pueden
indirectamente incidir en las competencias estatales, siendo más o menos amplias en función de las
competencias asumidas por ellos.
El artículo 149.1.30 de la Constitución establece como competencia exclusiva del Estado “la regulación de las
condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales, y normas
básicas para el desarrollo del art 27 de la constitución, a fin de garantizar el complimiento de las obligaciones
de los poderes públicos en esta materia”. Se trata de dos bloques competenciales distintos, aunque
relacionados entre sí: uno referido a lo que es la fase terminal de los niveles educativos y otro relativo al
desarrollo del precepto constitucional del art 27 sobre educación. Aunque sean dos bloques de

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competencias diferentes, existe una interrelación clara, y es que ambos convergen en una misma finalidad:
preservar la unidad básica del sistema educativo español.
A las comunidades autónomas el art. 148.1.17 les asigna un mínimum que resulta en educación
prácticamente nulo: “el fomento de la cultura, de la investigación y de la enseñanza de la lengua de la
Comunidad Autónoma”. Hay unas competencias reconocidas en los estatutos de las llamadas comunidades
históricas y que las comunidades que siguieron la vía del art 151 podían beneficiarse de una ley orgánica del
Estado transfiriendo competencias, el cuadro resultante sería:
- Regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y

especialidades, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Estado por el art 149.1.30 y de la alta
inspección para cumplimiento y garantía de las expresadas competencias estatales.
Podemos agrupar a las comunidades que en el pasado republicano obtuvieron o tramitaron su estatuto,
junto – Cataluña, País Vasco y Galicia – junto con las comunidades del artículo 151 – Andalucía – y las que
recibieron una ley de transferencia estatal al amparo del artículo 150.2 – Valencia y Canarias, ya que todas
tienen competencias plenas. A su lado, salvo Navarra, están todas las demás que, inicialmente carecieron de
competencias en educación por estar sujetas al plazo transitorio de los cinco años previsto en el art 143;
sólo pasado dicho plazo, y previa reforma de sus estatutos, accedieron al máximum competencial.
POTESTADES AUTONÓMICAS Y SUS LÍMITES
Las potestades que derivan de las competencias de las comunidades autónomas tienen unos límites
genéricos y otros específicos por razón de la materia de que se trate. Los límites genéricos vienen derivados
del art 2 de la Constitución y del capítulo primero del título VIII relativo a los “principios generales de la
organización territorial del Estado”.
Límites genéricos:
El principio de unidad: límite esencial a todas las autonomías regionales, pero que explica el carácter
de las competencias del Estado orientadas a preservar la unidad de la nación.
Principio de solidaridad: a fin de evitar graves desigualdades regionales. No es sólo un límite
negativo, sino que es también un objetivo a conseguir.
El principio de igualdad: relativo a una igualdad básica de todos los españoles en cualquier territorio
del Estado. El estado es el garante de esa igualdad básica, lo que no impide la diversidad dentro de lo
que no es esencial y fundamental.
La libre circulación de las personas y de los bienes, lo que significa la afirmación de la unidad de
mercado y la libertad de residencia.
El límite del territorio, ya que las comunidades se constituyen “para la gestión de sus respectivos
intereses”. El territorio concreta el ámbito espacial de las potestades autonómicas.
Las limitaciones específicas dependen de la materia cuya competencia se asuma. En el ámbito de la

educación, la fórmula generalizada en los estatutos autonómicos – regulación y administración – supone que
las comunidades poseen potestad para hacer leyes de educación, reglamentos de desarrollo de esas leyes y
potestades de ejecución, gestión o administración, entre las que deben incluirse las de autoorganización.
Potestades muy amplias, pero sus propios estatutos remiten a límites específicos.

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Los límites específicos en educación son:
• La regulación de la obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales,

que corresponde al Estado.
• Las leyes orgánicas que desarrollen el art 27 de la Constitución, que serán leyes del Estado.
• La alta inspección del Estado, que supervisa la actuación de las comunidades para asegurar el
cumplimiento de las citadas leyes estatales.
Existe otra limitación específica dada por el artículo 27 de la Constitución: apartado décimo que establece la
autonomía de las universidades. Las competencias de la universidad constituyen un límite a las potestades
autonómicas, si bien no sólo a ellas, también a las potestades del Estado.
A estas limitaciones deben sumarse las que se derivan de las normas básicas del desarrollo del art 27, como
es el caso de la ley orgánica del Derecho a la Educación (LODE) cuya disposición adicional primera establece
que corresponden al Estado por su propia naturaleza las siguientes competencias:
1. La ordenación general del sistema educativo.

2. La programación general de la enseñanza en concurrencia con las comunidades autónomas.
3. La fijación de las enseñanzas mínimas.
Las comunidades gozan de una descentralización administrativa prácticamente total y de una amplia
descentralización política, limitada por la potestad del Estado de dictar normas básicas o normas derivadas
de su competencia exclusiva.
EL BILINGÜISMO EN LA ENSEÑANZA
Constituye hoy una realidad prácticamente conocida y aceptada por todos que España es una nación
plurilingüe y pluricultural.
La Ley General de Educación de 1970 abrió un camino para la incorporación de estas lenguas, pues incluyó
las “lenguas nativas” como actividad escolar en los niveles de educación preescolar y de educación general
básica.
El decreto del 30 de mayo de 1975 estableció la enseñanza de las “lenguas vernáculas” con carácter
experimental y voluntario, autorizándose en ese mismo año el uso de dichas lenguas en las corporaciones
locales porque “todas ellas tienen la consideración de lenguas nacionales”.
La Constitución de 1978 reconoce que, el castellano es lengua oficial del Estado y que todos los españoles
tienen el deber de conocer y el derecho de usar, las demás lenguas españolas, que serán también oficiales
en las respectivas comunidades autónomas. Reconoce que la pluralidad idiomática es una riqueza lingüística
que el Estado debe respetar y proteger. Fomento y uso de la enseñanza de la propia lengua.
Decretos en 1970 y 1980 que incorporaron las lenguas de las comunidades al sistema educativo,
estableciendo la obligatoriedad de su estudio en los niveles de educación preescolar, educación general
básica, bachillerato y formación profesional, eximiendo de dicha obligatoriedad sólo en los casos de
residencia temporal u otra causa justificada y abriendo la posibilidad de enseñar en la lengua propia, aunque
se exigía que se contara con la voluntad de los padres.

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Una vez realizados los traspasos, todas las comunidades con lengua propia han procedido a promulgar las
respectivas leyes de normalización lingüística a fin de implantar el bilingüismo en la enseñanza,
preservándose en todas ellas el derecho de los padres a que sus hijos reciban la enseñanza de los primeros
años en su lengua materna e incorporando otra lengua a una edad más avanzada. Las comunidades bilingües
adoptaron modelos distintos, derivados de su propia evolución lingüística y de su historia.
Problemas del bilingüismo en la enseñanza:
• Las dificultades iniciales de comprensión y admisión de la convivencia de dos lenguas, tanto en la

escuela como en la sociedad.
• El desajuste entre la división territorial administrativa y el mapa lingüístico real.
• La existencia de variantes dialectales dentro de una misma lengua, lo que obligó a ajustar la lengua a
unas normas de uso.
• Las dificultades existentes para llegar a un bilingüismo real de forma que no se establezca el
predominio de una lengua sobre otra.
TEMA 15. EL ESTADO Y LA EDUCACIÓN

Art. 27 de la constitución habla del “sistema educativo”. Se apunta a la unidad básica del sistema educativo,
compatible con la diversidad que representan las comunidades autónomas. No sólo el Estado vela por la
unidad del sistema educativo, sino que también constitucionalmente cooperan las CCAA. El estado asume la
responsabilidad principal y una posición de supremacía.
LA POSICIÓN CONSTITUCIONAL DEL ESTADO
Estado acepciones:
- A veces se contrapone a las CCAA refiriéndose al aparato político que gerencia los intereses generales
de la nación. división horizontal del poder.
- Otras, tiene un sentido más amplio, integrador, que abarca a los entes locales y territoriales que lo
integran. división vertical del poder.
Una concepción global del Estado comprende ambas acepciones, pero cuando la Constitución habla de las
competencias exclusivas del Estado se refiere a la primera significación.
Existen dos entes contrapuestos, e integrados:
- Estado y comunidades autónomas.
El estado como conjunto de poderes rectores no es susceptible de equiparación con la comunidad

autónoma, ya que ocupa en la Constitución una posición especial de supremacía:
• Sólo el Estado es susceptible de relaciones internacionales.

• Sólo el Estado puede promulgar leyes orgánicas.
• Sólo el Estado es el garante de los intereses generales de la nación, en cuya virtud ostenta las
competencias del artículo 149., 1 de la CE.
• Sólo las normas estatales prevalecen sobre las comunitarias, salvo cuando éstas derivan de
competencias exclusivas. En todo caso, el derecho estatal tiene carácter supletorio.

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• Sólo al Estado revierten aquellas competencias que no fueran recogidas por los estatutos
autonómicos.
• Sólo el Estado puede tomar medidas extraordinarias si las comunidades autónomas incumplen la
legislación estatal o lesionen el interés general.
Esta posición que la Constitución otorga al Estado, lógica si recordamos que consagra un Estado unitario,
aunque descentralizado, ha sido reconocida por la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, que ya asignó
al Estado una posición de superioridad de acuerdo con la ordenación territorial constitucional.
COMPETENCIAS EXCLUSIVAS DEL ESTADO
La posición de supremacía del Estado como fruto del principio de unidad tiene su plasmación constitucional
en las competencias que se le otorgan para el mejor cumplimiento de los intereses generales. El estado
asegura todas aquellas materias que justifican la existencia de una sociedad políticamente organizada. Existe
cierta impropiedad en el uso del término “competencia exclusiva” por lo que debemos distinguir dos
situaciones distintas:
Competencias exclusivas, excluyentes por tanto para cualquier otro poder público. Referentes a la
nacionalidad, emigración, relaciones internacionales, defensa y fuerzas armadas, régimen aduanero,
sistema monetario, comercio exterior, justicia, hacienda pública.
Competencias en las que se atribuye al Estado la legislación básica, bases o normas básicas,
correspondiendo a las comunidades el desarrollo normativo y la ejecución. Relativas a la seguridad
social, contratos, medio ambiente, crédito, planificación económica.
Sólo deben ser consideradas como exclusivas aquellas competencias en que verdaderamente el Estado
detenta el monopolio legislativo y de ejecución; en los otros supuestos debe hablarse de competencias
concurrentes, siempre que los estatutos autonómicos hayan incorporado para las comunidades las
competencias del artículo 149.1, menos las exclusivas en sentido estricto.
La competencia en educación aparece como una competencia concurrente o compartida, ya que la

atribución al Estado de la regulación de los títulos académicos y profesionales, así como de las normas
básicas de desarrollo del art. 27, significa que las demás materias pueden ser asumidas por las CCAA en sus
respectivos estatutos.
Las competencias del Estado no se agotan en lo dispuesto por el art 149.1.30, puesto que existen otros
preceptos del propio artículo 149 que inciden en la educación, especialmente el artículo 149.1.1, que otorga
al Estado la regulación de las condiciones básicas para garantizar la igualdad de todos los españoles en el
ejercicio de los derechos fundamentales. Hay que tener en consideración las competencias que establecen
las normas básicas de desarrollo del art 27, entre las que destaca la ley orgánica reguladora del Derecho a la
Educación de 1985, (LODE).
Competencias del Estado:
La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos

y profesionales.
Las normas básicas para el desarrollo del art 27 de la Constitución.
La regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el
ejercicio del derecho a la educación.

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Las bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos, que alcanzan también a la función
pública docente.
Las estadísticas educativas de ámbito nacional.
La ordenación general del sistema educativo, la fijación de las enseñanzas mínimas y la alta
inspección para garantizar el cumplimiento de las leyes estatales.
La programación general de la enseñanza en concurrencia con las comunidades autónomas.
Las competencias que sobre la Universidad le otorga la LOU de 2001 (modificada por la ley de 2007).
La regulación de los títulos académicos y profesionales
Regulación hace referencia al art. 149.1.30 de la Constitución, debe entenderse como potestad legislativa
y reglamentaria, toda vez que esta competencia se otorga con carácter exclusivo al Estado. En lo relativo a
títulos académicos y profesionales, toda la competencia aparece reservada al Estado, lo que es una
consecuencia lógica del art. 27.8 de la Constitución cuando asigna a los poderes públicos la misión de
inspeccionar y homologar el sistema educativo. Inspeccionar puede hacerlo cualquier poder público,
homologar es una competencia que supone una facultad sobre todo el conjunto, lo que sólo puede hacer el
Estado por su propia naturaleza. Homologación implica: establecer unas bases uniformes para todo el
sistema educativo, cumplidas las cuales se pueden expedir títulos con validez académica y profesional en
todo el territorio nacional.
Las normas concretas de regulación de los títulos académicos y profesionales han sido objeto de desarrollo
reglamentario en diversas disposiciones emanadas del Estado.
Las normas básicas de desarrollo del artículo 27 de la Constitución
La promulgación de normas básicas de educación implica la función de definir los principios normativos de
carácter general y uniforme para la ordenación de esta materia. Aunque la delimitación competencial es
fruto de la Constitución y de los estatutos autonómicos, esta no se agota en esos textos; cuando los
estatutos se remiten a normas básicas del Estado como marco de su competencia, eso significa que tales
normas pueden incidir en la delimitación competencial.
Pej: la ley orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, cuya disposición adicional
primera, delimita las competencias del Estado en relación con la educación.
La LODE se limitó a reproducir el apartado 2 de la disposición adicional del Estatuto de Centros Escolares de
1980 (LOECE), introduciendo una novedad: la que representa asignar al Estado “la programación general de
la enseñanza en los términos establecidos en el artículo 27 de la presente ley” dicha programación se
configura como una competencia concurrente, ya que este artículo dispone que “el Estado y las
Comunidades Autónomas definirán las necesidades prioritarias en materia educativa, fijarán los objetivos de
actuación del período que se considere y determinarán los recursos necesarios, de acuerdo con la
planificación económica general del Estado.
La ordenación general del sistema educativo
La LODE, al reiterar la delimitación competencial de la LOECE, volvió a señalar que las competencias del
Estado en educación lo son “en todo caso y por su propia naturaleza”.
La intención del legislador es manifestar que son competencias irrenunciables del Estado, no delegables, no
transferibles. La ley pone especial énfasis en señalar que las competencias estatales en educación a que se

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refiere la LOE no se podrán transferir o delegar en ningún caso porque “por su propia naturaleza” no son
transferibles o delegables. Se trata de una voluntad de reafirmar unas competencias como propias de la
naturaleza del Estado, cerrando la posibilidad de que en el futuro pudiera ampliarse el techo competencial
en educación a costa de estas competencias que son las que garantizan la unidad del sistema educativo
dentro de su diversidad autonómica.
“Ordenación general del sistema educativo” Ni la LOECE ni la LODE concretan esta expresión, aunque se
refieren a la regulación vertebral del sistema educativo en sus diferentes niveles, grados o modalidades. Esta
interpretación se confirma en el RD 480/1981, de 6 de marzo, por el que se establecieron las competencias
de la alta inspección del Estado. El art 3 establecía como función de la alta inspección, entre otras,
“comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el Estado en la ordenación general del
sistema educativo en cuanto a niveles, modalidades, etapas, ciclos y especialidades de enseñanza, así como
en cuanto a número de cursos que en cada caso corresponda, duración de la escolaridad obligatoria,
requisitos de acceso a un nivel de enseñanza a otro, condiciones de obtención de los títulos
correspondientes y efectos académicos o profesionales de los mismos”.
La ordenación general del sistema educativo comprende todos los extremos señalados. Se trata de aspectos
del sistema educativo sin los cuales no cabe hablar de un sistema educativo, sino de sistemas educativos.
Todos los extremos señalados se ligan al final con la obtención de los títulos, pues sólo tendrán validez en
todo el territorio español si las condiciones básicas para obtenerlos son iguales en todo el Estado. Lo
contrario sería más propio de un Estado federal.
Dado que el art 27.9 de la Constitución habla de inspección y homologación del sistema educativo, no cabe
más que un sistema educativo y sólo el Estado puede garantizar la ordenación general del sistema educativo
o, la unidad básica del sistema educativo.
Las enseñanzas mínimas
La fijación de las enseñanzas mínimas es competencia del Estado, según la disposición adicional primera,
punto 2, de la LODE. Íntimamente ligada con el principio de unidad que inspira el ordenamiento jurídico, en
nuestro caso la unidad básica del sistema educativo: todos los alumnos deberán recibir unos conocimientos
comunes en todo el territorio español. Es, homogeneidad de conocimientos básicos que viene exigida
también por el principio de igualdad ante el ejercicio del derecho a la educación. Debe ser una competencia
respetuosa con el principio de autonomía que preside la organización territorial del Estado: respetada la
unidad básica del sistema educativo por la existencia de unas enseñanzas mínimas para todos, cada
comunidad autónoma puede completar el currículo con las enseñanzas que estime conveniente en función
de sus características singulares o de sus propias necesidades.
En el ejercicio de dicha competencia se dictaron en el pasado múltiples disposiciones sobre las enseñanzas
mínimas:
- UCD: sobre la educación general básica y sobre el horario mínimo que debía asignarse a la impartición
de las enseñanzas.
- PSOE: para los distintos niveles que componen la educación escolar.
- PP: con la LOCE y en el desarrollo de la misma.
- PSOE: con la LOE y su correspondiente desarrollo legislativo.

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La determinación de las enseñanzas mínimas hasta el 2000 se caracterizó por el diseño de bloques
temáticos dentro de cada área educativa, fijándose para cada bloque los objetivos terminales que había de
alcanzar cada alumno. Se estableció el horario mínimo lectivo para cada área.
Esta determinación adoleció en general de una formulación excesivamente genérica, de modo que el
desarrollo que de estas enseñanzas hicieron las comunidades autónomas no permitió alcanzar esa
uniformidad básica, que es lo que se perseguía. La genericidad de los bloques y la asignación de objetivos
terminales casaban mal con la determinación del horario mínimo para tales enseñanzas.
Llegada del PP delimitación específica de los contenidos que constituían las enseñanzas mínimas, de tal
modo que fuesen unas enseñanzas comunes a todos los alumnos, persiguiendo “una mayor concreción de
los objetivos y de los contenidos básicos comunes, lo que lleva a una nueva definición por cursos del
currículo escolar básico”, facilitando la movilidad geográfica de todos los alumnos y la validez oficial de los
títulos.
Esta nueva concepción aparecerá en la LOCE Art 8.2 “enseñanzas comunes”: constituyen los
elementos básicos del currículo con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la
validez de los títulos correspondientes”. El apartado 3: corresponderá a las comunidades el desarrollo del
currículo básico común, dicho desarrollo deberá incluir las enseñanzas comunes en sus propios términos. Lo
que eludía toda posible interpretación, tal y como ocurría con la genericidad de las enseñanzas mínimas.
Problema movimiento en el extremo opuesto de los bloques temáticos excesivamente genéricos se

pasó a una determinación excesivamente específica de los contenidos sobrecarga de contenidos
comunes y exceso en el nivel de concreción.
LOE volvió al criterio tradicional de las enseñanzas mínimas, estableciendo la disposición final tercera que
todas las referencias “contenidas en las disposiciones vigentes a las enseñanzas comunes se entenderán
realizadas a los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.
En la práctica los decretos de la LOE sobre los diferentes currículos han mantenido una vía media entre los
bloques genéricos de la LOGSE y los contenidos tan concretos de la LOCE.
La programación general de la enseñanza
LODE disposición adicional primera, punto 2 programación general de enseñanza competencia

compartida o concurrente, ya que su ejercicio se circunscribe a “los términos establecidos en el art.27 de la
presente ley”. Dicho artículo no define lo que es la programación general de la enseñanza, limitándose a
señalar que la citada programación general es uno de los instrumentos por el que los poderes públicos
garantizan el ejercicio efectivo del derecho a la educación. El apartado segundo de dicho artículo señala: el
Estado y las CCAA definirán las necesidades prioritarias en materia educativa, fijarán los objetivos de
actuación del período que se considere y determinarán los recursos necesarios, de acuerdo con la
planificación económica general del Estado:
- La programación general de la enseñanza es una competencia en la que concurren Estado y CCAA.

- Dada la descripción que realiza el art 27.2, no es sólo una programación cuantitativa de puestos
escolares, sino también una programación cualitativa de carácter general que debe comprender los
siguientes aspectos: programación conjunta de la organización escolar, diseño de la formación y

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perfeccionamiento del profesorado; definición de los cometidos de la inspección y de la evaluación de la

educación y delimitación del alcance y sentido real de la autonomía de los centros docentes.
Tan ambiciosa programación correspondería ejercerla a la Conferencia de Consejeros de Educación que

preside el ministro de Educación, tal y como determina el art. 28 de la LODE.
La alta inspección del Estado
Esta figura no aparece como tal en la Constitución, pudiera encontrarse alguna referencia tácita o
sobreentendida en el art. 27.8, lo relativo a la inspección y homologación del sistema educativo por parte de
los poderes públicos. En el art 149.1, otorga una competencia exclusiva al Estado para regular las
condiciones que garanticen la igualdad en el ejercicio de los derechos fundamentales, o en el art. 149.1.30,
las competencias del Estado sobre los títulos y sobre las normas básicas de desarrollo del art 27 se otorgan a
fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia. La
Constitución de 1978 no la prevé de modo explícito, a diferencia de la Constitución republicana de 1931, en
el art. 50 establecía que “el Estado ejercerá la suprema inspección en todo el territorio nacional” para
asegurar el cumplimiento de las disposiciones referentes al régimen autonómico.
Estatutos autonómicos: Vasco art. 15, Catalán art.16, aparece expresamente la alta inspección del Estado. En
estos artículos se establecen limitaciones a las competencias de educación de las CCAA, limitaciones que son
competencias del Estado, incluyendo “la alta inspección del Estado necesaria para su cumplimiento y
garantizando la alta inspección para garantizar la observancia de las competencias estatales en las
comunidades autónomas. Esta fórmula se extendería a todos los estatutos de autonomía.
La LOECE, ley orgánica que se aprueba en 1980, incluyó la alta inspección en la disposición adicional, pto. 2,
como una de las competencias que correspondían al Estado “en todo caso y por su propia naturaleza”. Lo
mismo hizo la LODE más tarde, reproduciendo los mismos términos que la LOECE la fórmula competencial, y
la LOCE la incorporó incluso a su propio texto articulado. La LOE siguió este último criterio dedicando un
capítulo expreso a la alta inspección.
Funciones de la alta inspección, según el art 150 de la LOE:
• Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el Estado en la ordenación general del
sistema educativo en cuanto a modalidades, etapas, ciclos y especialidades de enseñanza, así como
en cuanto al número de cursos que en cada caso corresponda.
• Comprobar la inclusión de los aspectos básicos del currículo dentro de los currículos respectivos y
que éstos se cursan de acuerdo con el ordenamiento estatal correspondiente.
• Comprobar el cumplimiento de las condiciones para la obtención de los títulos correspondientes y
de los efectos académicos o profesionales de los mismos.
• Velar por el cumplimiento de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los
españoles en el ejercicio de sus derechos y deberes en materia de educación, así como de sus
derechos lingüísticos, de acuerdo con las disposiciones aplicables.
• Verificar la adecuación de la concesión de subvenciones y becas a los criterios generales que
establezcan las disposiciones del Estado.
El apartado dos de este artículo señala que en el ejercicio de la alta inspección sus agentes “gozarán de la
condición de autoridad pública a todos los efectos”.

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LA JURISPRUDENCIA CONSTITUCIONAL
Al Tribunal Constitucional han acudido las CCAA, el Gobierno de la nación y los grupos parlamentarios; por la
vía de los conflictos de competencia, mediante los recursos de inconstitucionalidad. Los individuos o grupos
sociales han accedido también al Tribunal por la vía del recurso de amparo, no para cuestiones autonómicas.
El Ministerio Fiscal ha acudido en recurso de amparo para la defensa de los intereses generales. Muestra que
la educación sigue siendo materia conflictiva, conflictividad que proviene del desarrollo constitucional y
legislativo de la materia, aunque la abundante jurisprudencia constitucional existente ha contribuido a
encauzar muchas cuestiones.
Distribución competencial varias las sentencias dictadas aunque hasta el momento no existe una
sentencia que afronte todo el problema competencial en su conjunto.
Sentencias de los primeros años:
• 13 de febrero de 1981: inconstitucionalidad parcial del Estatuto de Centros Escolares de 1980

(LOECE)., sentando doctrina sobre importantes aspectos competenciales:
o El establecimiento de varios tipos de centros docentes, en función de los niveles educativos
que imparten, “contiene el armazón institucional de nuestro sistema educativo. Ese
esquema debe ser el mismo para toda España y su ordenación general corresponde al
Estado, dado que constituye la regulación de algunas de las condiciones básicas de que
habla el art 149.1.1 de la Constitución.
o La figura del director de loso centros públicos y el procedimiento de selección y
nombramiento son “un elemento principal del sistema educativo, cuya homologación se
predica en el art 27.8 de la Constitución y cuya ordenación general corresponde al Estado
según la disposición adicional dos de la LOECE.
o La afirmación de que el sistema educativo del país debe estar homologado en todo el
territorio del Estado, la igualdad de derechos de todos los españoles de la que es garante el
estado y la regulación de las normas básicas de desarrollo del art. 27, son justificación para
el Tribunal de que el Estado ostente la competencia sobre la ordenación general del sistema
educativo: “consecuencia de todo lo anterior es la declaración contenida en la disposición
adicional número dos de la LOECE en la que se declara que en todo caso y por su propia
naturaleza corresponde al Estado: a) la ordenación general del sistema educativo.
• La sentencia de 22 de febrero de 1982, dictada para resolver el conflicto de competencia planteado
por la Generalidad de Cataluña y el Gobierno Vasco sobre el real decreto de la alta inspección del
Estado, estableció la doctrina sobre tan importante aspecto de la distribución competencial. Las
líneas generales de la doctrina constitucional son:
o No se trata de una duplicidad de inspecciones, la de las comunidades y la del Estado, ya que
la alta inspección del Estado aparece “revestida de un carácter jurídico no sólo en lo que
concierne a su ejercicio, sino en cuanto a su contenido, pues recae sobre la correcta
interpretación de las normas estatales, así como de las que emanan de las asambleas

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comunitarias, en su indispensable interrelación”, aunque también puede requerir una

intervención directa en los centros “en cuanto debe discernir las posibles disfunciones en el
ámbito de las respectivas competencias del Estado y la Comunidad”.
o La alta inspección del Estado es también un procedimiento de control sobre las comunidades
autónomas, pues “el sistema de controles en la relación Estado-comunidad, no se agota con
los que enuncia la Constitución, sino que ha de ser completado con aquellos que pueden
definir los estatutos de autonomía y las leyes orgánicas”, como es el caso presente previsto
tanto en aquéllas como en la LOECE.
o En relación con las finalidades específicas de la alta inspección, el Tribunal las examina
detalladamente para concluir que todas corresponden a competencias del Estado, sin que
quepa argüir ningún motivo de inconstitucionalidad. Debemos resaltar que “la ordenación
general del sistema educativo, que corresponde al Estado requiere una regulación
generalizada de los niveles, según condiciones uniformes de paso de uno a otro, y su
comprobación puede ser objeto de la alta inspección sin mengua de las competencias
autonómicas.
• Sentencia del 27 de octubre de 1983, resolviendo el conflicto de competencia planteado por el

Gobierno vasco sobre enseñanzas mínimas, sentó la siguiente doctrina del Tribunal Constitucional:
o La finalidad de la competencia estatal relativa a las enseñanzas mínimas es con toda
evidencia conseguir una formación común en un determinado nivel de todos los escolares
de EGB, sea cual sea la CCAA a la que pertenezca.
o La fijación de las enseñanzas mínimas, necesarias para la homologación del sistema y la
expedición de títulos válidos en todo el territorio nacional, precisa de un horario mínimo:
“difícilmente puede conseguirse esa finalidad si no se fijan no sólo las enseñanzas mínimas,
sino también los horarios que se consideren necesarios para su enseñanza efectiva y
completa.
• Sentencia del 27 de junio de 1985, que al pronunciarse sobre la constitucionalidad de la LODE sentó
también doctrina sobre aspectos autonómicos de la ley:
o El Tribunal reitera su concepto de norma básica, que lo es no sólo por razón de la forma,
sino también por razones de fondo, porque por la importancia de la materia pueda definirse
como norma básica.
o Cabe que pueda promulgarse una norma básica con el rango de reglamento, como el caso
del art 47.2. de la LODE, que remite al gobierno el reglamento a que deben someterse los
conciertos: “la regulación reglamentaria, pues, de materias básicas por parte del Gobierno
resultaría acorde con los preceptos constitucionales sí resultara de una habilitación legal y si
su rango reglamentario viniera justificado por tratarse de materias cuya naturaleza exigiera
un tratamiento para el que las normas legales resultaran inadecuadas por sus mismas
características.
• Sentencia del 24 de julio de 1985, dictada en conflicto de competencia contra un decreto de la Junta
de Galicia sobre centros experimentales, confirma que pertenece al Estado la competencia para
“declarar la equivalencia de los estudios realizados en centros experimentales de e3nseñanza con los
realizados en los que no tengan esta condición”.
TEMA 16. SOLIDARIDAD Y EDUCACIÓN: BALANCE ACTUAL


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En nuestra Constitución loso principios de unidad y de autonomía son inseparables. En el equilibrio de la

unidad y la autonomía está el sostén más firme de un Estado integrador de regiones y nacionalidades. Ese
equilibrio reposa sobre un tercer principio constitucional: la solidaridad puede estar referida a las
relaciones entre las comunidades autónomas y el Estado; significa el libre y recíproco respeto de las diversas
competencias. Implica el reconocimiento franco del papel del Estado como instancia superior pero también
la aceptación del papel que juegan las comunidades autónomas. Reconocimiento que tiene que ser
recíproco.
Otra acepción de solidaridad que se produce entre los ciudadanos de una misma región o nacionalidad;
solidaridad intracomunitaria, pero también entre los diversos pueblos de España como consecuencia de los
lazos comunes que nos unen – solidaridad supracomunitaria.
Solidaridad intracomunitaria el principio de solidaridad obliga a las comunidades autónomas respecto de

los ciudadanos que viven en su territorio.
Solidaridad supracomunitaria la responsabilidad es del Estado respecto del conjunto de ciudadanos que
integran la nación española.
La constitución se refiere a ambos tipos de solidaridad.
La solidaridad es la clave del arco de un Estado complejo, compuesto de diecisiete comunidades autónomas
en pleno ejercicio de sus competencias.
ALGUNOS DATOS BÁSICOS SOBRE LA EDUCACIÓN AL CULMINARSE LOS TRASPASOS
La situación de la educación, una vez terminados los traspasos en educación el 1 de enero de 2000, arroja
diferencias territoriales importantes, algunas de carácter histórico y otras derivadas de factores diversos. La
desigualdad regional existente en la actualidad se explica si tenemos en cuenta:
Diferente punto de partida a la hora de realizar los traspasos.

Diferente estabilidad política.
Diferente densidad de población, pues aunque el bajo índice de natalidad ha afectado a toda
España, no todas las comunidades lo han experimentado del mismo modo, siendo el déficit
particularmente notable en la España del norte si lo comparamos con la mayo fecundidad de la
España del sur.
Diferente situación socioeconómica, pues aunque España, antes de la gran crisis de 2008, creció
globalmente a un ritmo de un 3% acumulativo, hay comunidades como Canarias o Baleares que
superaron esa tasa, y otras como Galicia o Asturias que crecieron por debajo de la media, lo que
explica las diferentes políticas educativas de estas comunidades.
En la actualidad existen importantes diferencias regionales desde el punto de vista de la educación se

explica no sólo porque haya habido siete comunidades que recibieron los traspasos con anterioridad al resto
–con la posibilidad de aplicar políticas educativas diferentes --, sino por la existencia de los factores
indicados que gravitan sobre todas ellas. Las diferencias regionales persisten, y seguirán persistiendo si el
Estado no realiza una ambiciosa política de redistribución territorial del servicio público de la educación; si el
Estado no hace efectivo el principio de solidaridad supracomunitaria poniendo en marcha amplias medidas
de carácter compensatorio.

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Las diferencias regionales vuelven a aparecer cuando se utilizan los indicadores relativos al gasto en
educación. Mientras que el gasto medio por habitante mide el esfuerzo realizado teniendo en cuenta el
volumen global de población, el gasto medio por alumno mide el esfuerzo realizado en función de las
cohortes de edad efectivamente escolarizadas, siendo por tanto un indicador más representativo que el
anterior.
La desigualdad regional persistía en 1998. Si contabilizamos todos los gastos en la educación escolar,
exceptuando los de la educación superior, y nos atenemos de nuevo al gasto medio por alumno, el promedio
se coloca cerca de 2050 euros.
El dossier que publicó Cuadernos de Pedagogía en 1999, dando a conocer la desigual distribución del gasto
por comunidades. Se puede observar que las comunidades con pleno ejercicio de la competencia
dispusieron del gato público de forma diversa, habiendo un crecimiento importante en Andalucía y Canarias,
mientras que en otras zonas el crecimiento fue menor, incluso se redujo, como es el caso de las
comunidades bajo gestión temporal del Estado hasta el año 2000.
El análisis de los distintos presupuestos comunitarios indica, como no podía ser de otra manera, diferentes
prioridades en el gasto público en educación.
La autonomía de las comunidades significa también autonomía en el gasto público, o capacidad para poder
tener sus propias prioridades, pero ello debe impedir que tanto las comunidades autónomas como el Estado
atiendan a las obligaciones derivadas del principio constitucional de la solidaridad.
SOLIDARIDAD Y EDUCACIÓN: LA FUNCIÓN COMPENSATORIA DEL ESTADO
Las desigualdades en educación plantean el problema de la adecuada relación entre la autonomía y la

solidaridad, en las que, junto con la unidad, se asienta el Estado autonómico, urge replantear la igualdad de
oportunidades en un Estado descentralizado como el nuestro. Sería un error entender la igualdad de
oportunidades como sinónimo de la vieja uniformidad, vaciando de contenido el principio de autonomía. La
igualdad a la que de modo constante se refiere la Constitución española es una igualdad básica, una igualdad
centrada en nuestro caso en la necesidad de hacer efectivo el contenido esencial del derecho a la educación.
Hay campo suficiente en la Constitución para que las comunidades, en esta y en otras materias, adopten
políticas distintas y prioridades diferentes.
Las comunidades han aplicado y siguen aplicando en su propio ámbito territorial medidas dirigidas a
compensar las desigualdades educativas.
Pero terminados los traspasos, y dada la diferente situación de partida así como el legítimo ejercicio del
derecho a realizar políticas inspiradas en principios ideológicos distintos, se corría el riesgo de que,
consumado el mapa autonómico y descentralizado totalmente el Estado, las desigualdades sociales y
territoriales en educación se agravaran aún más. Lo que parece haber ocurrido es que en una evaluación
aproximada del decenio 2000-2010 con las diecisiete comunidades en pleno ejercicio de sus competencias la
desigualdad territorial en materia de educación no se ha acortado, más bien se ha acrecentado.
Los datos muestran notables desigualdades entre determinadas comunidades que pueden agravarse en loso
próximos años. La función compensatoria y el principio de solidaridad obligan a las comunidades autónomas
en el ámbito de su propio territorio, pero la responsabilidad de compensar las desigualdades regionales es

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una labor supracomunitaria que excede a las comunidades. Por imperativo constitucional, es una función
indeclinable del Estado.
Hay tres preceptos constitucionales que obligan al Estado, en este caso al Ministerio de Educación en su
calidad de órgano de la Administración central, a realizar una política activa en el campo de las
desigualdades regionales:
• El art 138 establece una clara responsabilidad del Estado al asignarle garantizar “la realización
efectiva del principio de solidaridad consagrado en el art 2 de la constitución.
• El art. 149.1.1 atribuye al Estado una competencia exclusiva en sentido estricto, la de regular “las
condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de los
derechos”. La educación, no es sólo un derecho, sino que está catalogado como un derecho
fundamental, sometido a una protección específica, que no puede ser sólo de carácter judicial.
• El art 158 faculta al Estado para establecer en sus presupuestos generales una asignación a las
comunidades autónomas para garantizar un nivel mínimo en la prestación de los servicios públicos
fundamentales en todo el territorio español.
La cuestión se centraría en definir cuáles son esos niveles medios que hay que garantizar en la prestación del
servicio público de la educación a toda la nación. Se trata de que el Ministerio de Educación, como órgano
del Estado, en colaboración con las comunidades autónomas, asuma la responsabilidad de la delimitación de
esos niveles medios. Complementada por las exigencias derivadas de los principios de solidaridad y de
igualdad de oportunidades, el Ministerio de Educación debería establecer unos programas nacionales para
combatir las desigualdades territoriales. Estos programas nacionales de compensación educativa, cuya
ejecución correspondería a las comunidades autónomas, asegurarían la solidaridad interterritorial, las
condiciones básicas para el ejercicio del derecho a la educación y los niveles medios de prestación del
servicio público de la educación. Garantizada la igualdad de oportunidades a escala territorial, las
comunidades seguirán definiendo y articulando sus propias prioridades y sus políticas de gasto, aunque
comprometidas en su ámbito específico por el principio de solidaridad que vincula a todos los poderes
públicos.
El problema sigue desatendido informe del Consejo Escolar del Estado sobre el curso 1998-1999
reclamando un plan estatal de compensación de las desigualdades territoriales, reclamación que se reiteraría
en sucesivos informes.
BALANCE DE UNA DÉCADA PLENAMENTE AUTONÓMICA (2000-2010)
Problemas en el sistema educativo:
• Tasa de fracaso escolar a la hora de obtener el diploma de la escolaridad obligatoria.

• Elevada tasa de abandono escolar temprano en la formación postobligatoria.
Aunque ha habido progresos, el sistema educativo no ha logrado erradicar estas tasas de fracaso.
No se puede hacer una valoración global de esas tasas y de esos promedios como si el sistema educativo
fuera centralizado.

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Hay que estudiar los problemas pendientes en función de los rendimientos escolares de las diversas
comunidades autónomas que son las que gestionan el sistema educativo y por tanto las que tienen la
responsabilidad del acierto de sus propias políticas.
Fracaso escolar en Asturias en 2009, porcentaje más bajo de España 11%, lejos de la media española (26%), y
por debajo de la que corresponde a la UE, la tasa de Baleares se sitúa en un 39%. La situación permite
distintas valoraciones sobre la totalidad de las comunidades.
Elevado nivel de éxito escolar: País Vasco y Cantabria; Navarra y Castilla y León.
Por encima de la media española de éxito escolar: Galicia, Cataluña, Extremadura y Madrid.
En la media: Aragón, Canarias, Andalucía y la Rioja.
Por debajo de la media: Murcia, Castilla-La Mancha, Melilla, Comunidad Valenciana y Ceuta.
Hay diferencias notables que han obtenido resultados a lo largo de la década en que ejercieron sus
competencias.
Respecto al abandono escolar temprano, (bachillerato):
Media Española 28,4%.
País Vasco sólo en 2010 12,6%
Ceuta y Melilla 40,7%.
Comunidades lejos del promedio: País Vasco, Navarra, Asturias, Madrid, Galicia, Castilla y León, Aragón,
Cantabria.
Comunidades que se aproximan al promedio: La Rioja, Cataluña y Comunidad Valenciana.
Comunidades que se alejan presentando un porcentaje importante de abandono escolar: Canarias,

Extremadura, Castilla La Mancha, Andalucía, Murcia, Baleares, Ceuta y Melilla.
El informe PISA para 2009, mide el rendimiento escolar mediante una prueba externa sobre la comprensión
lectora, científica y matemática. Señala que hay siete comunidades que puntúan por encima de la media de
la OCDE y otras 3 que están por encima del promedio de España, por debajo las 4 restantes.
España está dividida en dos hemisferios: norte y sur, que coinciden con comunidades más y menos
desarrolladas. Es posible que los factores de diferenciación no sean fundamentalmente económicos sino
culturales. Esta España coincide con la que en el siglo XIX, se desdoblaba en dos: las regiones situadas al
norte formaban la España altamente alfabetizada y escolarizada, mientras que las situadas al sur integraban
una España con mayor déficit en la alfabetización y la escolarización. Hay comunidades que se benefician de
un progreso histórico constante, consistente en una mayor acumulación cultural, con el consiguiente
entramado de familias con alto capital cultural que es lo que aparece hoy como factor decisivo a la hora de
lograr el éxito escolar, otras arrastran déficit histórico de capital cultural. La clave parece radicar en la
capitalización cultural lograda a lo largo de dos siglos por las diferentes poblaciones que forman las diversas
comunidades autónomas. Si esta hipótesis fuera plausible nos encontraríamos con que la distancia no ha
sido aún allanada porque las comunidades del norte continúan incrementando la mejora de la educación de

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sus poblaciones, al tiempo que se benefician de la capitalización cultural heredada del pasado. No parece
desproporcionado invocar la solidaridad del Estado autonómico y arbitrar en consecuencia un plan de
Estado para compensar las desigualdades territoriales que existen hoy en la distribución del servicio de la
educación.
EDUCACIÓN Y AUTONOMÍA
Cuando el proceso autonómico estaba a mitad de camino, de común opinión afirmar: “resulta patente el
impresionante esfuerzo descentralizador que en el orden político y administrativo se ha llevado a cabo en
nuestro sistema constitucional del Estado de las Autonomías”.
“Éxito en España de la descentralización de la educación” Hanson lo atribuye a la feliz concurrencia de

factores tan importantes como la implantación de la democracia en España, a la tensión centro-periferia y
consiguiente presión a favor de la continuación del proceso, a la efectiva creación de una administración
autonómica y a la prudencia en los cambios, que han sido siempre de carácter gradual.
Aspectos positivos de la descentralización educativa.
- Capaces de producir un doble proceso constituyente:

o Una distribución horizontal del poder del Estado, con el tránsito pacífico de una dictadura a una
democracia.
o Una distribución vertical de ese mismo poder mediante una descentralización de la autoridad
estatal y una reordenación territorial dirigida hacia las nacionalidades y las regiones.
o Capaces de abrir y consolidar un proceso pacífico y consensuado de refundación del Estado.
o Desde la educación, período constituyente durante el que se ha concretado el reparto
competencial, se han realizado con eficacia los traspasos de los servicios educativos a las
diecisiete comunidades autónomas y se ha dado lugar a una década, la primera de este siglo,
con el Estado autonómico a pleno funcionamiento
- Se ha creado una cultura autonómica común que ha permitido la existencia de parlamentos regionales
con funcionamiento similar al parlamento nacional, progresiva autonomía financiera que ha hecho
posible una gradual realización del principio de autonomía.
o En educación esta cultura autonómica ha permitido superar dificultades iniciales que
amenazaban la efectividad de la descentralización educativa:
Tradición estatista de los cuerpos docentes y de inspección.
Desconcierto de la opinión pública ante la aparición de las primeras autoridades
autonómicas, distintas de las tradicionales.
Extraordinario volumen de gestión como consecuencia de la complejidad actual de los
sistemas educativos.
Estas dificultades han podido ser atenuadas gracias a la cultura autonómica que se ha
ido imponiendo entre las diversas autoridades territoriales y entre la generalidad de la
población.
o Se adoptó un procedimiento dinámico en los traspasos de competencias. El acceso a la
autonomía directo y diferido permitió una transferencia ordenada y sin grandes conmociones
administrativas. La transferencia de los servicios y de las funciones permitió sentar las bases
para que las diez comunidades autónomas que recibieron los traspasos en el año 2000 hayan
podido a lo largo de la década adoptar sus políticas educativas, en general con buenas
realizaciones.

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o Las siete comunidades pioneras en el ejercicio de la competencia realizaron un esfuerzo por

mejorar la situación de la enseñanza en sus respectivos territorios; no todas han destacado por
igual a la hora de formular sus prioridades y sus políticas en esta materia.
El sistema educativo sale favorecido con la descentralización.Carencias que hay que subsanar:
- Papel del Ministerio de Educación. No acaba de centrarse en las funciones que debe desempeñar
constitucional. El modelo de organización tendría que ser un ministerio pequeño, cualificado, como
sucede en los ministerios federales, con funciones legislativas, de coordinación de las políticas
educativas y de evaluación general del sistema educativo.
- Era lógico que las comunidades autónomas trataran de robustecer su organización en los primeros
momentos de la autonomía. Pero no lo es tanto que se haya desaprovechado la ocasión de introducir
fórmulas innovadoras de organización. La tendencia a reforzar el nuevo poder ha llevado a las
comunidades a vaciar de competencias de gestión a sus propios órganos periféricos o a reproducir el
mismo modelo de los servicios centrales de la vieja Administración del Estado, introduciendo lo que
podemos llamar un neocentralismo. Desconcentrar, delegar, comarcalizar y municipalizar funciones en
el ámbito de la educación es una cuestión pendiente.
- Desde la perspectiva de la coordinación y de la cooperación, la Conferencia de Consejeros de Educación
creada por la LODE como conferencia sectorial, precisamente para coordinar las políticas educativas y
para cooperar en la programación general de la enseñanza, es hoy un órgano que se ha ido afianzando
pero que todavía no ocupa el lugar central que la LODE le otorgó en 1985. Sin un órgano como la
Conferencia debe ser no será posible ni la coordinación de las políticas, ni el ejercicio dual de la
programación general de la enseñanza, ni la adecuada ejecución de las reformas.
- La fragilidad del instituto de Evaluación, creado por la LOGSE. Nació con la finalidad de proceder a la
evaluación global del sistema educativo y de las respectivas enseñanzas. Hasta el momento no ha
cumplido con el objetivo de realizar la evaluación del sistema educativo en su conjunto. Sigue siendo un
órgano adscrito al ministerio y bajo su autoridad. Para cumplir sus funciones necesita ganar credibilidad
ante las CCAA y ante la sociedad. Probablemente haya que pensar en la constitución de una
organización, de carácter técnico e independiente del Gobierno, sometida a la autoridad del parlamento
nacional.
Mejorar la organización administrativa, tanto del Estado como de las CCAA, reforzar los instrumentos de
coordinación y de cooperación, así como garantizar la independencia en la evaluación global del sistema
educativo, siguen siendo hoy tareas pendientes imprescindibles.

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Politica Y Legislacion Educativas (UNED)

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

TEMA 1. NATURALEZA Y OBJETO DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN

Realidad social ciencias sociales.

Obstáculos epistemológicos derivados de la problematicidad misma de la política.

1. Naturaleza de la política: dualidad manifiesta carácter normativo o positivo.

Existe una ambivalencia

Platón política guía para la acción.

Filosofía política normativa.

Ciencia política positiva.

Maquiavelo El príncipe necesidad de primar la observación directa de la realidad sobre la

Política según Maquiavelo

Maquiavelo, Nicolás [1531]: El príncipe.

La política según Bodin

Bodin, Jean [1576]: Los seis Libros sobre la República

MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 1

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Las leyes según Montesquieu

“Los hombres, en medio de la infinita diversidad de leyes y costumbres, no se

Montesquieu, Charles-Louis [1748]: Del espíritu de las leyes.

Montesquieu trataba de atenerse a los hechos en el examen de la realidad política.

Fuente de la actividad política de la burguesía revolucionaria, pero su aplicación a la realidad no fue

- La libertad, la igualdad y la fraternidad “quebraron y quedaron en entredicho cuando el mundo de los

FILOSOFÍA POLÍTICA Y CIENCIA POLÍTICA

Campo de la investigación dividido: filosofía política y ciencia política. En la filosofía

Bobbio, Norberto: Estado, Gobierno y sociedad. Contribución a una teoría general de la

MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 2

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

EEUU arraigaron estudios positivos de fenómenos políticos.

Public policies – políticas públicas --.

LA DUALIDAD POLITICS Y POLICY EN LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN

MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 3

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

La concepción política de la educación tuvo en España (y en general en Europa) un tratamiento

• Franquismo política aplicada a la educación conjunto de medios orientado a la consecución de

Otro problema de la configuración de esta disciplina la cuestión de los valores, no verificables

Contemplar la política como programa y como actividad entroncada en el poder.

Política de la educación fenómeno en que el poder se manifiesta enriquece su campo y permite un

MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 4

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y SU OBJETO

La política de la Educación presenta en el mundo académico una falta de claridad conceptual.

a) Los valores, subsumibles en el marco más amplio de las ideologías educativas.

Las ideologías admiten diversos enfoques.

Influencia de la ideología dominante sobre la estructura del sistema educativo.

MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 5

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Derivación de dos ideologías distintas derivadas de los principios de libertad e igualdad.

La segunda igualdad financiación gratuita, educación compensatoria, programas de integración de

Tensión permanente entre LIBERTAD E IGUALDAD

La relación familia-escuela es especialmente significativa: si se da una congruencia entre ellas, los

MARÍA VAZQUEZ LÓPEZ Página 6

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POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Derecha libertad de enseñanza, libertad de creación de centros docentes.

Izquierda igualdad educativa.