INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO “UEP. N° 107 - CARRERA: PSICOPEDAGOGIA 12 ANO ESPACIO CURRICULAR ANUAL TEORIAS DE LA EDUCACION PROFESOR: Lic. Alicia Zeballos© INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO “UEP. N° 107 - ei INDICE FUNDAMENTACION DEL ESPACIO CURRICULAR, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y UNIDADES MODALIDAD DE TRABAJO. CRITERIOS DE EVALUACION REGIMEN DE ACREDITACION DEL ESPACIO CURRICULAR. RESUMEN DE CADA UNIDAD. DESARROLLO DEL PROGRAMA. TRABAJOS PRACTICOS. 10. BIBLIOGRAFIA= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - FUNDAMENTACION. Este espacio curricular se ubica en el primer afio de la carrera de Psicopedagogia, en el campo de la formacién general pedagégica. Se propone abordar la problematica pedagégica desde los enfoques epistemolégicos contemporéneos; problematizar el o los objetos de las teorias de educacién desde el andlisis y la reconstruccién significativa de las corrientes pedagégicas en perspectiva historica que posibilitard la revisién critica del discurso, proporcionara la comprensién de su produccién como también la comprensién de los procesos educativos. Este propésito implica el compromiso de generar un espacio de produccién teérica y practica entre los alumnos y los docentes Para encuadrar en esta perspectiva el recorrido de! espacio, partimos de los conceptos de campo educativo y de campo intelectual de la educacién, que posicionan a la educacién fundamentalmente como escenario de disputas por la imposicién de formas legitimas de capital material y simbélico Los sujetos, discursos y practicas constitutivas del campo intelectual de la educacién pueden entenderse como sistemas de fuerzas cuya existencia, posiciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura especifica del campo en un momento dado: esta idea fundamenta la organizacién del espacio curricular La teoria de la Educacién tiene como objeto de estudio a un fenémeno multidimensional de la realidad sociocultural, acerca del cual pueden formularse muchas proposiciones. Todas tratan de dar respuesta al menos a estas preguntas: .qué papel juega la educacién en la constitucién de la dinémica social, cultural, econémica y politica?, zodmo esté determinada y mediada la educacién por esa dinamica? Y gqué rol desempefia la educacién en el proceso de conformacién individual y colectiva?r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO agian “UEP. N° 107 - OBJETIVOS GENERALES Y Contextualizar socio historicamente la produccién tedrica y las practicas educativas. ¥ Internalizar categorias conceptuales de la teoria de la educacién, ¥ Conocer el campo intelectual en el cual se originan los discursos vinculados a la educacién ¥ Construir un marco teérico para interpretar de manera compleja los procesos educativos. Vv Asumir criticamente el rol que como intelectuales, profesionales y trabajadores de la educacién corresponder INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - OBJETIVOS ESPECIFICOS v Reconstruir saberes sobre los principales problemas y enfoques de la pedagogia, desde la epistemologia hasta la actualidad, v Analizar la conformacién y el desarrollo de los sistemas educativos modernos, sus principales caracteristicas, tendencias y desafios. V Aplicar categorias propias de la disciplina, a fin de realizar su propia eleccién teérica, asi como desarrollar competencias para la reflexion critica de documentos, propuestas, programas, etc. Y Comprender los procesos histéricos, sociales, politicos y culturales que dieron lugar a la conformacién de! campo curricular. ¥ Interpretar las diversas tradiciones pedagégicas en los nuevos discursos. Y Analizar el impacto de las politicas educativas a nivel de las instituciones.INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO ec “UEP. N° 107 - CONTENIDOS CONCEPTUALES UNIDAD 1. El campo educativo como construcci6n socio histérico. Concepto de educacién y de pedagogia. Evolucion de la Pedagogia. Imagenes-metéforas de la pedagogia. Produccién de discursos vinculados a la educacién, Concepto de paradigma, proceso de construccién y debates Nocién de campo: campo educativo, campo intelectual de la educacién y campo pedagégico. Relacién entre campo intelectual de la educacién y campo pedagégico. * Lateoria de la educacién. UNIDAD 2. Discursos sobre la funci6n social de la escuela. Los sistemas educativos modemos, configuracién y expansién. Crisis de los sistemas educativos. Discursos acerca de la funcién social de la escuela. Paradigmas de la modernidad y discursos criticos a las concepciones educativas modemas. Teoria de la reproduccién, Pedagogia critica. Teoria de la resistencia Vida cotidiana y etnografia escolar. * Educacin popular en América Latina Aportes histéricos y problemas de la actualidad UNIDAD 3. El aula. La escuela. Genealogia del aula Relaciones y practicas que se producen en el aula y en la escuela Construccién de sujetos y dispositivos escolares Diferentes discursos educativos vinculados a estos conceptos. La educacién institucionalizada anterior a la escuela moderna: continuidades y rupturas UNIDAD 4. El sujeto alumno — El sujeto docente. * Concepto de infancia y su relacién con el surgimiento de la pedagogiar INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO agian “UEP. N° 107 - Funcién del educador. Practicas pedagégicas relacionadas con el lugar del docente y del alumno, Discursos acerca del sujeto alumno y del sujeto docente en los distintos contextos histéricos. Representaciones acerca del alumno en las instituciones educativas y en los escritos producidos en tomno a la educacién. La formacién docente. Identidad profesional mimeética y transformadora. El problema de la diversidad, la inclusion y la exclusién. UNIDAD 5. El curriculum. 44 SARK KAA 48 Genealogia del curriculum: primeros momentos en la conformacién del campo. El modelo racional de Tyler. Hacia una mayor elaboracién de! modelo racional La pedagogia por objetivos. Fracturas y nuevas direcciones en la conformacién del campo. Incorporacién de la problematica curricular en América Latina Nuevos escenarios: la necesidad de reconstruccién de las teorizaciones actuales sobre el curriculum. La investigacion como base de la ensefianza. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Analisis e interpretacion de fuentes primarias de investigaciones pedagogicas Estudio y comparacién de criterios referidos a los componentes de! acto pedagégico. Evaluacién del alcance y limites de marcos teéricos e intervencién pedagégica, Utilizacién de conocimientos de otras disciplinas como aporte al proceso constructivo de nuevas conceptualizaciones. Seleccién y recoleccién de informacién de diferentes fuentes Disefio y desarrollo de informes. Lectura e interpretacién de la bibliografia especifica y obligatoria, Reconocimiento de la intencionalidad implicita y explicita en la comunicacién interpersonal y de los medios de comunicacién social. Participacién en debates sobre temas especificos. Exposicion oral a partir de una guia escrita Seleccién y empleo de recursos de apoyo. Revisién y correccién de trabajos presentadosr INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - CONTENIDOS ACTITUDINALES Desarrollo de actitud reflexiva en el abordaje y construccién del conocimiento. Capacidad para la produccién individual y grupal Iniciativa para desarrollar argumentos propios para fundamentar posturas. Disposicién a la reflexién sobre saberes y experiencias previas. Respeto y reconocimiento real a la diversidad como componente de todo grupo humane. Respeto por la vida humana en todas las manifestaciones Cuidado de la salud personal, la salud comunitaria y el ambiente Sensibilidad por las necesidades humanas e interés por hallar soluciones. Apreciacién del uso de un vocabulario preciso. Posicién reflexiva y critica ante los mensajes de los medios de comunicacién social Valoracién de la importancia del aprendizaje permanente Actitud critica, responsable y honesta en las evaluaciones escritas y orales. KKK KR KKK KS a4 METODOLOGIA: V Lectura, interrogatorio y didlogo para la construccién de conceptos. Analisis de distintas fuentes. Trabajos practicos individuales que vinculen realidades con los contenidos del programa, El método de casos para aplicar distintas teorias educativas. Aprendizaje basado en problemas a fin de adquirir conceptos y contenidos Analogias, ejemplos sobre las diversas perspectivas histéricas en educacién. Apoyaturas audiovisuales; material periodistico y bibliografico actualizado para ilustrar contenidos del programa. a4 KOK KP INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO ee “UEP. N° 107 - CRITERIOS DE EVALUACION. Las instancias de evaluacién se aprobaran teniendo en cuenta los siguientes criterios: ¥ Utilizacién apropiada de los conceptos trabajados en el espacio curricular v Pertenencia de las respuestas con respecto a las consignas propuestas, ¥ Entrega de los trabajos solicitados en tiempo y forma, se apreciara la aplicacién de conceptos teéricos, aporte personal y cuidado de la ortografia V Elaboracién personal y/o grupal, de acuerdo a la instancia, de los contenidos del espacio curricular. Y Construccién de un discurso propio, coherente y sélidamente fundamentado, REQUISITOS DE APROBACION DEL_ ESPACIO CURRICULAR REQUISITOS DE APROBACION: PRESENCIAL. * 70% de asistencia * Presentacién en tiempo y forma de Trabajos Practicos. (Precisién conceptual, aporte personal, prolijidad). * Aprobacién 100 % Trabajos Practicos. * Producciones Integradoras Parciales 2- dos- con 1 -una- instancia de recuperacién * Aprobacién 2 (dos) Producciones Integradoras Parciales. * Aprobacién 100 % Producciones Integradoras Parciales. * Aprobar un examen integrador final.r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aascon “UEP. N° 107 - SEMI PRESENCIAL. Asistencia y aprobacién de las Producciones Integradoras Parciales. Presentacién en tiempo y forma de Trabajos Practicos. (Precision conceptual, aporte personal, prolijidad). Aprobacién 100 % Trabajos Practicos. Aprobacién 100% — Producciones Integradoras Parciales 2- dos- con 1 -una- instancia de recuperacién Trabajo final integrador idem condicién regular. Instancia escrita y oral promediables: calificaci6n final. LIBRE El alumno que no aprueba el recuperatorio de cualquier instancia parcial durante el cursado del espacio queda automaticamente en la condicién de libre. El mismo debera estudiar todas las unidades, teniendo una instancia escrita y una oral, a esta Ultima solo se podra acceder si se aprueba la primera, caso contrario no se aprueba el espacio.r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - RESUMEN DE CADA UNIDAD UNIDAD 1. El campo educativo como construcci6n socio histérico. En esta unidad se presentan los conceptos claves de educacién y pedagogia desde su etimologia hasta la actualidad, incorporando aportes de grandes pedagogos. Se intenta problematizar los supuestos basicos que subyacen en la conformacién de las teorias, como asi también las grandes funciones de la misma La nocién de campo y paradigma se relacionaran con practicas educativas y sociales. También se abordaran las metaforas educativas como parte del discurso pedagdgico. UNIDAD 2. Discursos sobre la funci6n social de la escuela. Para situar algunos estudios sobre educacién, se verén enfoques que a nivel macrosociolégico hacen de este fenémeno algunas de las principales corrientes de interpretaci6n en el ambito de las ciencias sociales. A partir de la relacién entre sociedad y educacién se desarrollaron diversas teorias que se explicarén en esta unidad, Teorias cuya finalidad apuntan a resolver el problema de la marginalidad Se destacaran las principales lineas y autores que se han dedicado al estudio de la educacién como fenémeno social. A partir de los discursos y practicas educativas se proponen reflexiones sobre las reformas en los sistemas educativos modemos y en particular en Latinoamérica, teniendo en cuenta los procesos de descentralizacién y el surgimiento de nuevos movimientos sociales. UNIDAD 3 El aula. La escuela. Si bien existen pocos historiadores que se hayan ocupado de registrar la construccién del aula, la escuela como hecho social, se detallaran algunos cambios paradigmaticos en su conformacion. La historia de la escuela publica en Argentina se desarrolla en esta unidad, a partir del nivel primario y su curricula, analizando los aprendizajes escolares, sus fracasos y movimientos. ( Leyes educativas nacionales).INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - UNIDAD 4. El sujeto alumno — El sujeto docente. La construccién social del sujeto alumno y el sujeto docente es tema de investigacién de esta unidad. Uno y otro reciben distintos nombres teniendo en cuenta el contexto histérico: estudiante, aprendiz, discipulo; maestro, docente, profesor, educador. Los roles de ambos han variado en la linea histérica y requieren de su estudio. Su conformacién es una construccién por lo que se hace necesario su deconstruccién para develar sus tramas. En cuanto al sujeto alumno es vasta la bibliografia existente y con mucho énfasis aparecen las teorias del aprendizaje cuestin importante para la carrera pero que son tratadas en otro espacio curricular. La didactica se dirige al sujeto docente con numerosas obras, y autores emblematicos de los cuales se veran algunos aportes. UNIDAD 5. El curriculum. Se intenta aqui comprender la dinamica de la construccién y disefio del curriculum como proyecto educativo en la institucién escolar. Como escenario de los pracesos formativos de los estudiantes y Ambitos de perfeccionamiento de los docentes. Se parte de la genealogia del curriculum: la conformacién del campo contextualizada en una perspectiva histérica, cultural y pedagégica. Se explicitaran modelos curriculares. Las dimensiones del curriculum permitirén disponer de criterios y elaborar principios de accién para su elaboracién y disefio. Esta unidad es un punto de partida, se pretende iniciar un intenso trabajo, ampliando miradas, compartiendo esfuerzos y participando activamente en la produccién de altemativas de mejoramiento de la educacién, Este desarrollo seré guia que permita llevar a cabo experiencias en el campo curricular.r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO ngscon “UEP. N° 107 - DESARROLLO DEL PROGRAMA UNIDAD 1. El campo educativo como construcci6n socio histérico. La Pedagogia es la ciencia, disciplina que estudia a la educacién. Trata de explicar esa realidad y conducirla como actividad. La educacién es el objeto de estudio de la pedagogia. Es ademas proceso, actividad, y realidad. Se debe entender a la educacién como influencia (educare) y como desarrollo interno (ex -ducere) dentro de un mismo sujeto. Como asi también es proceso dinémico que proporciona al individuo los medios para su propia configuracién. ( leer: Los multiples conceptos de la educacién. Nassif) La pedagogia es percibida como teoria y préctica cientifica de la educacién, ello requiere un andlisis epistemolégico. (Pedagogia- Diccionario de las Ciencias de la Educacién, Ed, Santillana). EI concepto fundamental de la Pedagogia es la Educabilidad,, muchos autores han incursionado en su definicién, en sus aportes y limitaciones generando posicionamientos antagdnicos (optimismo y pesimismo pedagégico. Este descubrimiento conlleva a otro concepto: Educatividad. (Apunte de Nassif, R. sobre los temas ) Se hace necesario definir el concepto del titulo del espacio curricular: “Teoria” desde su significado conversacional, sus dificultades de autonomia, sus resistencias, sus consecuencias entre la contraposicién teoria- practica. (Apuntes de Garcia Carrasco; La teoria de la Educacién como preocupacién teérica.) La caracterizacin psicopedagdgica que se hace del objetivo de la teoria de la educacién, desde valoraciones que se le asignan hasta sus intenciones y aportes. Entre los aportes se pueden mencionar “la teoria de la educacién no pretende conseguir formulas que produzcan hombres", desea aumentar el conocimiento para aumentar el margen de la accién posible; advierte la distancia ontoldgica existente entre el concepto y la realidad, entre el dicho y el hecho, entre el pensamiento y la accién; puede mejorar la comprensién de lo que se esta haciendo. Resulta importante estudiar las funciones de la teoria de la educacién ya que se pretende que la misma sea propedéutica, se presenta en este espacio curricular lo que se considera el paradigma de la interpretacién de los hechos educacionales segin la perspectiva mejor establecida. (ver Apuntes de Garcia Carrasco, Caracterizacién psicopedagégica del objetivo de la teoria de la Educacién). (Buscar a través de Intemet los videos: Principios de pedagogia. Qué es la pedagogia. Conceptos importantes en pedagogia. La educacién del siglo XI). ‘fin de enriquecer el discurso y la reflexién sobre educacién se presentan los conceptos de paradigma y campo educative. Partiendo de Thomas Kuhn paradigma es un esquema de interpretacién basico, que posee determinadas teorias, leyes, técnicas dentro de una comunidad cientifica o campo especifico. El paradigma acta como ejemplo aceptado, como modelo de accién.= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - Los paradigmas facilitan la construccién de la ciencia. Asi los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en practica la ciencia normal. Cuando el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, se encuentre con dificultades, y éstas se hacen inmanejables, se desarrollard un estado de crisis. Esto se resolver con el surgimiento de un paradigma totalmente nuevo, el cual cobraré cada vez mayor adhesi6n por parte de la comunidad cientifica, hasta abandonar el paradigma original. Este cambio discontinuo entre paradigmas constituye una revoluci6n cientifica. Estas crisis son continuas dando lugar siempre a nuevos paradigmas. En educacién se encuentran distintos paradigmas que tienen su influencia en el aprendizaje. Para Pierre Bourdieu, Campo es la resultante de relaciones de fuerza y de lucha entre agentes, sujetos sociales y/o instituciones que tienden a conservar 0 trasformar formas especificas de poder. Para que funciones un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que este dotada de los habitus, que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes del juego. La estructura del campo es un estado de la relacién de fuerzas entre los agentes 0 las instituciones que intervienen en la lucha 0 en la distribucién del capital especifico que ha sido acumulado. El capital es tal o cual y vale seguin el campo (campo politico, filoséfico, educative). Se dan como resultado de las fuerzas grupos ortodoxos y heterodoxos dentro de cada campo.( Apunte Algunas propiedades de los campos) En el campo educative se puede analizar: el campo intelectual de la educacién, quignes son los intelectuales que pertenecen a este campo, cual es su funcién, cuales sus luchas, cual su capital y el campo pedagégico con similares determinantes, como también el campo de la reconceptualizacién y su importancia para sus destinatarios. ( ver Aproximaciones al campo intelectual de la educacién de Mario Diaz.) Para finalizar esta unidad se solicita investigar sobre metéforas en la literatura pedagégica, se propone un articulo que existe en Internet de José Luis Rodriguez Diéguez “Las metaforas de la ensefianza’. Algunos ejemplos pueden ser: “la escuela es una planta de fabricacién’, “la tarea de los profesores es una tarea ingenieril. “se me prendié la lamparita’. Para esta cdtedra las metéforas no son un mero adomo del lenguaje, descubren semejanzas, hacen ver una cualidad comun en lo diverso, aproximando cosas alejadas en lo habitual. El lenguaje metaforico no es un lenguaje aséptico que no introduce ninguna significacién nueva. La metafora no tiene tan solo connotaciones afectivas, es portadora de un mensaje, ensefia, abre posibilidades del pensar, capta una caracteristica del objeto hasta entonces velada. Las metéforas hacen manifiesta la capacidad del intelecto para descubrir relaciones mejorando la comprension. Retinen en si el momento sensible de la representabilidad con la intencién intelectual permitiendo “ver lo invisible en lo visible", método inédito de ver la realidad, agradable, ilumina los sentidos. Ver la pelicula Contacto con Jodie Foster (1997) Trabajo practico 1 y 2.= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - UNIDAD 2. Discursos sobre la funci6n social de la escuela El objeto de la sociologia de la educacién se puede considerar desde tres enfoques: La perspectiva funcionalista, cuyo autor Durkheim, iniciador de la sociologia de la educacién, analiza la funcién de la educacién dentro de la sociedad, Ia identifica como realidad objetiva y externa, instituida y la construye como un hecho social. Desde este enfoque, de orientacion humanista, con un claro reconocimiento al maestro, sostiene que la educacién tiene como fin socializar al ser humano; y la sociedad como ente trascendente humaniza a través de la practica educativa. La perspectiva estructural- funcionalista. Sus representantes investigan el problema de las normas y valores, dentro de los desequilibrios momentaneos de los individuos, provocados por la evolucién del sistema social y por la ensefianza en particular. Consideran a la sociedad estratificada, abierta y en movilidad. Por ello la educacin puede ser el punto estratégico en el cambio de status social La perspectiva de la teoria de la reproduccién. El estudio de la educacién se inserta en la investigacién de las clases sociales y en el papel de dominacién econémica, politica, cultural e ideoldgica de la clase dominante. La escuela aparece aqui como un escenario ideolégico cuya funcién es reproducir las relaciones de produccién que se dan en la sociedad. ( Articulo “Panorama de las principales corrientes de interpretacién de la educacién como fenémeno social de M, Salamén) Desde otros autores se explica la relacién entre sociedad y educacién desde a) teorias que entienden que la educacién es un instrumento de igualacién social superando la marginalidad y b) teorias que explican que la educacién es un mecanismo de discriminacién social, un factor de marginacion Dentro del primer grupo se entiende que la sociedad es armoniosa, tiende a la integracién de sus miembros. La marginalidad es una distorsi6n que debe ser corregida La educacién es la fuerza homogeneizadora, refuerza lazos sociales, promueve la cohesién, se necesitan mas servicios educativos para impedir la aparicién de la marginalidad. La educacién posee un amplio margen de autonomia frente a la sociedad, garantiza asimismo la. Igualacién social. Se las conoce como Teorias no criticas. En este movimiento se destacan; La Pedagogia Tradicional que entiende a la escuela como antidoto contra la ignorancia y al docente como artifice de esta obra. Supone determinada manera de organizar la escuela, necesita de maestros bien preparados, son importantes los conteniddos. La Pedagogia Nueva que considera al marginado como aquél que es rechazado en la sociedad. Comienzo de una bio-psicologizacién de la sociedad, la escuela debe tratar la anormalidad biolgica- psiquica. El individuo cobra importancia como ser Unico, como también los procesos y métodos pedagégicos. Lo importante no es aprender sino aprender a aprender.= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - La Pedagogia Tecnicista que pretende la objetivacién del trabajo pedagégico, La utilizacién de las técnicas de diversos matices. Lo importante es la organizacién racional de los medios; docente y alumnos en segundo plano. La marginacién esta dada por los improductivos. La educacién corrige formando ciudadanos competentes, aumentando la productividad, y cumpliendo su funcién de igualacién social Para el segundo grupo la sociedad esté marcada por la divisién de clases sociales antagénicas, se relacionan por medio de la fuerza. La marginalidad es inherente a la propia estructura de la sociedad (dominantes-dominados). La educacién refuerza la dominacién y legitima la marginalidad social, cultural, escolar. Estas teorias son denominadas Criticas 0 Reproductivistas, ya que la escuela reproduce la sociedad en que se inserta Dentro de este movimiento alcanzaron mayor nivel de elaboracién las siguientes. Teoria del sistema de ensefianza como violencia simbélica, las fuerzas simbélicas refuerzan por disimulo las relaciones de fuerza material. Los grupos dominantes ejercen violencia simbdlica (dominacién cultural).a accién pedagégica como trabajo de inculcacién que debe durar lo suficiente como para producir una formacién duradera, La educacién refuerza la marginalidad. Teoria de la Escuela como aparato ideolégico del Estado, se distinguen aqui los aparatos del estado: represivos e ideolégicos. La escuela funciona como ALE inculcando saberes practicos envueltos en la ideologia dominante, Los marginados son la clase trabajadora, la educacién en manos de la burguesia existe para garantizar y perpetuar sus intereses, Teoria de la Escuela Dualista, la escuela pese a su apariencia unitaria y unificadora es una escuela dividida correspondiente a dos clases sociales. Tiene como misién impedir el desarrollo de la ideologia del proletariado y la lucha revolucionaria, La posibilidad que la escuela se convierta en escenario de luchas de los pobres queda descartada, En América Latina se dieron estas teorias en la década del 70, contribuyeron a generar enlos educadores un clima de desdnimo y pesimismo. El problema parece no resolverse, la escuela lo puede todo? O definitivamente no puede nada?. El debate se centra entre la ilusiOn y el pesimismo y el docente cobra vital importancia para definir este planteo, se convierte en un arma potente, real pero con un poder limitado, Se buscard una educacién de calidad para las clases populares sin que sea apropiada por los intereses dominantes. (Apuntes de Saviani “Las teorias de la educacién y el problema de la marginalidad en América Latina; Freire, P. “Educacién y el proceso del cambio social”; Caroy, M. “Enfoques marxistas de la educacién’; Sarlo, E “Escenas de la vida posmoderna” cap. V. Intelectuales). ( Via Internet mirar los videos: Teoria de la pedagogia critica. La educacién del siglo XI. Los modelos pedagdgicos contemporaneos, Modelos pedagégicos. Paradigma del sistema educativo, Paulo Freire: Pedagogia. Paulo Freire Padre de la Pedagogia Critica). Ver el Documental audiovisual La escuela de la Srta. Olga= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO agian “UEP. N° 107 - Trabajo Practico N° 3 y 4. En los procesos educativos intervienen los discursos, las practicas y escenarios diversos. Los discursos, practicas y escenarios pueden incidir fuertemente en las politicas educativas. Estos aspectos antes mencionados son necesarios recrearlos en el marco democratico, para ello se puede partir de visualizar los conceptos estelares y controversiales que forman parte de los discursos. Estos conceptos se han modificado en la historia educativa. ( ver Braslavsky, C. “Reflexiones acerca de los discursos y las practicas en las politicas educativas) Existen pocos temas tan dificiles de abordar como el de las reformas educativas, si se quiere ofrecer una sintesis del estado de la investigacién y de la evaluacién de infinitas experiencias que se denominan de tal modo. El concepto mismo de reforma plantea un problema seméntico, al introducimos en un mundo de significados muy variados, ya que el término se utiliza para propésitos muy diferentes, cubriendo programas de actuacién de muy diverso calado y orientacién politica y pedagégica, Su estudio es del mayor interés para sensibilizar y profundizar en el conocimiento sobre la educacién y sus relaciones con el medio externo. En primer lugar las reformas son referentes llamativos para analizar los proyectos politicos, econémicos, sociales y culturales de quienes las proponen y del momento histérico en el que surgen. Por otro lado, representan una oportunidad privilegiada para obtener experiencia politica y social sobre cémo una sociedad y los grupos dentro de ella perciben y valoran los temas educativos, pudiéndose comprobar qué papel desempefia la educacién en el entramado social Finalmente, las reformas, si son analizadas y evaluadas rigurosamente, son un motivo de conocimiento acerca de la realidad del sistema educative como tal, al ponerse de manifiesto en ellas el comportamiento de la totalidad del mismo y de sus componentes ante los programas que tratan de implantarse. Estos programas son una especie de provocacién al funcionamiento “normal” del sistema, que dan oportunidad de hacer evidente su realidad y su dinamica En Latinoamérica es importante analizar las politicas educativas, teniendo como referencia los nuevos escenarios de la democratizacién: la descentralizacién de los sistemas educativos en cuanto a lo administrativo, a la planeacién, a a participacién, a lo pedagégico, a lo fiscal. (Filmus, D. ‘La educacién latinoamericana: entre la trasformaci6n y el ajuste"; Prieto, C.P. “Los procesos de gestién educativa en el marco de la descentralilzaci6n’). Con respecto a la participacién, la sociedad civil adquirid protagonismo, se fue planteando una combinacién entre el individualismo y la presencia de los nuevos movimientos sociales. En esta direccién las demandas educativas han modificado las condiciones sobre las cuales el poder politico desarrollaba sus estrategias de escolarizacién. (Miranda, R. “La reforma del estado y las reformas educativas: descentralizaciones y nuevos movimientos sociales’). Trabajo Practico N°:5= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - UNIDAD 3 El aula. La escuela. Si bien existid poca atencién de los historiadores en Gran Bretafia se dan estudios entre la educacién homogénea y la individualizada A principios del Siglo XIX los alumnos eran examinados y colocados en orden de clase sobre la base de la asistencia y las calificaciones. Esta pedagogia de tomar posiciones encajaba perfectamente con la idea de que cada persona pertenecia a un rango diferente en la escala social Los nifios del siglo XVIII_ pasaban la mayor parte del tiempo bajo la vigilancia de sus profesores, desde sus comienzos la educacién era para pocos y se daba un maestro -un discipulo. La expansién de la escuela no podia autofinanciarse, la Unica solucién era més alumnos para cada profesor. La educacién individualizada se va convirtiendo en educacién de masas y para esto no se disponia de suficientes “maestros’, se implementa el sistema de monitores ideado por Lancaster. El método de ensefianza se modifica dando paso al método simulténeo que trajo interrogantes zcudl era el tamafio ideal del grupo?, gcémo serian los interrogatorios? ecomo se formarian los grupos? En el siglo XIX la idea fuerte fue la constitucién de grupos homogéneos reunidos por edades y conocimientos, con aportes de la teoria biolégica, los miembros se podian distinguir a simple vista. La palabra “clase” y “simulténeo” tuvieron varias revisiones pedagégicas EI disefio del aula fue motivo de preocupacién: existieron espacios comunes, luego galerias donde se ubicaban los alumnos, para finalizar en lo que hoy se conoce como un aula para cada docente. La organizacion y direccién del sistema de sefiales de los alumnos, llego a ser un elemento clave en la pedagogia del sigo XIX :levantar o sacar un brazo para hablar, los, tumnos de la palabra, la_eleccién de nifios para contestar a las preguntas, cémo debian formularse las mismas, fue motivo de numerosos reglamentos Otro cambio importante para destacar es la ensefianza de saberes, en un primer momento se ensefiaba a repetir, recitar, luego fue la lectura y finalmente se incorpora la escritura lo que requiere de mesas o pupitres para apoyar el papel. Se encontraban asi espacios para leer de pie, una zona de asiento para escribir y galerias (gradas),para la instruccién simultanea. ( ver Cucuzza,R. para una historia de la ensefianza de la lectura y la escritura en Argentina; Goodson, |. Historia del curriculum. La construccién social de las disciplinas escolares), La division del trabajo fue otro elemento que se puede analizar desde un solo maestro hasta lo que conocemos posteriormente: inspector, director, docentes, auxiliares docentes, profesores especiales, etc.= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - En 1860 la preocupacién estuvo centrada en la conformacién de la “clase o seccién’, “grupo, division’. En un Manual de Método y Organizacién de 1869 se establece la palabra “clase” como un colectivo de nifios a las ordenes de cualquier profesor que reciba instruccién en la misma asignatura, La palabra ‘clase’ se consolidé en esa €poca, pero no se sabia donde se desarrollarian clases: un aula comtin o en aulas separadas y quién deberia ensefiar ( el aprendiz de profesor, el profesor ayudante o el profesor titulado) En 1870 se crean los Consejos Escolares. El Consejo Escolar de Londres crea grandes escuelas con multiaulas, en varias plantas, la discusién se centraba en la cantidad de alumnos por escuelas (1.000 0 no mas de 250, ubicadas en zona rural o urbana) La ensefianza simulténea es remplazada por la ensefianza colectiva: abarcaba toda la ensefianza que se pudiera practicar en una sola aula (ej. ensefianza inductiva deductiva y repeticién) Hacia 1890 comienza a plantearse el tema de las individualidades. Este sentimiento sobre el individualismo y las diferencias individuales introdujeron una nueva dimension en el debate pedagégico, Llegando a considerarse al alumno como unidad pedagégica fundamental de la ensefianza y la clase en la unidad organizativa dominante en la ensefianza. Se entendia que se podia educar a 20 alumnos a la vez y obtener ventajas, como: fuerzas intergrupales de simpatia, emulacién y competicion. La ensefianza de clase podia economizar tiempo y trabajo pero se plantea un peligro: la ensefianza de clase hundiria al individuo en el grupo, para ello “cada uno deberia recibir instruccion como si la instruccién fuera para él solo, como cada planta en un jardin’. Durante mas de veinte afios la premisa pedagégica no es ya la escuela, ni la clase sino el alumno en singular. EI sistema de aulas a finales del siglo XVIII y principios del XIX se vio influenciado por una comunidad de intelectuales diferente, que debia sus ideas a Darwin (importancia evolutiva) y a Adam Smith sobre la papel de la economia en la divisién del trabajo. El agrupamiento de alumnos quedaba sin resolver (homogéneos o heterogéneos), para algunos es cuestién de métodos, para otros de la individualizacién con disefio de ‘ocupaciones individuales (adecuaciones curriculares) El siglo XX es el de mayor transformacién pedagégica, (DUSSEL, |. y CARUSO, M. La invencién del aula. Una genealogia de las formas de ensefiar (buscar en Internet); CUCUZZA, H. y PINEAU, P. Para una historia de la lectura y escritura en Argentina En nuestro pais la escuela publica tiene su historia, la primera fundacién data de 1605 en Buenos Aires, pertenecia a los comuneros quienes defendian el derecho de los vecinos a administrarse. En 1705 se funda la primera escuela publica a la que podian asistir las nifias de la ciudad. Entre 1813 y 1850 representantes de los primeros gobiemos fundaron escuelas publicas para que los nifios aprendieran a leer, escribir y contar. A partir de 1850 surgen propuestas de creacién de escuelas piblicas y la modificacién de su modelo institucional se articulé al funcionamiento de creacién de un estado capitalista, Este estado necesitaba conformar una poblacién con uniformidad= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO nosh “UEP. N° 107 - cultural y también donde se mostrara ese estado en la mayor cantidad de rincones posibles del pais. En 1822 se promulgan leyes provinciales de educacién y se realiza el primer congreso pedagdgico que cristalizé un modelo de escuela publica aceptada por los ciudadanos. En 1884 la ley 1420 declara una educacién obligatoria, gratuita, laica, comtin a todos y graduada. Queda concebida la escuela tradicional. Entre 1880 y 1920 se construyé y distribuyé el conocimiento cientifico. En 1905 con la Ley Lainez el estado nacional fundaba escuelas primarias donde los estados provinciales no podian hacerlo. En 1978 comienza el traspaso de escuelas nacionales a la érbita de cada una de las provincias. En 1955 existe una gran demanda de escolarizacién y creacién de escuelas. Entre 1955 y 1966 se producen intentos de renovacién de los contenidos cientificos. La formacién docente sufre un cambio fuerte entre 1966 y 1983, credndose el nivel superior para su titulacién, Se terminan de transferir todos los establecimientos educativos a las provincias. Asi se puede decir que la escuela surgié como institucién en un nuevo contexto socio- econémico mundial. Ese marco provocé que fuera necesario establecer la educacion obligatoria, De esta manera se incorporaban nuevos actores en la estructura social naciente, pero al mismo tiempo se regulaban y controlaban sus comportamientos. Cominmente cuando se habla de educacién en el marco de los sistemas escolares se tiende a pensar en el proceso de escolarizacién, es decir en el acceso de grandes masas de poblacién al sistema educativo institucionalizado y secuenciado en distintos niveles (desde nivel inicial a universitario). Por su parte las instituciones cumplen un plan de estudios establecido por la autoridad oficial, Al finalizar cada nivel certifica y acredita mediante la extensién de un titulo 0 certificado de su paso por el sistema En la actualidad podemos considerar la educacién como una gran tarea compleja, segmentadas en unidades de tareas mas pequefias y simples como son los distintos grados de cada nivel. Cada uno de estos niveles esté en estrecha relacién con el inmediato anterior y al mismo tiempo sirve de plataforma para el inmediato superior (articulacién vertical), ya no se puede pensar hoy a la escuela como una reunién voluntaria de alumnos y docentes, que se encuentra libre de obligaciones, mandatos, formalidades y tareas burocraticas. A medida que la escolarizacién fue haciéndose masiva la ensefianza adquirié mayores grados de institucionalizacién, tanto la funcién social atribuida a la escuela como las caracteristicas y regulaciones del trabajo docente se vieron modificados, acrecentados y complejizados. (ver Braslavsky, C. y otros “La escuela Publica’). Para continuidad del tema leer y analizar las leyes de educacién nacional: Ley 1420, Ley 24.195. Ley 26.206 Mirar la pelicula argentina “La educacién prohibida’ TRABAJO PRACTICO N°: 6= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - UNIDAD 4. El sujeto alumno — El sujeto docente. La nifiez es el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogia. Esta dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequefios: “futuros hombres de provecho” o adaptados a la sociedad de manera creativa 0 “sujetos criticos Para el pedagogo, la infancia es el pasaporte a su propia insercién, en un futuro posible. La infancia se ve no solo como campo de proyecciones sino también fuente de preocupaciones tebricas y clave de la existencia de la psicologia del nifio y de la pediatria Se puede diferenciar entre una infancia en general (psicologia, psicoanalisis, pediatria) y una infancia en situacién escolar (psicologia educativa, pedagogia). El alumno es un campo de intervencién no ajeno a la nifiez, sino més complejo. EI nifio es razén necesaria para que aparezca el objeto alumno, espacio de la actividad pedagégica y escolar. Etimoldgicamente alumno es una palabra que viene del latin “alumnus” que significa alimentar, sostener, fortalecer. La infancia es una construccién reciente, un producto de la modemidad. El ser alumno no es un paso posterior al ser nifio, por lo menos es parte de su génesis. El sentimiento de infancia surge a partir del siglo XV transformando a la sociedad occidental. El nifio comienza a ser visto no ya como un adulto en miniatura sino como a un ser inacabado, carente y también individualizado producto de un recorte que reconoce en él necesidad de resguardo y proteccion. Se le asigna la responsabilidad diferenciadas a los padres, instituciones. Otro sentimiento que aparece a partir del siglo XV a XVIII es el amor maternal proyectado a la actividad docente femenina La infancia aparece delineada en el Emile de J. Rousseau no es el unico pero si uno de los protagonistas ejemplares. Su obra es fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos mas generales de educacién e infantilizaci6n. Describe al nifio pero sobre todo su educabilidad, en su capacidad de ser formado. Des-cubre la infancia nombrandola y normalizando su existencia, situandola en un lugar que merece un nombre y por tanto ser estudiada y respetada. La pedagogizacion de la infancia no es en absoluto cosa de nifios. Para Rousseau la infancia es el orden natural por lo que la educacién debe ser natural sin perturbar la naturaleza. “la infancia sostiene tiene maneras de ver, de sentir, de pensar que le son propias’. La mala educacién es aquella que no sabe detectar el nifio dentro del nifio. La educacién es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero, EI nifio es heterénomo, no tiene moral, es ingenuo, no posee capacidad racional Cuando el nifio es auténomo la educacién deja de ser necesaria= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - Se hace necesario conocer lo que se va a proteger y es por medio del lenguaje y sus signos la comprensién de lo que piensa, siente. Este cuerpo exige ser estudiado, observado, limitado y analizado hasta sus pliegues més intimos y menos evidentes. Antes del Emilio, 186 afios exactamente, el tedlogo moravo Juan Amos Comenio esoribié La Didactica Magna, donde desarrolla un método racional y ordenado para educar a los seres humanos, La pregunta es ycémo aparece una pedagogia sin infancia? La pedagogia es en cualquiera de los casos producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se va sumando nuevos logros y de la que se van desechando pensamientos impropios. Hay que ver lo discontinuo, por lo que interesa ademas de mostrar lo comtin, esos discursos proclamados diferentes. EI Emilio y La Didactica Magna son discursos distintos en cuanto a la conceptualizacion de infancia. Comento no profundiza en la infancia, ni sus caracteristicas. La finalidad expuesta por el autor es el orden natural y por ende un orden racional en el ensefar y aprender. Propone orden en todo, no solo la gradualidad en lo humano sino también en otras especies. No considera a la edad como importante solo divide a la educacién en etapas etarias. Para Rousseau la nifiez tiene su propia esencia que desaparece con su desarrollo y aparece otra, esto lo hace Unico, Para Comenio la infancia no es un punto de partida sino de llegada, primeros momentos de toda serie graduada, En el desarrollo de un ente. El método es su objeto analitico y la infancia el elemento neutro. Su interés es didactico. ( investigar y leer La Didéctica Magna y el Emilio). NARODOWSKI, M. Infancia y Poder: la conformacion de la pedagogia modema. Bs.As., Aique 1994. cap.1 Un cuerpo para la institucién escolar. EI sujeto de la didactica es el docente, que este sea visto como sujeto universal 0 un sujeto concreto es el producto de una concepcién de mundo, de la sociedad, el conocimiento y la ciencia, La teoria didactica requiere que si bien los docentes se vean como empiricos (situados en una sociedad, en un momento histérico), deberan estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar con conocimiento e interés. La labor de ensefiar se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesin este trabajo sdlo se encuentran a partir de la conformacién de los sistemas educativos como resultado de la estructuracién de los Estados nacionales. La profesién docente constituye, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexion en la historia del pensamiento occidental. Diversas denominaciones han definido esta practica: maestro, profesor, ensefiante 0 docente; existe una amplia evidencia del interés por analizar dicha practica aun antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. Asi, griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro, sosteniendo una cosmovision de la docencia como apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificacién de «prototipos de hombres», modelo ideal, que de alguna forma ain subyace ennuestros dias.= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - La actividad docente, tal como se la conoce, sélo se conformé en cuanto se fue estructurando el sistema educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y de la Contrarreforma, fundamentalmente a partir de Comenio, establecieron una discusién sobre la funcién del docente, la cual se encuentra vinculada a una ética religiosa como orientacién global de esa practica. A la vez se inicié un modelo de actuar apoyado en técnicas de trabajo en el aula; Comenio, J.(1998) postulé una serie de principios para organizar la ensefianza simulténea en su obra cumbre: La Didadctica Magna. A mediados del siglo XIX se empez6 a producir un transito de la visin religiosa a una perspectiva profesional. Esto es, un sujeto que recibe un arancel para realizar la tarea de ensefiar, que recibe una preparacién formal para ello. La funcién docente actual, sobre todo el nivel primario, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un numero considerable de sujetos, que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional: en términos genéricos: son profesores. En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos concretos de ingreso a la profesién y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propio, La sociologia de las profesiones establece otros elementos caracteristicos de un quehacer, como poser elevado estatus, la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesién. Ciertamente estos ultimos puntos no existen en el caso de la llamada profesion docente, Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculacién que tiene. Existen multiples aproximaciones para describir la funcién docente: perspectivas histéricas, psicopedagégicas, psicosociales, que definen caracteristicas de su desempefio; sin embargo, no se ha formulado un anélisis riguroso desde la sociologia de las profesiones. La tarea docente responde a los proyectos del Estado. En ultimo término, el maestro acitia en funcién de un proyecto estatal. No existe un ejercicio liberal de la profesion; por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempefio. Las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debe cumplir horarios fijos, cumplir un programa, calificar alumnos, y otras actividades por todo lo cual recibe un salario. El docente ha internalizado la funcién de empleado, esto es, de quien debe cumplir, a veces con el minimo esfuerzo 0 con un comportamiento rutinario, con las obligaciones que tiene asignadas. E! maestro acta como empleado y por desgracia se puede afirmar que asume este papel. El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensién profesional sdlo se ha reducido a un discurso, Se puede identificar que los elementos misticos y hasta cierto punto miticos que acompafiaron un conjunto de imagenes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visién artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras imagenes que se desprenden del mundo industrial como la de= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO agian “UEP. N° 107 - un obrero en linea de produccién. Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la caracteristica de profesion a lo docente. Se asiste a la caida de dos imagenes sobre esta: (la religiosa y la mitica) y existe una tensién que emerge de dos representaciones sociales de la docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el obrero, por el otro. En el presente resulta aceptable referirse al trabajo docente como a una profesién, mientras algunos principios formulan dudas sobre el grado en el que esta actividad retine una serie de caracteristicas que permiten considerarla como una profesién en el sentido estricto del término. Cabe preguntarse: Zhasta donde la docencia cumple con los elementos que caracterizan a otras profesiones?, ghasta donde sdlo se puede tipificar como una actividad profesional? Ciertamente esto se puede apoyar con mas claridad en la llamada sociologia del trabajo. Profesién puede significar indistintamente, formacién superior, dedicacién, autonomia, nivel de competencia, conocimiento exclusive, deferencia del publico, fiabilidad, jurisdiccién propia, autoridad, etc. Algunas veces, todo parece compatible. En ocasiones unas demandas se oponen a otras como alternativas en pugna; sin embargo, casi siempre se desemboca en una argumentacion en la que el término y sus asociados acaban por carecer de significado, excepto como expresién profusa, difusa y confusa del descontento con la situacién existente. En todo caso, tras expresiones de los docentes como dignidad, reconocimiento, etc., existe una conciencia, de que la profesionalizacion @s, tanto 0 mas que un tema de cualificacién y competencia, una cuestién de poder: autonomia frente a la sociedad, al poder politico, a la comunidad y a los empleadores, jurisdicci6n frente a los demas grupos profesionales, poder y autoridad frente al publico y frente a las potenciales profesiones o grupos de trabajadores subordinados. Una profesién es un colectivo con un tipo especial de conocimiento, mas 0 menos complejo, con un cierto cédigo en su utilizacién; pero también es un grupo con poder. Poder frente al puiblico 0 frente a la clientela, que se sitian ante ella en una posicin de dependencia de hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a los que trata de mantener apartados de su jurisdiccién y con los que puede establecer relaciones de colaboracién o de conflicto, de igualdad o de primacia, de independencia 0 de subordinacién: y poder, en fin, frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una serie de competencias y privilegios. Toulmin, S. (1977) Seguin Fernandez Enguita, M.(2005) el profesorado se compara con otras profesiones y, muy especialmente, con la medicina. gAcaso los médicos tienen que soportar en su diagnéstico el consejo del director de hospital, como los docentes? {No se pliegan a cualquier hora de consulta los mismos padres que exigen ser atendidos por los docentes atin cuando éstos estan dando clases? {Cuando se cuestiona el diagnéstico del médico como la nota del profesor? Aparte de que ésta sea una vision unilateral, distorsionada y oportunista de las condiciones de trabajo de! médico, lo chocante es que se elija para la comparacién una profesion liberal, con la légica del mercado liberal. En efecto, al hacerlo asi se produce un malentendido bastante comun: el que identifica al conjunto de las profesiones con las profesiones liberales, ejemplificadas tipicamente por la medicina,= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - la abogacia o la arquitectura. Estas se caracterizan por el ejercicio autonomo de su actividad en el mercado. Pero al lado de éstas existen otras: las llamadas profesiones burocraticas (sin sentido peyorativo), u organizacionales, que jamas se han basado en el ejercicio auténomo ni en el mercado. Entre ellas se encuentran algunas de las mas antiguas, tales como militares, sacerdotes o escribas de distinto tipo, pero también otras mas modernas como diplomaticos, jueces, fiscales, interventores y otros altos cuerpos de funcionarios. Seria inocente pensar que estos trabajos son menos profesionales que los otros, 0 peores que ellos en algtin sentido: ingresos, prestigio 0 poder. Sencillamente son distintos. Su base no esta en el mercado sino en el Estado y sus diversas agencias, Autonomia y mandato, en este caso, no residen en el individuo sino en la organizacién, por lo que no pueden separarse de ella. El modelo de las profesiones organizacionales no debe buscarse en las definiciones de las profesiones liberales sino en el tipo ideal weberiano de la burocracia. EI mercado otorga libertad, ya que es ajeno a cualquier coercién directa en el consumo © en la produccién. Para poder obtener dentro de él algun bien o servicio es condicién necesaria, pero no suficiente, que asi se quiera. En él se tiene todo lo deseado, pero s6lo lo que se quiere y no hay obligacién a recibir nada que no se anhela. Como instituci6n, es por entero insensible a las necesidades reales de las personas, si no se presentan en forma de demanda efectiva, es decir, si no van asociadas a la correspondiente capacidad adquisitiva. El Estado asegura, ante todo, igualdad, ya que distribuye bienes y servicios de acuerdo con criterios objetivos que han ido pasando progresivamente de categoriales a universales (de beneficiar @ ciertos grupos a alcanzar a toda la ciudadania). Pero sus provisiones son, a la vez, imposiciones entre las cuales raramente se puede elegir y frente a las cuales, a menudo, ni siquiera se puede decir no. Tiene, una notable tendencia a suministrar lo que nadie ha pedido, o a hacerlo con unas caracteristicas finales que apenas guardan semejanza con las de la solicitud inicial. Si se contempla desde la perspectiva de su rendimiento, el mercado asegura la eficiencia mientras que el Estado la eficacia. Recientemente como reaccién al pensamiento neoliberal, surge la idea de que ciertas cosas no pueden ser mercancias porque son derechos entre elias, la educacién. Que la educacién no debe ser sélo una mercancia parece indiscutible, sustraer la educacién a la légica distributiva del mercado puede ser una condicién necesaria para hacer de ella un derecho, pero no es, una condicién suficiente. La educacién presenta la dificultad evidente de que el interés y la voluntad, los dos elementos integrantes del derecho, estén disociados. Al menor de edad se le supone el interés objetivo (necesita o necesitard la educacién), pero no una voluntad respaldada por un criterio adecuado o suficiente. A los padres, que acttian en su nombre, se les supone este criterio, pero no necesariamente un interés idéntico al de los hijos ni una supeditacién de sus intereses personales a los de éstos. En contraste, es en la ensefianza estatal, también llamada publica, donde | modelo liberal, centrado en la autonomia del profesional entendida como delimitacion de un= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - Ambito de competencias se derrumba porque el puiblico, cautivo e indefenso (alumnos, padres) no tiene capacidad de respuesta alguna, ni siquiera la de retirarse, con lo cual los actos del profesional son siempre gratuitos para su autor, con consecuencias solo para los demas. El modelo burocrético, centrado en la disciplina organizativa con elementos como: disponibilidad personal, normalizacién de los procedimientos, criterios impersonales, determinados textos, se muestra inadecuado porque es incapaz de responder a la diversidad, a la complejidad y a la imprevisibilidad de las situaciones que deben afrontar profesionales e instituciones educativas. La cuestin es si, entre o frente a los modelos liberal y burocratico, es posible una tercera via de profesionales: el democratico. En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad no seria ya la autonomia, la definicién de una jurisdiccién como ambito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la disciplina para los fines de la organizacién y la integracién en el cuerpo, como en el modelo burocratico. Seria el compromiso con los fines de la educacién, con la educacién como servicio: para el puiblico igualitario, en vez de discriminatorio y con el publico participativo, en vez de impuesto. TRABAJO PRACTICO N°: 7 UNIDAD 5. El curriculum. EI campo del curriculum constituye un campo sumamente complejo de estudio, investigacién y précticas educativas que se producen en los sistemas educativos y en cada una de las instituciones educativas, El campo del curriculum no sélo se limita a formular las prescripciones acerca de la ensefianza, el “qué” y el “como”, Abarca el conjunto de justificaciones y concepciones que fundan tales prescripciones. Las razones y concepciones a partir de las cuales decidir determinada ensefianza, lo cual remite a la cuestién de quignes deciden, cuales son sus intenciones y posicionamientos, De ahi que la preocupacién de Ia teoria del curriculum consista en ‘mostrar cual es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, asi como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de ensefianza consistente y realizable” (Contreras, D. 1990). Sin duda, la teorizacién del curriculum se propone influir y determinar la practica escolar. El campo del curriculum, en tanto campo de estudio, investigacién y practicas educativas, supone una gran cantidad de cuestiones. Maria C. Davini propone dimensiones que integran el campo dentro de una trama histéricamente textual:= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - SOCIEDAD, ESTADO, ESCOLARIZACION, TEORIAS, PRACTICAS Y AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCION Y RESIGNIFICACION. Por otro lado, es preciso distinguir dos dimensiones sustantivas: curriculum en cuanto selecci6n, organizacién y distribucién de! conocimiento, expresado en un documento 0 plan educative, resultado de decisiones politico-administrativas, o de proyectos elaborados a nivel de las instituciones educativas. Como tal implica decisiones politicas, sociales, culturales y técnicas para la prescripcién de las practicas. Curriculum como practicas sociales, institucionales, pedagégicas, que implican interacciones entre actores y sujetos en los contextos de realizacion Curriculum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados. De origen latino, designaba "movimiento progresivo 0 carrera", y se aplico en un primer momento al curso vital de una persona. En latin se usé “curriculum vitae" para indicar ese significado 0 carrera de vida de una persona, constituida por el conjunto de circunstancias, estudios, habilidades que dan cuenta de la experiencia profesional de una persona, Prima el sentido de “antecedentes" personales o profesionales, Pero curriculum significaba el “carro en el que corrian los gladiadores romanos’, también la “pista pautada, el camino con andariveles’ por donde se llevaba a cabo la carrera Cerrutti, A. plantea que la plasticidad y ambivalencia de la metafora etimolégica ha dado lugar al uso de ambos sentidos en acepciones que se sustentan actualmente, sin que necesariamente se tenga conciencia de esta raiz etimolégica. Asi, el primer significado aparece cuando se lo considera como algo que se va construyendo, con posibilidad de distintas opciones. El segundo sentido se emplea cuando de se habla de plan de formacién que prescribe los caminos didécticos., consignas, materiales, actividades sugeridas. Camino que debe ser seguido para cumplir los objetivos. El curriculum también presenta el problema de su origen, algunos autores citan tres maneras de entenderlo. 1) El curriculum se origina con las prescripciones sobre la ensefianza de Platén y Aristételes, describiendo los temas ensefiados durante el periodo clasico de la civilizacién griega. (planteo de MARSH ). 2) el curriculum se origina cuando aparece el término en el Ambito pedagdgico, esto se da en la universidad de Glasglow (Escocia, siglo XVI) porque alli se utiliza el término para referirio a un plan de estudio. 3) el curriculum se origina como herramienta de la pedagogia de la sociedad industrial en Estados Unidos siglo XIX y XX. Para Diaz Barriga la génesis del campo del curriculum se encuentra vinculada al desarrollo de la pedagogia pragmatica estadounidense, se trata de una concepcién educativa intimamente ligada a los procesos de maquinizacién que tiene la industrializacién del siglo XX bajo la égida del capitalismo monopélico. El contexto estadounidense se convierte en el escenario particular en el que el campo del curriculum toma cuerpo. El campo se va constituyendo como resultado de las transformaciones que implicaban el pasaje de una sociedad agraria a otra industrial y dentro de la conformacién del conjunto de un pensamiento educativo de corte pragmético, para el autor esta perspectiva pedagégica se impone= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO agian “UEP. N° 107 - como resultado de una lucha que desplaza el pensamiento educative del XIX, cancelando a la pedagogia humanista por una pedagogia cientifica Los primeros momentos en la conformacién del campo se da en los primeros afios del siglo XX, con conflictos tedricos e ideoldgicos entre dos vertientes diferentes Por un lado, el activismo experiencial, tradicién que definia al curriculum como el campo de experiencias educativas que ofrecia la escuela. El movimiento "Escuela Nueva’ y sus representantes son parte de esta linea de trabajo. Apoyada en la psicologia del nifio y en particular en los estudios sobre sus intereses, ponia énfasis en las necesidades de los individuos, particularmente los nifos. Las escuelas eran consideradas como comunidades de experimentacion. La otra linea: el racionalismo tecnolégico, reclamaba de expertos y hacia del curriculum una herramienta de la pedagogia industrial dirigida al control de practicas escolares, en funcién de la eficiencia, la racionalidad cientifica y la neutralidad Si bien ambas corrientes estuvieron en pugna, ambas estaban comprometidas con la construccién de una sociedad arménica y racional, basada en los aportes de las ciencias Desde mediados del siglo XX, el campo del curriculum se expandié, de manera acelerada, tanto geograficamente como en cuanto a diversidad tedrica. Precisamente a partir de la Segunda Guerra Mundial, se produce un notable desarrollo en las ciencias sociales, las que, en oposicién al curso que adopts inicialmente la estructura conceptual y metodolégica del curriculum, dieron origen a muy diversas visiones respecto de la escuela y del curriculum, lo cual dio lugar a una gran expansién del campo. La diversidad de direcciones y propuestas que se fueron abriendo hicieron que algunos autores intentaran esfuerzos de clasificacién. Uno de ellos es el realizado por Pinar, W., que clasifica las diversas teorias en tres grandes grupos, 1. TRADICIONALISTAS:_ registra el nacimiento del campo del! curriculum en los afios 20, periodo de creciente cientificismo y de confianza plena en el progreso Ubica aqui al conjunto de autores dentro de la perspectiva compendiada por obra de Tyler. Se trata de las teorias que expresan una postura ahistérica, fidelidad en el conduetismo y racionalidad tecnolégica. La educacién del profesor esta basada en el modelo de competencia. En el disefio se pone énfasis en el cambio de conductas observables y el perfeccionamiento. Incluye al propio movimiento humanista dentro de este gran grupo. La publicacién de Tyler en 1949 “Principios basicos del Curriculum” marca un momento culminante, ya que proporciona una guia de cémo construir un curriculo, conforme los requerimientos establecidos por el estado. Su obra puede ser considerada paradigmatica de la perspectiva tecnolégico-racional. Tyler propone un método racional sobre la base de cuatro cuestiones: a) qué objetivos trata de alcanzar la escuela?; b) qué experiencias educativas debe proporcionarse para ello?; cémo pueden organizarse esas experiencias?; cémo determinar si se alcanzan los objetivos? El proceso de disefio sigue siete pasos: 1) diagnéstico de necesidades; 2) formulacién de los= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - objetivos; 3) seleccién de los contenidos; 4) organizacién de los contenidos; 5) seleccién de experiencias de aprendizaje; 6) organizacion de actividades de aprendizaje. 7) determinacién de lo que se va a evaluar, la manera y los medios para hacerlo. La secuencia del mismo es deductiva: estudio de fuentes, disefio, implementacién y evaluacién. Los profesores son técnicos operarios dependientes de los tecnélogos como consecuencia de la division del trabajo entre “expertos", elaboradores del curriculum, y los profesores, ejecutores del mismo, 2. EMPIRISTAS- CONCEPTUALES: Retine al conjunto de autores o posturas que heredan el campo. Este se ha vuelto vulnerable a las criticas de colegas de campos afines, especialmente de las ciencias sociales, en un momento de ascendencia politica de estas disciplinas en la universidad. La investigacion en educacién es inseparable de la investigacion en las ciencias sociales. ‘Empiristas conceptuales’ ingresan al campo del curriculum. Aparecen investigadores cuya primera identidad esta en otro campo a fin. La educacién parece no constituir un campo con identidad propia. En 1978 ha perdido autonomia, siendo equivalente a.una colonia de poderes imperialistas superiores 0 area estudiada por diferentes Gisciplinas. El trabajo de empiristas conceptuales en cs, Sociales se relaciona con el desarrollo de hipétesis que son comprobadas con los métodos caracteristicos de recogida de datos e interpretacion. Empirico: en cuanto alude a datos rigurosos. Conceptual: alternativas légicas defendibles. Posner; Decker Walker, Schwab son algunos representantes de este movimiento, se alejan del modelo de Tyler, pero también de la ciencia clasica, interesdndose en los problemas practicos de la gente y del curriculum de la escuela. Menos administracién y participacién de los docentes,”... cuando un maestro cierra el salén de clases a la ‘mafiana y se encuentra solo con sus estudiantes, el verdadero curriculum empie za". Concentran sus esfuerzos en la critica al modelo tecnolégico, pero la mayor parte evolucionan hacia posturas reconceptualistas. 3. RECONCEPTUALISTAS: _Considera las funciones _socio-politicas del ‘comportamiento en el aula. Propone una perspectiva cargada de valores y un planteamiento que intenta la emancipacién politica, en contraste con los cénones de la ciencia tradicional ( Apple, M.) que prescribe la recogida de datos y la verificacién 0 refutacién de hipétesis entendido como desinteresado servicio para construir un cuerpo de conocimientos. Considera a la investigacién como un acto politico tanto como intelectual y trabaja con el fin de aportar no al mantenimiento del orden politico-social establecido, sino como contribucién a su desaparicion Marxistas y neo-marxistas sostienen una visién teleolégica del movimiento histérico, aliéndose con las clases mas bajas cuya final liberacién de la opresion se considera inevitable. Reconceptualistas no marxistas aceptan una variacion de esta vision histérico-teleolégica. Coinciden en que toda actividad intelectual conlleva una dimensi6n politica (esto los diferencia de los dos movimientos anteriores). Consideran necesario la reconceptualizacin de! curriculum: cémo funciona y cémo podria hacerlo de manera emancipatoria, lo que compromete a una critica enérgica y un desarrollo de la teoria, para la que adhieren a una= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO agian “UEP. N° 107 - concepcién dialéctica, que no descarta la investigacién empirica o interpretativa, sino que la implica en procesos reestructuradotes, critics, emancipadores. Se puede ver en esta linea de trabajos algunos aspectos como: la influencia de los nuevos paradigmas investigativos en las cs. Sociales inaugurados por la escuela de Frankfurt, consideracién de los fenémenos educativos dentro de paradigmas de la complejidad y como procesos dotados de significado, incorporacién de la cuestin de la ideologia y sus usos politicos conjuntamente con la critica a la neutralidad racionalista como reforzadora de desigualdades sociales, consideracién de los sujetos como mediadores de significados y no como abjetos susceptibles de administracién cientifica, critica a la division del trabajo en el modelo racional, entre especialistas que producen y docentes que son reducidos a meros ejecutores, rechazo de los modelos abstractos a partir de fundamentar la necesidad contextualizacién histérico-politico-cultural de los hechos educativos, recuperacién de la practica educativa y consideracion del curriculum como proceso de perfeccionamiento de la misma. Merecen mencionarse algunos autores como. Stenhouse,(1987); Lundgreen (1992); Apple (1989), Giroux (1992); Kemmis (1988); Bernstein (1993).Allicia de Alba que propone la siguiente definicion de curriculum: *Sintesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, habits) que conforman una propuesta politico- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes 0 hegeménicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacién 0 hegemonia. Sintesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociacién e imposicién social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-practicos, asi como por dimensiones generales y particulares que interactuan en el devenir de los curricula en las instituciones educativas-sociales. Devenir curricular cuyo caracter es profundamente histérico y no mecénico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significacién’” El curriculum posee dimensiones generales y dimensiones particulares segiin algunos autores, Unas_y otra dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que sefialan sus limites ( ver Sanjurjo, L:; Vera M... Aprendizaje significativo y ensefianza en los niveles medio y superior. Rosario Argentina, 2006 cap. IV) En los paises latinoamericanos la incorporacién de la problematica curricular se produce desde la perspectiva del pragmatismo y el modelo tecnoldgico-racional, en el contexto de la adopcién de modelos econémicos-sociales que impulsa la industrializacion. Seguin Diaz Barriga este proceso de incorporacién se realiza, primero, bajo la perspectiva desarrollista, y, recientemente, bajo el proceso de internacionalizacién de la economia En América Latina el campo asumira caracteristicas muy interesantes y peculiares, pero conservard los elementos fundamentals que caracterizaron su légica constitutiva, En nuestro pais, la Ley 1420 de 1884 habia instaurado la obligatoriedad escolar, pero la expansion del sistema educativo, estuvo mas ligada a las necesidades de homogeneizacién cultural propia de la conformacién social de la Nacién, que a= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - requerimientos del desarrollo industrial. A fines de la década del 60, bajo la égida de concepciones desarrollistas, el Ministerio de Educacién de la Nacién propone llevar a cabo una Reforma Educativa, produciendo documentos que incorporan, por primera vez, el término curriculum (Proyecto de programas de estudio para la escuela elemental. Bs. As. 1969. Ministerio de Educacién y Justicia de la Nacién). Ya como Curriculum o Lineamientos Curriculares reemplaza a las denominaciones que se usaban hasta entonces de Planes y Programas. Esta denominacién se generalizé, incorporéndose a los documentos de casi todas las provincias, que contienen temas, instrucciones, recomendaciones o sugerencias destinadas a guiar la actividad de los profesores. En 1976 se intenta elaborar un documento curricular base para todas las jurisdicciones provinciales que concreta en los "Contenidos Minimos" del CFCE. Sobre esta base cada provincia debia adoptar decisiones curriculares que, en la mayoria de ellas terminaron incluyendo el estudio de la Provincia como contenido de Ciencias Sociales en el segundo ciclo. El concepto de curriculo que aparece en nuestro pais a partir de los 60 deja entre sus vestigios: > El acento puesto en los modelos tecnicistas de planificacién. > La sobrevaloracién en algunos casos de los diagnésticos. > Los test/s y diagnésticos con valor de pronosticadores del rendimiento escolar. > Ladiferenciacién y distanciamiento entre teoria y practica > Desprofesionalizacién docente > Eluso normativo del curriculum La instalacién de los gobiernos militares en el periodo 1968-73 y 1976-83 generé condiciones de afianzamiento del modelo tecnolégico-racional en el campo curricular, la consideracién de la educacién como cuestién técnica, de naturaleza apolitica y neutra, y clausurando las posibilidades para el desarrollo de los movimientos de critica al modelo y de reconceptualizacién. Se ha sostenido que la conformacién del campo es resultado de una preocupacin social y politica por tratar y resolver las necesidades y problemas educativos en un pais. Desde fines del siglo XX y principios del XXI se asiste a procesos sociales e historicos que configuran nuevos escenarios para la educacién. Se aceptan nuevas formas de injusticia y exclusién, se habla de la sociedad del conocimiento que como parte de los nuevos discursos, absorbe la critica al curriculum por objetivos, proponiendo ahora prescripciones centradas en torno a los contenidos, preservando sin embargo la légica del modelo racional-eficientista. El pensamiento reconceptualista y critico ha cuestionado este modelo pero ha dejado las propuestas del curriculum en un ambito conceptual muy amplio cuando se trata de intervenir en la realidad educativa. El campo del curriculum deberé reconstruir sus teorizaciones. Encontrar este camino es el desafio.r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aascon “UEP. N° 107 - Para mejor interpretacién de la unidad observar la video conferencia “El curriculo Escolar’. Maestria en Pedagogia IV. Verénica Zambrano, Universidad Catdlica de Loja ( busqueda por Intemet) A efectos de profundizar sobre el tema leer la bibliografia correspondiente que forma parte del médulo. TRABAJO PRACTICO N°: 8ar INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO “UEP. N° 107 - TRABAJOS PRACTICOS TRABAJO PRACTICO N°: 1 1 2, Construir la definicién de PARADIGMA en base a las ideas principales sobre este concepto. Determinar y explicar las caracteristicas que tienen los paradigmas segin el autor y comentar algunos paradigmas educativos. Elaborar un glosario de los conceptos especificos que contiene el material de lectura de la unidad. Identificar las caracteristicas del hecho social que fundan las diferencias entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Elaborar un diagrama que represente la nocién de campo TRABAJO PRACTICO N°: 2 1. La teoria de la educaci6n es una teoria introductoria? Fundamentar. Identificar en un texto pedagégico metaforas educativas. Ejemplifique un acto magistral y un acto pedagégico. Elabore una argumentacién sobre lo que entiende por practica y teoria. RON TRABAJO PRACTICO N°: 3 Construir un cuadro comparativo entre las ideas de Durkheim y Marx, con sus palabras textuales de ser posible, con respecto a los siguientes conceptos: SOCIEDAD, EDUCACION, ESTADO, TRABAJO, HOMBRE y alguna frase significativa de cada uno de ellos= r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO acicon “UEP. N° 107 - TRABAJO PRACTICO N*: 4 > Visto el documental de: La escuela de la Srta. Olga, argumentar a que teoria desarrollada corresponde? sefialar el rol del director, del docente, de los alumnos. > {Como aparece el curriculum en esta escuela? .cémo es el aprendizaje, las tareas de los alumnos?, {la disciplina como es abordada?,,,cudles son las actividades propuestas?. Cudl es el fin de la institucién? Cémo se da la participacion? Cudl_es el proyecto educative, existen otros proyectos especificos? Cuales? > Explicitar todo otro comentario que desee. > Segun Freire P. qué es la conciencia bancaria de educacién? Cudles son las caracteristicas de una conciencia ingenua y de una conciencia critica? En los alumnos del documental visto qué tipo de conciencia se traté de desarrollar? Fundamentar TRABAJO PRACTICO N°: 5 Elaborar una monografia sobre los procesos de transformacién educativa en Argentina a partir de la década de los 90 hasta la actualidad Minimo cinco hojas en Arial 12 , con interlineado sencillo. TRABAJO PRACTICO N°: 6 > Realizar una argumentacién critica sobre el film “La educacién prohibida’ > Llevar a cabo una encuesta sencilla. La misma se hard en una muestra de alumnos, docentes y directivos (minimo 8 de cada sujeto), tomando como base las siguientes preguntas: {Qué funcién cree Ud. que debe cumplir la escuela? {Cuéles son los aspectos mas importantes del rol docente? > Hacer un listado de los supuestos que subyacen en las respuestas, > Analizar cudles predominan y si hay diferencias entre las respuestas de los docentes y las de los alumnos.r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - TRABAJO PRACTICO N°: 7 Confeccionar una comparacién entre la Didactica Magna y el Emilio sobre las ideas claves de infancia, Sus puntos convergentes y divergentes TRABAJO PRACTICO N°: > Investigar en alguna institucién educativa de nivel primario sobre el curriculum ficial provincial que aplican en las aulas. > Elaborar un indice de los aspectos que componen este curriculum, > Mencionar los espacios curriculares y su desarrollo (ciclo, afio, etc.) > De acuerdo a su propia definicién de curriculum (explicitarla), que concepcin tedrica subyace (temas explicados en la catedra), que aspectos estarian ausentes 0 se deberian incorporar, en los lineamientos curriculares provinciales.r INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoscon “UEP. N° 107 - BIBLIOGRAFIA. UNIDAD 1 BOURDIEU, P. Algunas propiedades de los campos. En campo de poder, campo intelectual + DIAZ, M. Aproximaciones al campo intelectual de la educacién, en Larrosa, J Escuela, Poder y subjetivacién. La Piqueta. 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