EL PARADIGMA EMERGENTE

MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ

CAPITULO VII, VIII Y IX

Antinomias fundamentales del Paradigma Emergente

El término “antinomia” se utiliza para referirse a dos

proposiciones o conceptos real o aparentemente antitético, que generan

un conflicto al sugerir cada uno su contrario o el dominio de su

contrario, creando, asi, una penumbra de incertidumbre. A

continuación describimos brevemente las antinomias fundamentales,

SUJETO-OBJETO: No se puede trazar una línea divisoria tajante

entre el proceso de observación y lo que es observado. Debido a que el

instrumento de medida es algo construido por el observador, es lógico

que lo que observamos no es la naturaleza en si misma, sino la

naturaleza expuesta a nuestro método de búsqueda y a la teoría de ese

método. Por esto somos actores más bien que espectadores, solo

conocemos la realidad física cuando la observamos, pues nunca

podremos saber lo que es o describir lo que sucede entre una

observación y otra.

En una perspectiva más universal, diríamos que los datos varían

de acuerdo con el marco referencial o teoría desde los cuales son

considerados; que el conocimiento o la ciencia brotan del entre juego,

de la interacción, de la dialéctica o el dialogo entre la naturaleza y

nosotros mismos.

LENGUAJE-REALIDAD: Esta antinomia es otra cara de la

anterior “Sujeto-objeto”. El espíritu humano no refleja el mundo: lo

traduce mediante todo un sistema neurocerebral donde sus sentidos

captan un determinado número de estímulos que son transformados en

mensajes y códigos a través de las redes nerviosas, y es el espíritu-

cerebro el que produce lo que se llama representaciones, nociones e

ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior. Nuestras ideas

no son reflejo de lo real, sino traducciones de lo real. Nuestra

comprensión de la realidad la expresamos por medio de

representaciones y conceptos con los cuales se puede captar una

multitud de fenómenos como unitariamente coherentes. El sentido es

una red de las relaciones inteligibles. Un dato – como ya precisamos-

solo tiene sentido para nosotros cuando lo captamos bajo una cierta

relación, con una cierta función, en tanto significa algo dentro de una

determinada estructura. Quien crea el contexto es el receptor del dato.

Esta es una capacidad y aptitud suya.

Los conceptos verbales, en cierto modo, cristalizan o condensan el

contenido de la vivencia; por esto, siempre lo reducen, lo abrevian, lo

limitan. Sin embargo, los conceptos, al expresar las nuevas realidades,

como se enfrentan con un grave obstáculos: o son términos ya

existentes y en este caso están ligados a las realidades “viejas” o son

términos nuevos acuñados expresamente; pero, si es así, hay que

explicarlos recurriendo al lenguaje corriente, igualmente “viejos”

 PARTES-TODO: La antinomia partes- todo es la tercera cara de

la misma paradoja sujeto-objeto (aquí objeto-sujeto) en efecto, nosotros

solo vemos o, en general, percibimos con nuestro sentidos las partes o

los elementos de una realidad. El todo es algo que construye nuestra

mente dándole un sentido o un significado que extrae de la estructura

cognitiva previa, es decir, de la masa aperceptiva de nuestra

experiencia anterior. Por tanto, siempre será válida la pregunta: hasta

dónde este todo que yo capto esta allá afuera, en el objeto, y hasta

dónde procede de mi interior.

FILOSOFIA-CIENCIA: Más que otra antinomia, ésta sería la

cuarta cara de la misma antinomia básica que venimos describiendo.

En el fondo de si mismo, el hombre es un ser metafísico y nace como tal,

y no puede negar esta esencia propia sino haciendo metafísica, es decir,

confirmándola. Tanto históricamente como en su dinámica actual, no

podemos establecer una clara línea divisoria entre los dominios de la

filosofía y los de la psicología u otra ciencia del hombre

LIBERTAD-NECESIDAD: este binomio nos señala otra

antinomia que está en la base de una innata condición humana, y es la

necesidad de alojarse en cómodos compartimientos conceptuales. En

síntesis, podríamos decir que nuestros instrumentos conceptuales son

necesarios, e incluso indispensable, como punto de llegada, pero que al

mismo tiempo, tienen que ser puntos de partidas hacia otras

construcciones teoréticas que los superen; es decir, que, como ilustra la

filosofía de Hegel, nuestra mente parte de una tesis o proposición,

elabora después su antítesis u oposición y, finalmente se concilian

ambas en la síntesis o integración, la cual a su vez, es un punto de

partida como una nueva tesis.

Postulados básicos del Paradigma Emergente

Einstein decía que crear una nueva teoría no era como eregir un

rascacielos donde había un viejo granero; que era, más bien,, como

escalar una montaña, logrando una visión nueva y más amplia y

descubriendo conexiones inesperadas entre nuestro punto de partida y

su rico entorno; pero que el punto de que partimos estaba siempre allí y

podía ser visto, aunque ahora pareciera menor y formase una parte

muy pequeña de nuestro amplio panorama actual. Podríamos decir

que los criterios para valorar los aspectos más significativo de un

posible paradigma universal serian aquellos que mejor nos ayuden a

superar las antinomias señaladas en el capitulo anterior y sus posibles

paradojas, que más nos ayuden a realizar un cambio en la estructura

y el proceso de nuestro pensamiento, Cinco serían, a nuestro modo de

ver, los principios o postulados fundamentales y más universales, es

decir, los principios de inteligibilidad del paradigma emergente: dos de

naturaleza o base más bien ontológica, que serían la tendencia

universal al orden en los sistemas abiertos y la ontología sistémica, y

tres de naturaleza epistemológica, el conocimiento personal, la meta

comunicación del lenguaje total y el principio de complementariedad.

Cada uno de estos principios tiene, de por si, la virtud suficiente para

exigir el cambio y la superación del paradigma clásico.

TENDENCIA AL ORDEN EN LOS SITEMAS ABIERTOS:

 Esta teoría desmiente la tesis de la ciencia tradicional, para la

cual la emergencia de lo nuevo era una pura ilusión, y que consideraba

la vida en el universo como un fenómeno fruto del azar, raro e inútil,

como una anomalía accidental en una lucha quijotesca contra el

absoluto dictamen de la segunda ley de la termodinámica y de la

entropía, que terminaría inexorablemente en la muerte térmica como

perspectiva final. Para comprender la idea central de la teoría,

recordemos que en un nivel profundo de la naturaleza nada esta fijo;

todo esta en un movimiento continúo; aun una roca es una danza

continua de partículas subatómicas. Por otra parte algunas formas de

la naturaleza son sistemas abiertos, es decir, están envueltos en un

cambio continuo de energía con el medio que lo rodea. Prigogine llama

a los sistemas abiertos estructuras disipativas, es decir, que su forma o

estructura se mantienen por una continua “disipación” o consumo de

energía. Cuanto más compleja sea una estructura disipativas, mas

energía necesita para mantener todas sus conexiones. Por ello también

es más vulnerable a las fluctuaciones internas. Se dice entonces, que

esta mas lejos del equilibrio. Debido a que estas conexiones solo pueden

estar sostenidas por el flujo de energía, el sistema esta siempre

fluyendo. Es evidente que toda esta esta estructura de conceptos

básicos nos lleva hacia un nuevo modelo de inteligibilidad, hacia un

nievo modelo de comprensión de la realidad, es decir, básicamente,

hacia un nuevo paradigma científico.

ONTOLOGIA SISTÉMICA: Hay dos clases básicas de sistemas: los

lineales y los no lineales. Los sistemas lineales no presentan sorpresas,

ya que fundamentalmente son agregados, por la poca interacción entre

las partes; se puede descomponer en sus elementos y recomponer de

nuevo, un pequeño cambio en una interacción produce un pequeño

cambio en la solución, el determinismo esta siempre presente y,

reduciendo las interacciones a valores muy pequeños, puede

considerarse que el sistema esta compuesto de partes independientes o

dependientes linealmente. En un sistema se da un conjunto de unidades

interrelacionadas de tal manera que el comportamiento de cada parte

depende del estado de todas las otras, pues todas se encuentran en una

estructura que las interconecta. La organización y comunicación en el

enfoque de sistema desafía la lógica tradicional, reemplazando el

concepto de energía por el de información, y el de causa- efecto por los

de estructura y realimentación. Podríamos decir, incluso, ir más allá y

afirmar que la mente humana, en su actividad normal y cotidiana,

sigue las líneas matrices del nuevo paradigma. En efecto, en toda toma

de decisiones, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los

pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o

alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido

los ángulos y perspectivas bajo los cuales fue analizado el problema en

cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con el nuevo

paradigma consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a

un mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y criticidad. Esto es

precisamente lo que tratan de hacer las metodologías que adoptan un

enfoque hermenéutico, fenomenológico, etnográfico, es decir un enfoque

cualitativo que es, en su esencia, estructural sistémico.

 CONOCIMIENTO TÁCITO: Si nos adentramos más en el fenómeno

“partes.todo” y enfocamos más de cerca su aspecto gnoseológico,

diremos que hay dos modos de aprehensión intelectual de un elemento

que forma parte de una totalidad. Ahora bien, el estudio de entidades

emergentes requiere el uso de una lógica no deductiva; requiere una

lógica dialéctica en las cuales las partes son comprendidas desde el

punto de vista del todo.

PRINCIPIOS HOLOGRÁFICOS: Actualmente sabemos que

nuestro cerebro, al igual que algunos sentidos como la vista y el oído,

utilizan principios holográficos en su actuación.. Los principios

holográficos abren impresionantes alternativas al criterio

convencional de la relación entre las partes y el todo. Teniendo

presente estas ideas es posible comprender cómo ciertas propiedades

aparentemente misteriosas del cerebro- como su enorme capacidad de

almacenamiento, la distribución de la memoria almacenada, la

capacidad imaginativa del sistema sensorial, la proyección de

imágenes, los recuerdos asociativos, la permanencia de la personalidad

después de suprimir partes considerables de la masa encefalñica,, al

igual que la increíble potencialidad del código genético y ciertas

raras propiedades de la vista, del oído y de otros sentidos, perderían

en parte, su misterio, aunque nunca su capacidad de asombro.

CONOCIMIENTO PERSONAL: El sujeto no era sino una pequeña

parte de este universo, y su conciencia un espejo donde los trozos de ese

universo se reflejaban. Kant introduce una autentica revolución

epistemológica general. Para él, la mente humana es un participante

activo y formativo de lo que ella conoce. La mente construye su objeto

informando la materia amorfa por medio de formas personales o

categorías y como si le inyectaran sus propias leyes, Pareciera como si

la masa a perceptiva previa de nuestra mente o matriz existente de

ideas ya sistematizada, moldeara, informara y diera estructura a lo

que entra por nuestros sentidos. Por todo ello, el conocimiento será el

resultado de una dialéctica o de un dialogo entre estos dos

componentes: objeto-sujeto..

METACOMUNICACIÓN DEL LENGUAJE TOTAL: Pareciera que

siempre llevamos algún territorio cultural a cuestas, que la superación

del lenguaje no es un acto que pueda ejercerse desde el lenguaje mismo,

que no existe en ninguna parte un lenguaje absoluto, pues nadie tiene

la sensación cierta de tocar la realidad con sus propias manos: todos

son modelos interpuestos. Todo lo que tiene nombre es ideológico. Todo

lo que se articula en lenguaje se inserta en algún contexto

condicionante. En efecto, todos hablamos diariamente y tratamos de

explicar lo que no podemos expresare con palabras, aquello para lo

cual nos faltan términos, lo que consideramos inefable, una experiencia

y vivencia muy intima y personal.

METACOMUNICACIÓN; En toda comunicación siempre hay una

meta comunicación comunicación acerca de la comunicación que

acompaña al mensaje. La metacomunicación generalmente es no

verbal )como la que proviene de la expresión facial, gestual, mímica de

la entonación, del contexto, esta metacomunicación altera, precisa,

complementa y, sobre todo, Ofrece el sentido o significado del mensaje.

Así la metacomunicación hace que la comunicación total o el lenguaje

total de los seres humanos, como una cualidad emergente, sean mucho

más ricos que el simple lenguaje que se rige por reglas sintácticas o

lógicas. No todo en el lenguaje es lenguaje; es decir, no todo lo que hay

en el lenguaje total es lenguaje gramatical.

AUTOREFERENCIA El ser humano tiene, a través del lenguaje,

entre su riqueza y dotación, la capacidad de referirse a si mismo.

PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDA: La verdadera lección

del principio de complementariedad, la que puede ser traducida a

muchos campos del conocimiento, es sin duda esta riqueza de lo real

complejo, que desborda toda lengua, toda estructura lógica o formal,

toda clarificación conceptual o ideológica. Cada uno de nosotros hemos

nacido y crecido en un contexto y en unas coordenadas sociohistóricas

La percepción de Martínez M., es que hay cause fructífero para

develar en el ámbito cualitativos inmensos escenarios de producción

científica que bien pueden estar equiparados con las conclusiones de los

estudios más rigurosos en el ámbito cuantitativo. Es un tiempo, no de

un cambio de paradigma, sino del reconocimiento de un nuevo

paradigma que fundamente la profundización y la retórica de lo

cualitativo, como una propuesta fehaciente de veracidad y verdad.

Pero para comprender mejor lo expresado por Martínez M., él revisa

el planteamiento de Thomas S. Kuhn, en su búsqueda por definir los

paradigmas. Según Kuhn: “El estudio de los paradigmas,...es lo que

prepara al estudiante para entran a formar parte como miembro de la

comunidad científica particular con la que trabajará más tarde.

Debido a que se reúne con hombres que aprenden las bases de su campo

científico a partir de los mismos modelos concretos, su práctica

subsiguiente raramente despertará desacuerdos sobre los fundamentos

claramente expresados. Los hombres cuya investigación se basa en

paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas

para la práctica científica. Este compromiso y el consentimiento

aparente que provoca son requisitos previos para la ciencia normal, es

decir, para la génesis y la continuación de una tradición particular de

la investigación científica.”

Los paradigmas, en un sentido más concreto, vienen de las

distintas formas en que se despliega la episteme; por ésta ha de

entenderse un modo de vida producido por un sistema de relaciones

económicas, sociales y humanas, que abarcan un período precisable en

el tiempo. De esta manera, y tal como nos lo dice Miguel Martínez M.,

las respuestas que el hombre persigue están condicionadas por la

episteme, que viene a ser entonces el cauce por el cual circula todo

proceso y acto de conocimiento, y aunque su régimen es duro y rígido,

es flexible en la multiplicidad de formas en que se manifiestan los

procesos y productos cognoscitivos.

Los paradigmas nos muestran la diversidad de formas de conocer

una época y cada paradigma constituye un modo común, fuera del

cual no es posible conocer más allá que otros paradigmas o puntos de

vistas científicos. La presencia de paradigmas nos justifica la

existencia de criterios “posibles” para la estructuración, supervisión y

control de una organización, ya sea social, política, económica,

administrativa o cultural.

La modernidad no es más que una conciencia crítica que niega lo

instituido para postular un nuevo orden de plenitud. Lo moderno se

concibe como la creación de algo que se supone superior a lo existente

Las características de este pensamiento moderno se sintetizan en

los siguientes aspectos: Las organizaciones piramidales, en donde

prevalece la jerarquía de unos pocos y las líneas verticales de mando;

Los postulados de Newton y Descartes, en cuanto a que el mundo está

inmerso en coordenadas masa-espacio-tiempo; La ética a la obediencia,

o el reino de los “subalternos sumisos”, en acepción de Hurtado y Toro;

La racionalidad como principio y la instrumentación de lo formal

como procedimiento para alcanzar el conocimiento; El sujeto

disciplinado, amoldado a perfiles de cargo y rangos preestablecidos

para la inserción en la sociedad (comunidad autómata guiada por las

leyes); Importancia a los fundamentos de la historia, la visión social de

progreso y la valoración de las utopías como ideas posibles; El manejo

de un discurso cuantitativo, que observa la realidad a través de lo

palpable y rígido, con preponderancia a calificativos de óptimo,

objetivo, verificable, observable, etc.; y Creación de una unidad

cultural e ideológica en razón de las ideas de racionalidad y

objetividad de principios.

Para Miguel Martínez Miguéles, cada disciplina deberá hacer

una revisión, una reformulación o una redefinición de sus propias

estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas aislada e

independientemente del sistema total con que interactúan, ya que sus

conclusiones, en la medida en que hayan cortado los lazos de

interconexión con el sistema global de que forman parte, serán parcial

o totalmente inconsistentes. En este sentido, las diferentes disciplinas

deberán buscar y seguir los principios de inteligibilidad que se derivan

de una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del

pensamiento, una racionalidad múltiple que, a su vez, es engendrada

por un paradigma de la complejidad.

El pensar, esgrime Martínez M., cambia en gran medida nuestra

apreciación y conceptualización de la realidad. Nuestra mente no

sigue sólo una vía causal, lineal, unidireccional, sino, también, y, a

veces, sobre todo, un enfoque modular, estructural, dialéctico,

gestáltico, interdisciplinario, donde todo afecta e interactúa con todo,

donde cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí

mismo, sino, y especialmente, por su red de relaciones con todos los

demás.
 ANTINOMIAS FUNDAMENTALES DEL PARADIGMA EMERGENTE

El autor comienza por abrirnos a otra manera de pensar y de relacionar la contradicción

con el progreso, expresando que las contradicciones muestran como el razonamiento lógico
esta abriéndose paso en otras dimensiones teóricas, buscando el progreso de otros
conocimientos.

El conocimiento científico occidental ha sido la única posibilidad de explicación lógica

a los fenómenos del mundo, sin embargo el autor deja ver la necesidad de generar un cambio
en el cual no solo las normas existentes de este conocimiento sea el único que brinde
entendimiento, sino que por el contrario se cree la posibilidad de vincular diversas disciplinas.

Ya ampliado nuestro horizonte de posibles formas de observar y analizar el mundo,

comprendemos lo que dice el autor al referir que es error no respetar los nexos que tienen las
diferentes realidades, siendo necesaria una mirada holística y poder comprender así las
interacciones que acontecen diariamente a un contexto cualquiera. Es de esta manera como se
construye el centro del verdadero problema a intervenir.

Si interpretamos a las realidades como un todo integrado, coherente, lógico e

interdependiente podremos hallar una salida racional a muchas paradojas del diario existir, si
se logra comprender que cada realidad es única pero que puede surgir a otra, anteceder a otra o
perjudicar a otra. Lograremos un nuevo punto de vista lógico.

De igual forma el autor expone cinco antinomias fundamentales para el proceso de

conocer, y establecer una nueva teoría de racionalidad: SUJETO-OBJETO
 La manera como se observa y lo que se usa para su medición fueron creados por el
observador, por lo cual puede que lo que se observe no sea la realidad en sí, sino más bien lo
que el investigador quiere observar, desde su instrumentalización. Entonces nuestras
investigaciones no serían tan imparciales, pues estamos interviniendo en ellas y analizándolas
según nuestra meta de...

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Fecha de recepción: 17 de abril de 2007
Fecha de aceptación: 21 de junio de 2007
Resumen
episte
M
olo
G
ía
DE LA INVESTIGACI
ó
N CUALITATIVA
EPISTEMOLOGY OF
q
UALITATIVE RESEARCH
EPISTEMOLOGIA DA PES
q
UISA
q
UALITATIVA
Abstract
Resumo
Martha J.
r
uedas M.*
mjrm5220@yahoo.com
M
ARÍA
M
AGDALENA
R
ÍOS
C
ABRERA
**
mariamagda@cantv.net
F
REDDY
E
NRI
q
UE
N
IEVES
S
E
q
UERA
***
frenieves@yahoo.com
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Maracay.
Maracay, Edo. Aragua, Venezuela
La realidad compleja, con sus múltiples interacciones, puede ser captada a través de sus cualidades. En una
visión compleji-sistémica y eco-ambiental,
los seres humanos se relacionan recursiva y autopoiéticamente en la trama de su existencia. Este trabajo
tuvo como propósito reflexionar sobre el entramado
epistemológico de la investigación cualitativa en educación, así como, sobre el bagaje de condiciones que
ha de reunir el docente investigador para ir hacia la
noción de lo incierto, difuso, emergente y sumergirse, de esta manera, en la realidad; siendo crítico y
reflexivo, abierto al diálogo, con una visión holística y
transdisciplinaria, con capacidad de auto investigarse y conocedor de la plurimetodología. Se concluye que
el docente orientado hacia un develar cualitativo
de realidades, tiene entre sus necesidades intelectuales, sociales y éticas las de comprender la realidad en su
contexto natural, además de optimizar e innovar
su labor educativa.
Palabras clave:
complejidad, docente, investigación cualitativa
The complex reality, with its multiple interactions, can be captured through its qualities. In a complex-
systematical and eco-environmental vision,
human beings relate resourcefully and auto-poetically in the plot of their existence. This paper aimed to
reflect on the epistemological plot of qualitative
research in education, as well as the baggage of conditions the teacher-researcher has to meet in order to
achieve the notion of the unknown, diffuse and
emerging, being in reality critical and reflexive, open to dialog, with a holistic and transdisciplinary vision,
with the ability of researching itself and knowing
pluri-methodology. It is concluded that the teacher who is oriented towards qualitatively revealing realities,
has, among other intellectual, social and ethical
needs, the need to understand the reality of its natural context, besides optimizing and innovating its
educational labor.
Key words:
complexity, teacher, qualitative research
A realidade complexa, com seus múltiples interações, pode ser captada através das suas qualidades. Numa
visão complexa-sistêmica e eco-ambiental, os
seres humanos relacionam-se recursiva e autopoiéticamente na trama da sua existência. Esse trabalho teve
como objetivo refletir sobre a estrutura epistemológica
da pesquisa qualitativa em educação, bem como sobre a bagagem de condições que tem de reunir o docente
pesquisador para ir para a noção do incerto, difuso,
emergente e submergir, dessa maneira, na realidade; sendo crítico e reflexivo, aberto ao diálogo, com uma
visão holística e transdisciplinar, com capacidade de
se auto investigar e conhecedor da plurimetodologia. Conclui-se que o docente orientado para um debelar
qualitativo de realidades, tem entre suas necessidades
intelectuais, sociais e éticas as de compreender a realidade no seu contexto natural, além de otimizar e
inovar sua labor educativa.
Palavras chave:
complexidade, docente, pesquisa qualitativa
EDUCERE •
Artículos arbitrados •
ISSN: 1316 - 4910 •
Año 13, Nº 46 • Julio - Agosto - Septiembre, 2009 • 627- 635
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Artículos
Martha J. Ruedas M., María Magdalena Ríos Cabrera Y Freddy Enrique Nieves:
Epistemoligía de la investigación cualitativaen educación desde una perspectiva compleja
l analizar la realidad se trata de realizar un
acercamiento a ella con la intención de de
-
velarla y conocerla para intentar mejorarla
en determinados sentidos, de acuerdo a los elementos pre
-
sentes en un momento y contexto específico, sin olvidar la
naturaleza compleja de las interacciones que allí se dan.
Esto implica plantearse aproximaciones sucesivas que
permitan, de acuerdo a un conjunto de cualidades, recrear,
reconstruir y repensar la realidad, la cual, en el ámbito
educativo, se percibe salpicada de las subjetividades de
los seres humanos, continuamente sumergidos en las com
-
plejidades propias de su naturaleza, lo cual se extrapola al
continuo humano en su tránsito por el sendero de la vida.
Considerando tal perspectiva, la investigación cuan
-
titativa impedía comprender las complejas interrelaciones
que se dan en la realidad y contrario a esto, perseguía el
control y la explicación. Al respecto Martínez (2004) se
-
ñala que:
...el análisis cuantitativo con las más comple
-
jas técnicas de los grandes programas esta
-
dísticos... llegó a una cima y deja sin resolver
los más graves problemas del comportamiento
humano, muchos investigadores prominentes
de los círculos cuantitativos... comienzan a ex
-
plorar con interés y a promover la aplicación
de los métodos cualitativos. (p. 7).
Al asomarse las deficiencias de la orientación cuan
-
titativa y su método científico, ha sido cada vez más im
-
portante el efecto de la metodología cualitativa, especial
-
mente en las ciencias humanas, para luego extenderse a
Comprendiendo las complejas
interacciones que se dan en las
realidades
otras ciencias, dando relevancia al contexto sociocultural
y al significado de los actos humanos. Así, para Martínez
(op. cit.) esta orientación “...valora en gran medida las vi
-
vencias que el ser humano ha tenido como producto de la
forma como percibe y vive esa realidad, tomando también
en cuenta sus ideas, sentimientos y motivaciones”. (p. 8).
La investigación cualitativa se fundamenta en las
ideas surgidas de la epistemología pos-positivista y se
pueden señalar varios enfoques: sistémico, gestáltico,
estructural y humanista, entre otros; teniendo unos más
importancia que otros para abordar una determinada si
-
tuación social, haciéndose necesario en ocasiones comple
-
mentarlos, para lograr un mejor acercamiento a la realidad.
Es, según Martínez (op. cit.), “...descriptiva, inductiva,
fenomenológica, holista, ecológica, sistémica, humanista,
de diseño flexible y destaca más la validez que la replica
-
bilidad de los resultados de la investigación” (p. 8).
Así, de acuerdo con Rodríguez, Gil y García (1999),
la investigación cualitativa actual dispone para su apoyo
de una diversidad de paradigmas, métodos y estrategias
que constituyen el pluralismo fortalecedor de este tipo de
investigación.
Para Martínez (op. cit.) la metodología cualitativa:
...trata del estudio de un todo integrado que
forma o constituye una unidad de análisis
y que hace que algo sea lo que es... trata de
identificar la naturaleza profunda de las reali
-
dades, su estructura dinámica, aquella que da
razón plena de su comportamiento y manifes
-
taciones... es un todo... no se opone a lo cuan
-
titativo, sino que lo implica e integra... (p. 8).
Cualquiera sea el enfoque dado a la investigación
cualitativa, sus resultados no están previstos, ni se parte
de certezas previas ordenadas y deterministas, por el con
-
trario; de acuerdo a lo expresado por Morin, Ciurana y
Motta (2006):
El método es un discurso, un ensayo prolon
-
gado de un camino que se piensa, es un viaje,
un desafío, una travesía, una estrategia que se
ensaya para llegar a un final pensado e imagi
-
nado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y
errante... es una búsqueda que se inventa y se
reconstruye continuamente. (p. 17).
La ruptura epistemológica entre la metodología cua
-
litativa y el paradigma positivista, está precisamente en
cuanto a la forma como se concibe el conocimiento, en
la manera de adquirir ese saber, en cuanto al modo de co
-
nocer, pasando según Martínez (op. cit.) desde “...un es
-
quema que considera la percepción como simple reflejo
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de las cosas reales y el conocimiento como copia de esa
realidad” (p. 25), a otra donde se considera como resulta
-
do de una interacción dialéctica entre el sujeto que conoce
y el objeto conocido.
Se da un vuelco a la estrategia para tratar de cono
-
cer los hechos, procesos y los fenómenos en general, sin
limitarlos sólo a la cuantificación de algunos de sus ele
-
mentos. Se establece, entonces, un procedimiento que da
un carácter particular a las observaciones. Es un proceso
de interrelación mutua, por lo que no importa tanto la ge
-
neralización de sus conclusiones, sino la peculiaridad del
fenómeno estudiado. De tal modo que se dan, entre los
elementos constituyentes, relaciones dependientes, dialó
-
gicas y participativas, donde el investigador se sumerge
en la realidad para captarla y comprenderla. Asimismo,
el saber se concibe como provisional al igual que las afir
-
maciones que se hagan, ya que estarán sujetas a cambios
según el contexto y el tiempo en que se estudien. Así el
enfoque cualitativo usa procedimientos que hacen menos
comparables las observaciones realizadas, porque se per
-
sigue, más que la generalización, aproximarse cada vez
más a la comprensión de los fenómenos particulares.
En esa realidad que cambia y se transforma, las gene
-
ralizaciones no constituyen el principio de verdad, ya que,
se está frente a peculiaridades que no responden a un mis
-
mo entorno y con condiciones y circunstancias muy varia
-
bles, sin embargo, Morin (2000) plantea que “En el juego
de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación
empírica y la coherencia lógica de las teorías, también se
juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas” (p.
28), lo cual lleva, agrega más adelante el mismo autor a
que “los individuos conocen, piensan y actúan según los
paradigmas inscritos culturalmente en ellos”. (p.29).
Las orientaciones cualitativas vienen a ser enton
-
ces una respuesta a esas necesidades epistemológicas que
emergen de las debilidades del paradigma positivista, re
-
clamando nuevos referentes teóricos que lleven a dar un
salto en la racionalidad científica, a lo que Morin (2001)
aporta: “...los conocimientos fragmentarios no sirven para
otra cosa que no sean usos técnicos. No llegan a conjugar
-
se para alimentar un pensamiento que pueda considerar la
situación humana... que pueda afrontar los grandes desa
-
fíos de nuestro tiempo”. (p. 17).
En esta misma obra este autor asegura que “...los
desarrollos disciplinarios de las ciencias... aportaron los
inconvenientes de la superespecialización, del enclaus
-
tramiento y de la fragmentación del saber... también
produjeron ignorancia y ceguera”. (p. 15). Esto lleva a
un divorcio entre los saberes disociados y fragmentados
en parcelas cada vez más minúsculas con un inadecuado
acento disciplinar y el reconocimiento cada vez más firme
de un “multiverso” (Maturana, 1988). Según esta idea, se
está en el tránsito desde una realidad objetiva única que es
la misma para todos, hacia la concepción, en la que hay
tantas realidades como experiencias, vivencias y explica
-
ciones, hay en el observador; quien no puede tener acceso
a una realidad objetiva independiente, y además es consti
-
tutivamente participante de lo que observa.
Tal y como lo expresa Maturana (1995), cuando se
parte de un único dominio real, la validez de una afirma
-
ción se apoya en sus conexiones con la realidad objetiva
del Universo. En contraste, con la mirada del Multiverso,
la validez de una afirmación se apoya en sus relaciones
con las experiencias y vivencias de la realidad a la cual
pertenecen los sujetos. Existen así, dos caminos para abor
-
dar el estudio de la realidad, cualquiera ella sea. Toman
-
do por ejemplo el ámbito educativo, si se parte de la idea
de Universo, bajo un enfoque positivista, el docente cree
tener un acceso privilegiado a la verdad, que puede ser
directamente transmitida al estudiante. Por el contrario, al
tener la idea de Multiverso, bajo un enfoque constructi
-
vista, el docente no se ve a sí mismo como el portador de
la verdad y pasará a considerar que el mundo generado
por el estudiante es el único mundo posible para él o ella
bajo sus circunstancias presentes. En este último caso, la
tarea del docente será la de ayudar al estudiante a entender
su mundo, para de esa manera acercarse y comprender su
realidad.
De acuerdo con Rodríguez et ál. (1999), el objeto
de la investigación cualitativa es la realidad en su con
-
texto natural. Por su parte Taylor y Bodgan, citados por
Rodríguez et ál. (op. cit.), señalan que “la investigación
cualitativa se caracteriza por producir datos descriptivos,
con las propias palabras de las personas, sus métodos son
humanistas, es inductiva, el escenario y las personas son
vistos de forma holística,... es un arte”. (p. 33).
Teleológicamente la investigación cualitativa tras
-
ciende el recoger datos, descubrir hechos y analizar fenó
-
menos, haciendo énfasis en la interpretación de los mismos,
en una búsqueda constante de acciones que conduzcan a
transformar la realidad dentro de un contexto histórico es
-
pecífico. Al respecto Morin (2002) acota que “...todos los
problemas particulares no pueden plantearse y pensarse
correctamente si no es en su contexto, y el contexto de es
-
tos problemas debe plantearse cada vez más en el contexto
planetario”. (p. 13); de allí que el espacio de investigación
con una orientación cualitativa, trasciende los laboratorios
para controlar y medir la acción de las variables, se expan
-
de en un sendero mucho más amplio con fronteras difusas,
con interfaces graduales que se propagan cada vez más en
un entramado complejo de interacciones.
La realidad entendida múltiple, diversa, huidiza, que
se construye y se complejiza con el devenir del tiempo,
de naturaleza holística, no fragmentable, interactiva y
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Artículos
Martha J. Ruedas M., María Magdalena Ríos Cabrera Y Freddy Enrique Nieves:
Epistemoligía de la investigación cualitativaen educación desde una perspectiva compleja
dinámica, requiere; para acercarse a ella, para estudiar
-
la, disponer de todo un arsenal de herramientas físicas
y mentales que faciliten su descripción, interpretación y
comprensión, si se quieren orientar las acciones hacia la
transformación que exige la dinámica del mundo actual;
donde se ha alcanzado un nivel de avances tecnocientí
-
ficos insospechados en cualquier época pasada, sin em
-
bargo, esto ha dejado colar una hiperespecialización, en
la que se ha perdido la visión global y esencial de nuestro
mundo, es decir, una visión humanista, ya que cada perso
-
na posee sólo una parcela muy reducida del saber.
Entre el pensamiento científico, que separa los co
-
nocimientos y no reflexiona sobre el destino humano, y el
pensamiento humanista, el cual ignora los aportes de las
ciencias, susceptibles de nutrir nuevos interrogantes sobre
el mundo y la vida, la divergencia se hace evidente, por
lo que es necesario tomar en cuenta lo que plantea Morin
(2002) de reformar el pensamiento, nuestra capacidad para
organizar el saber y reanudar el lazo entre las dos culturas
divorciadas. De ahí los grandes desafíos de la enseñanza
contemporánea: originar mentes bien ordenadas antes que
bien llenas, enseñar la riqueza y la fragilidad de la condi
-
ción humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre.
En definitiva: formar el ciudadano del nuevo milenio.
El acervo del educador para develar las
cualidades de la realidad
Reconocer y repensar la realidad requiere que la
misma sea percibida en forma holística, captando la com
-
plejidad humana y sus manifestaciones en todos los acon
-
tecimientos relacionados con la sociedad, entre ellos la
educación. Al respecto Morin et ál. (2006), señalan “...
que la complejidad emerge sobre todo en el campo de las
ciencias... por antonomasia el calificativo de complejo...
es el mundo social y humano... primordial para la expe
-
riencia educativa”. (p. 63). En consecuencia, elucidar la
multiplicidad de relaciones allí posibles requiere más que
de un investigador, de un sujeto capaz de sumergirse y
diluirse en la realidad; de percibir un panorama difuso de
cualidades a través de sus sentidos, un artista que devele a
través de información descriptiva; en fin, que se nutra del
contacto, con la realidad compleja.
Surge así la necesidad de armar el equipaje que ha de
requerir el docente en su peregrinar para interpretar reali
-
dades en su contexto natural. De acuerdo con Rodríguez
et ál. (1999), “los investigadores cualitativos estudian la
realidad... tal y como sucede, intentando sacar sentido de,
o interpretar los fenómenos de acuerdo a los significados
que tienen para las personas implicadas”. (p. 32). Luego
podríamos incorporar en el equipo de nuestro viajero un
conjunto de cualidades, habilidades y destrezas, y colocar
como indispensable el “Ser Humano”, porque es difícil
interpretar y más aún, comprender las manifestaciones de
niños, jóvenes y adultos si se lleva a cuestas una pesada
carga de elementos que pudieran ir en deterioro de los ras
-
gos transdisciplinarios, multifacéticos, diversos y plane
-
tarios, propios de la investigación cualitativa. Así, desde
el punto de vista axiológico, el investigador cualitativo
se orienta por valores dados y explícitos, los cuales influ
-
yen en el transitar por la vía de aproximarse a la realidad.
En tal sentido Rew, Bechtel y Sapp, citados por Strauss
y Corbin (2002), proponen una lista de atributos para los
investigadores cualitativos tales como: “...idoneidad, au
-
tenticidad, credibilidad, receptividad, reciprocidad y sen
-
sibilidad”. (p. 6).
Adicionalmente, entre los elementos deseables en la
personalidad de este viajero, atento a las cualidades, están:
la seguridad en sí mismo, el sentido crítico para alcanzar
sus potenciales en la tarea de sumergirse y reconocer la
realidad, así como la capacidad de tomar decisiones en
cuanto a estrategias, métodos y perspectivas a considerar
al analizar sus datos, en particular, porque el investigador
debe estar en capacidad de visualizar las pautas y proble
-
mas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de
la investigación. Por tal razón, los conceptos que se ma
-
nejan, en la mayoría de los casos, no están operacionali
-
zados al principio de la investigación, es decir, no están
definidos desde el inicio los indicadores que se tomarán en
cuenta durante dicho proceso. Bajo una perspectiva feno
-
menológica, el docente que transita por la complejidad de
las realidades humanas, hace suya una actitud exploratoria
con suficiente libertad de pensamiento a fin de lograr un
acercamiento progresivo para
describirlas, cono
-
cerlas, entenderlas y com
-
prenderlas, tal cual se pre
-
sentan, con su existencia
propia y particular, sin
prejuicios ni precon
-
cepciones.
Al respecto,
Strauss citado por
Coffey y Atkin
-
son (2003) argu
-
menta que “los
investigadores
cualitativos
tienen estilos
de inves
-
tigación
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Artículos
EDUCERE •
Artículos arbitrados •
ISSN: 1316 - 4910 •
Año 13, Nº 46 • Julio - Agosto - Septiembre, 2009 • 627- 635
bastante diferentes... distintos talentos y cualidades...
una estandarización de métodos... limitaría... los más
grandes esfuerzos de los investigadores sociales. (p. 6).
En relación con esto, Strauss y Corbin (2002) proponen
el cuestionamiento “...salir de lo que se ve y escucha...
pensar comparativamente... ver más allá de lo ordinario
y comprender... la vida social”. (p. 9). Adicionalmente,
estos autores, argumentan que
...estos investigadores no temen basarse en
sus propias experiencias... estas son la base
de comparaciones y de descubrimientos de
propiedades y dimensiones... se sienten lo
bastante seguros de sus hallazgos para consi
-
derar que sus teorías... son calificables, modi
-
ficables y abiertas a la negociación... aceptan
la crítica constructiva. (p. 5).
Al sumergirse en la realidad, el investigador cuali
-
tativo no intenta establecer superioridades, bajo una su
-
puesta supremacía propia del razonamiento científico,
contrario a esto, debe intentar comunicarse con lo que de
-
sea estudiar, involucrarse, ver desde adentro, lo que para
Morin (1984) implica:
Establecer comunicación entre la esfera de los
objetos y la esfera de los sujetos que conciben
esos objetos... se esfuerza por el diálogo y la
visión poliscópica... donde las dimensiones
físicas, biológicas, espirituales, culturales, so
-
ciológicas e históricas de lo humano dejan de
ser incomunicables. (p. 48).
El docente investigador, inmerso en el pensamiento
complejo, se percibe a sí mismo relacionado con el objeto
de estudio, inseparable con el todo, afectado por el ecosis
-
tema. En relación a esto, Morin (2001) reflexiona que:
El sujeto emerge al mismo tiempo que el mundo...
a partir de la autoorganizacion, cuando autonomía, indi
-
vidualidad, complejidad, incertidumbre, ambigüedad,
se vuelven características propias del objeto... el sujeto
emerge también en sus características existenciales...
mundo y sujeto se presentan de manera recíproca e inse
-
parable (p. 64).
Axiológicamente la existencia del sujeto es la
reivindicación del ser humano al reconocer su existen
-
cia, su psiquis, y su conciencia. Para Morin (2001), “el
sujeto se vuelve fantasma en el universo objetivo” (p.
65). Para este pensador la dualidad del objeto y del su
-
jeto tiende a plantearse positivistamente en términos de
disyunción, de anulación recíproca; así el encuentro en
-
tre sujeto y objeto anula uno de los dos, siendo en rea
-
lidad inseparables. Por su parte Ugas (2006), sostiene
que la realidad no puede ser observada desde afuera y
solo mediante la observación de observaciones se pue
-
de construir el mundo de manera intersubjetiva. Para
este autor “la complejidad solo puede ser observada
mediante la observación de segundo orden: observar lo
observado, lo cual resulta más significativo cuando se
logra observar lo que no es posible observar”. (p. 22).
La racionalidad y la lógica de quien investiga los
problemas multidimensionales, constituyen herramien
-
tas de aprehensión de la realidad; tal investigador no
reduce lo complejo a lo simple; su visión es holística.
Está consciente de sus limitaciones, verdades y reali
-
dades; y posee capacidad de auto investigarse, lo que
le permite, según Morin (1984) “...no solo concebir la
complejidad de toda realidad (física, biológica, huma
-
na, sociológica, política), sino la realidad de la com
-
plejidad... y recorrer los caminos de una ciencia con
conciencia”. (p. 28).
Se requiere disponer de conocimientos sobre la va
-
riedad de estrategias y métodos para recopilar y analizar
los datos recabados de la realidad y de sentirse en la liber
-
tad de decidir, de acuerdo a criterios razonados, el mane
-
jo que hará de ellos. Así, para Coffey y Atkinson (2003),
“los datos cualitativos pueden provenir de una variedad de
formas... notas de campo, entrevistas, grabaciones trans
-
critas, documentos, cuadros y otros” (p. 5). Adicionalmen
-
te Tesch, citado por estos autores, señala unas “veintiséis
estrategias analíticas aplicables a datos cualitativos... sin
considerar datos visuales y auditivos” (p. 6).
El reconocer la complejidad de los seres humanos y
de la realidad donde éstos están presentes, implica que en
un investigador cualitativo serían deseables elementos del
pensamiento complejo, lo cual le permitiría, por una par
-
te, percibir ese entramado difuso, ordenado y desordenado
a la vez, autopoiético e incierto, y por otra, el proponer
métodos, manejar datos y, en fin, repensar esa realidad en
sintonía con una visión compleja, sistémica y planetaria.
Surge así la necesidad de un investigador atento a
los vínculos con el ambiente, a las relaciones entre los sis
-
temas abiertos, los principios hologramáticos de retroacti
-
vidad, recursividad, auto-eco-organizacionales, dialógico,
reintroducción del cognoscente en todo el conocimiento y
de las emergencias, entre otros.
Luego, se propone un investigador compleji-
cualitativo, con una visión amplia de la totalidad
como un sistema que le permita ubicarse en un nivel
transdisciplinario. Para Morin (2001) “la teoría de
sistemas es de una amplitud que se extiende a todo lo
cognoscible”. (p. 42). Por su parte García (2006), re
-
fiere que “un sistema complejo es una representación
de un recorte de la realidad, conceptualizado como
una totalidad organizada, en la cual los elementos no
632
Artículos
Martha J. Ruedas M., María Magdalena Ríos Cabrera Y Freddy Enrique Nieves:
Epistemoligía de la investigación cualitativaen educación desde una perspectiva compleja
son “separables” y, por tanto, no pueden ser estudia
-
dos aisladamente”. (p. 21).
De lo anterior podría derivarse que el desempe
-
ño bajo la noción de sistemas abiertos podría favo
-
recer una actividad investigativa desde la multidisci
-
plinariedad, ayudando la integración histórica de las
disciplinas científicas en un todo coherente y lógico.
Para Martínez (2000):
Las disciplinas académicas aisladas son me
-
nos que adecuadas para tratar los problemas
intelectuales y sociales más importantes. Esa
separación de saberes se torna inoperante
cuando se enfrenta a la realidad concreta que
vivimos... pareciera que estas sub-divisiones
disciplinarias entorpecen y obnubilan la vi
-
sión de la solución más de lo que la iluminan.
(p. 162).
Por su parte Ander-Egg (1999), señala que:
La transdisciplinariedad... hace emerger de la
confrontación de las disciplinas nuevos datos
que las articulan entre sí y nos ofrece una nue
-
va visión de la naturaleza y de la realidad...
busca... la apertura de todas las disciplinas a
aquellos que las atraviesan y las trascienden.
(p. 108).
Así, la investigación educativa desde la perspecti
-
va transdisciplinaria orientaría el proceso educativo hacia
un aprendizaje igualmente transdisciplinario; para Balza
(2006) tal investigación “se propone generar una persovi
-
sión emergente acerca de la investigación educativa y el
aprendizaje desde una perspectiva transdisciplinaria, que
dé cuenta de las profundas relaciones ontogénicas... entre
sujeto, realidad y conocimiento” (p. 35). Para este autor
“el paradigma de la transdisciplinariedad del conocimien
-
to permite al investigador educativo pensar y reproducir
cosmovisiones emergentes”. (p. 36).
¿Por qué formar al educador como
investigador cualitativo?
En general, la investigación ha de constituir un aporte
al desarrollo social; particularmente al ser sistémica, ecológi
-
ca, holística, centrada en las realidades de los grupos sociales.
Al respecto Ander-Egg (2006) señala que “la investigación
ha sido considerada como elemento de apoyo de los progra
-
mas de desarrollo de la comunidad”. (p. 94).
El investigar sobre la base de las cualidades, tratan
-
do de comprender la realidad en su contexto natural, tal y
como se presenta, requiere de interacciones entre el inves
-
tigador y la realidad. Estas a su vez se relacionan recursi
-
vamente con la investigación cualitativa: una conduce a la
otra y a la vez ambas se retroalimentan. Al investigar cua
-
litativamente, el docente se sumerge y diluye en el contex
-
to, orientándose hacia el encuentro con esa multiversidad,
a la cual no puede ser indiferente; hecho que será favoreci
-
do por sus dotes interactivas; lo que le permitirá repensar
la realidad de la mejor forma posible, a propósito de que
sirva de base para sustentar las decisiones que se tomen,
relacionadas con el bienestar integral del grupo social con
el cual interacciona en un momento dado. Así, el enfoque
cualitativo trasciende el ámbito educativo, ya que se pue
-
de utilizar en la investigación de otros tipos de problemas
sociales, familiares, empresariales, y de la comunidad, sin
perder de vista la visión sistémica eco ambiental a nivel
Planetario. Para Stake, citado por Rodríguez et ál. (1999),
“el investigador cualitativo intenta comprender la reali
-
dad... en lugar de orientarse a buscar causas, controlar y
explicar... comprender las interacciones complejas... una
comprensión experiencial”. (p. 34). En consecuencia, el
docente como investigador cualitativo, socio investiga
dando importancia a la convivencia, tratando de realizar
una lectura de la realidad desde lo complejo, sin mante
-
nerse ajeno a lo virtual, a la historia de la humanidad y
del saber.
El docente investigador cualitativo tiene posibili
-
dades de favorecer la praxis educativa en función de los
resultados de la investigación. Así, para Sandín (2003),
“los métodos cualitativos de investigación constituyen un
potencial, para desarrollar estudios cuya finalidad es la op
-
timización e innovación educativa”. (p. 129).
Por otra parte, el transitar educativo, implica un con
-
tinuo proceso interactivo que conduce a la reflexión, inno
-
vación, a cambios en la forma de pensar y actuar de quie
-
nes están inmersos en el mismo. El docente investigador
tiende a conocer cada vez más la realidad, y a tomar deci
-
siones fundamentadas en los conocimientos adquiridos en
un contacto real, natural, holístico, entre otros. Al respecto
Sandín (op. cit.) señala que “el conocimiento se acumula,
contribuyendo a una gradual orientación de pensamiento y
acciones... sirve para mejorar la práctica, fomentando una
mayor comprensión de la misma. (p. 136). Para Rossman
y Rallis, citados por Sandín (op. cit.), “los resultados de
la investigación se convierten en parte de la cultura gene
-
ral... influyen en cualquier toma de decisiones”. (p. 136).
En tal sentido, los hallazgos de la investigación po
-
drían revertirse recursivamente a favor de la misma co
-
munidad, en cuanto pueden ser empleados en la produc
-
ción de información y recursos educativos, basados en las
emergencias detectadas. Para Ander-Egg (op. cit.), “un
buen material de divulgación y educación... puede consti
-
tuir un elemento poderoso para la introducción de nuevos
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Artículos
EDUCERE •
Artículos arbitrados •
ISSN: 1316 - 4910 •
Año 13, Nº 46 • Julio - Agosto - Septiembre, 2009 • 627- 635
intereses, ideas y conocimientos prácticos en las comuni
-
dades en vías de desarrollo”. (p. 95).
Atendiendo a la noción de complejidad, la investi
-
gación social en el ámbito educativo constituye una espe
-
cie de bucle ecológico: sus resultados pueden contribuir
a mejorar la praxis educativa y la calidad de vida de la
sociedad y a la vez, estas, práctica educativa y sociedad,
inciden positivamente en los adelantos de las investiga
-
ciones. De acuerdo con Morin (1983), “en el todo es a la
vez repetición e irreversibilidad, eterno retorno y eterno
nacimiento, espiral... llegan innovaciones que desplazan,
transforman... hacen evolucionar el bucle”. (p. 46).
En este mismo orden de ideas, el docente como
sujeto, habitante del mundo, está de forma natural in
-
merso en el mismo: son inseparables, deben conocerse
por ser mutuamente condicionados. Para Morin (2001),
sujeto y objeto aparecen como las dos emergencias úl
-
timas, inseparables de la relación sistema auto-organi
-
zador/ecosistema.
Axiológicamente, el interesarse por la realidad de
los estudiantes: sus preocupaciones, intereses, situaciones
que los afectan o favorecen, la familia, la comunidad, el
planeta donde está la escuela y estamos todos, es un va
-
lor deseable tanto en educadores, como en la sociedad en
general. La metodología cualitativa facilita la descripción
profusa y amplia de los contextos, acciones, temores y
creencias de los participantes en el medio educativo. Per
-
mite describir los resultados exhaustivamente y compartir
una vivencia profunda de lo que se ha percibido de una
realidad que se reconstruye constantemente. Así, lo éti
-
co está en considerar la verdad a partir de lo contextual,
recurriendo a la diversidad de saberes y reconociendo la
existencia y validez de las subjetividades.
Se ofrece el encuentro con una verdad más verda
-
dera: derivada de la visión del todo, transdisciplinaria,
proveniente del entramado que representan las multico
-
nexiones de la realidad. El investigador ya no se muestra
despersonalizado, contrario a esto es, crítico, reflexivo,
posee valores sentimentales, afectivos e ideológicos. Bus
-
ca su verdad en forma relacionada con el contexto como
única forma de permanecer en éste. Tal posición vuelve
visible a los actores sociales, quienes como seres humanos
con capacidad de razonamiento y partícipes de una reali
-
dad compleja, requieren espacios donde les sea permitido
expresarse, lo cual, ligado al saber, ofrece la posibilidad
de romper esquemas propios de otras circunstancias his
-
tóricas.
Considerando el pensamiento complejo en la ex
-
presión social del docente como investigador cualitativo,
Pérez (2003), señala que la socio-investigación, propia
del contexto educativo, es la búsqueda permanente en un
mundo de producción del conocimiento que, más allá de
las precisiones formales de las etapas preconcebidas, per
-
mita la creatividad pedagógica y otorgue trascendencia a
la convivencia.
Es necesario así, un docente investigador compleji-
cualitativo, consciente de la realidad multidimensional, de
los principios propios que orientan el pensamiento dentro
de la realidad compleja. En tal sentido, según Pérez (op.
cit.), se trata de investigar desde la complejidad, para rei
-
vindicar el proceso de la interdependencia de lo interactivo
y lo inter-retroactivo, en la relación hombre-contexto; en
consecuencia, de posibilitar la ruptura con la concepción
de la simple transmisión de saberes y repotenciar la idea
del diálogo permanente, como una manera de democrati
-
zar la enseñanza.
Al sumergirse el docente en la realidad estudiada y
viajar por ella, capta los eventos con el significado que
tienen para quienes están inmersos en la investigación,
para que así, ese transitar no se transforme en divagar ante
una realidad. En definitiva, según Martínez (2004) “...sin
investigación no hay vida académica”. (p. 10).
Reflexión final
La posibilidad de llevar a cabo la investigación cua
-
litativa en la acción de los docentes podría considerarse
al alcance de quienes poseen sensibilidad por el entrama
-
do socio-eco-ambiental en que están inmersos. Así, Díaz
(2004) afirma que para investigar “es necesario simultá
-
neamente querer, saber y poder”. (p. 38). También toca un
punto muy importante que es el papel jugado por el senti
-
do común en la investigación cualitativa, lo cual pudiera
ser motivo de reflexión para futuros trabajos. Al respecto,
Díaz (op. cit.) acota que:
...el hecho de que los conceptos de sentido co
-
mún de las aulas no sea suficientemente preci
-
so para los fines científicos, no significa que no
lo sea para otros fines en los cuales se vea el
aula y la escuela como ambiente cultural don
-
de se tejen las diversas redes de la sociedad.
(p. 39).
En cuanto a la formación del docente como investi
-
gador cualitativo, vale resaltar la condición sine qua non
de la naturaleza compleja de las interacciones entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos se ven afec
-
tados por el significado dado, tanto a los conceptos como
a la praxis pedagógica, donde los procesos transforma
-
tivos se asoman tímidamente a la palestra, en espera de
acciones más contundentes que lleven a reapropiarse, a
rescatar, a redimir el saber común, multitudinario, popu
-
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Artículos
Martha J. Ruedas M., María Magdalena Ríos Cabrera Y Freddy Enrique Nieves:
Epistemoligía de la investigación cualitativaen educación desde una perspectiva compleja
lar, vulgar, soberano, como una manifestación cualitativa
del saber comunitario y ancestral. Para Pérez (2003), “no
es suficiente en la formación del docente que problema
-
tice a la realidad, es necesario que socio-investigue el
conocimiento, siendo aquí donde adquiere trascendencia
lo convivido”. (p. 192). Así, el mismo autor enfatiza que
“la socio-educación es la búsqueda colectiva, es la parti
-
cipación de todos para encontrar respuestas que puedan
conducir a un hacer que internalice las posibilidades de
transformación”. (p. 193).
En tal sentido, en lo que a formación docente se re
-
fiere, para los desafíos que presenta el nuevo milenio, será
preciso concebir el proceso educativo en una relación de
complejidad. Vale destacar la importancia que representa
el pensamiento complejo, no solo para el conocimiento,
sino para el conjunto de valores que la escuela y la socie
-
dad en general deben desarrollar y que Morin (1984) lo
expresa magistralmente cuando dice:
La complejidad nos invita a una nueva conni
-
vencia, a un trabajo con la contradicción, un
trabajo de cooperación y antagonismo. Sobre
los problemas fundamentales, encontrar la
contradicción es encontrar lo real allí donde
éste excede a las posibilidades de la lógica hu
-
mana. (p. 346).
Para el docente investigador desde la perspectiva
cualitativa compleja, la realidad no está establecida, tiene
que explorar la posibilidad de un entorno constituyéndose
como tejido interdependiente, para lo que debe enseñar
la inclusividad, basado en la investigación desde la inter
-
disciplinariedad, que supere la fragmentación de los sabe
-
res, para aproximarse a la realidad como una complejidad
donde se encuentran y transitan diferentes posiciones y
puntos de referencia. Se podría aludir al compromiso éti
-
co del docente como orientador, que requiere un referente
basado en la transversalidad como complejidad, que lo
oriente hacia una práctica pedagógica solidaria, autónoma
y creativa, que como orientador pueda impulsar proce
-
sos de aprendizajes complejos, en contraposición con su
accionar tradicional y ya ineficaz, de constituirse en un
reproductor del conocimiento que a su vez favorece las
formas de legitimación de los mismos.
Según Pérez (2003), “la aprehensión de saber
como forma de posesionarse de la realidad, tiene senti
-
do en tanto el sujeto pueda buscar, a través de la expli
-
cación, la lógica para comprender los problemas y los
procesos”. (p. 197).
Luego, se plantea la ruptura con aquellos universos
simbólicos prescriptivos de la escuela constituida, por la
idea de una escuela constituyéndose... en un encuentro entre
la cultura académica y la cultura popular, lo cual determi
-
na, a su vez, apartarse de la escuela impositiva, aval de la
permanencia de formas de opresión en las comunidades. Se
trata del rescate por parte de todos los seres humanos, de la
perspectiva histórico-cultural, como transformadores de las
problemáticas presentes en la actualidad; en definitiva, del
compromiso del docente y de la escuela en la identificación
con un aprendizaje pertinente, necesario para responder ante
los nuevos retos del mundo contemporáneo.
Finalmente, el educador que investiga cualitativamente
la realidad compleja, debe transformarse en un viajero intern
-
auta, para recorrer el camino de la vida, aprender y desapren
-
der, ligar, desligar, religar, imaginar, creer y crear. Para esto,
ha de diluirse como un todo en la realidad compleja y simul
-
táneamente, desempeñarse en la dinámica social, con la cual
se involucrará en los caminos, que de forma incierta, seguirá
entretejiendo a medida que establezca los diversos enlaces
que lo mantendrán inm erso en el inseparable trinomio histó
-
rico pasado-presente y futuro.
* Martha J. Ruedas M.
Profesora en la especialidad de
q
uímica. MSc. en Ciencia de los
alimentos y Nutrición, USB. Doctoranda en Educación. Personal
ordinario a dedicación exclusiva y categoría de titular en la U
PEL
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Coordinadora
de la Línea de Investigación “Aplicaciones de la Tecnología en la
Educación e incidencias en la calidad de Vida”.
** María Magdalena Ríos Cabrera.
Profesora en la especialidad de Ciencias de la Tierra y Cien
-
cias Generales. MSc. En Ciencia del Suelo, UCV. Doctoranda
en Educación. Personal ordinario a dedicación exclusiva y
categoría de titular en la UPEL Instituto Pedagógico “Rafael
Alberto Escobar Lara” de Maracay. Coordinadora de la Línea
de Investigación “Ambiental con Fines educativos (NIAFE).
*** Freddy Enrique Nieves Sequera.
Docente en Pregrado y Postgrado a dedicación exclusiva y
categoría de Asociado en la UPEL Instituto Pedagógico “Rafael
Alberto Escobar Lara” de Maracay. Tutor de trabajos de Grado,
Maestría y Tesis.
635
Artículos
EDUCERE •
Artículos arbitrados •
ISSN: 1316 - 4910 •
Año 13, Nº 46 • Julio - Agosto - Septiembre, 2009 • 627- 635
Bibliografia

1.
La Universidad de los Andes en los años 2005, 2006 y
2007 la distinguió como la publicación digitalizada más leída
de su Base de Datos SABER-ULA.

2.
El Instituto Autónomo Centro Nacional del Libro,
CENAL, y el Ministerio de la Cultura, le confirieron el PREMIO
NACIONAL DEL LIBRO DE VENEZUELA 2005, como la
mejor revista académica en la categoría de Ciencias Sociales
y Humanas, convocatoria 2006; y el PREMIO NACIONAL
DEL LIBRO DE VENEZUELA 2006, como la mejor revista
académica en la categoría de Ciencias Sociales y Humanas,
convocatoria 2007.

3.
El Fondo Nacional de Ciencias, Innovación y
Tecnología, FONACYT, a través del Fondo de Publicaciones
Científicas, el 6 de junio de 2007 la clasificó como la primera
revista impresa en el Área de las Humanidades 2006 con
una evaluación de mérito de 88,48 pts.

reconocimientos
y premios institucionales
4.
El Instituto Autónomo Nacional del Libro, Region
Occidente, le confirió el PREMIO DEL LIBRO REGI
ó
N
OCCIDENTE, en la categoría de revista académica en el Área
de las Ciencias Sociales y Humanas, convocatoria 2007.

5.
Los colaboradores y lectores han distinguido a la
Universidad de los Andes reconociendo a EDUCERE, la
revista venezolana de educación, como una publicación que
ha contribuido a democratizar el saber académico desde la
circulación y la visibilidad.

reconocimientos
y premios institucionales
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