“DEL ARCHIVO: ¿REALMENTE SE PUEDEN ESTUDIAR LOS PAÍSES?
”
FRED MARTIN.
TRADUCCIÓN IGNACIO MUÑOZ MUÑOZ.
Fred Martin reflexiona acerca de los desafíos
cambiantes de la enseñanza sobre países y las
dificultades de impulsar un equilibrio entre amplitud y
profundidad.
Introducción.
Mi objetivo es identificar y reflexionar sobre cómo los
artículos en ediciones anteriores de Teaching
Geography han tratado de estudiar los países. La
pregunta planteada en el título alude a si tales artículos
tratan con un estudio del país como un todo, o si el país
forma un caso de estudio, telón de fondo, para los
tópicos, temas y problemáticas. También considero
cómo se seleccionan los países a estudiar y la tensión
entre lograr profundidad de comprensión y lograr
amplitud del conocimiento.
Un país en partes.
En 1981 el título de un artículo sobre Irlanda del Norte
(Wills, 1981) incluyó la frase 'Un país dividido'. Esto fue
extraño, porque el Irlanda del Norte no es un país por
definición de ninguna ley internacional, es decir, no es
un miembro separado de las Naciones Unidas o de la
Unión Europea. La confusión en cuanto a cómo referirse
a las diferentes partes del Reino Unido sigue siendo
evidente: palabras como 'país' y 'nación' a menudo se
usan indistintamente para describir Escocia, Gales e
Inglaterra.
Justificación y recursos-
También en 1981 un artículo sobre Japón (Blease, 1981)
proporcionó un fundamento para elegir un país particular
para estudiar. El razonamiento aquí era la importancia
económica de Japón y su idoneidad como contexto en
el que estudiar un rango de temas. El enfoque, sin
embargo, fue en los recursos en lugar de ideas para
enseñar acerca de Japón como un todo. Estudiando
Japón para el nivel A 16-19 del plan de estudios también
fue el foco de un artículo de 1990, donde una vez más,
fue visto como una plataforma útil para estudiar temas
como desastres naturales, contaminación y
urbanización (Bunce et al., 1990).
La dimensión política.
Serf y Hoyte (1988) exploraron el rol que la comprensión
política puede jugar cuando se estudia un país. El
artículo tomó como foco los Derechos Humanos en el
sur África, basándose en los comentarios del señor Keith
Joseph, acerca que la geografía podría ser una política
y sujeto cargado de valores. Este enfoque contrastó con
la forma en que los países estaban enseñado hace unos
veinte años, es decir a través de una lista de temas: la
geografía física del, su población y su economía. Un
énfasis en los Derechos Humanos animó a los
estudiantes pensar en los procesos políticos
subyacentes que afectaron la geografía del país y
especialmente aspectos de su distribución de la
población.
Prescripción y selección.
El primer plan de estudios nacional presentado por la
Ley de Reforma Educativa de 1988 trajo una abrupta
detención en la libertad de los docentes para enseñar
los países que ellos sintieron eran apropiados y podían
recurrir. El estudio de las regiones seleccionadas dentro
de los países fue también hecho obligatorio.
Las regiones son en su mayoría construcciones
geográficas fluidas en lugar de entidades políticas con
fronteras establecidas, y esto puede hacer que sea difícil
identificarlas y definirlas. A pesar de esto, el plan de
estudios nacional prescribe el estudio de áreas a gran
escala pero manejables que se refiere como regiones.
Las comparaciones fueron para hacerse entre países y
entre regiones de un país; un efecto involuntario es que
la selección de países para estudiar fue canalizado en
extremos en los que se crearon estereotipos.
Para ayudar a los maestros a actualizar sus
conocimientos, fueron escritos artículos de enseñanza
de la Geografía principalmente por académicos de
universidades con experiencia particular en los países
prescritos. En un artículo de 1992 Russell King, decía
que Italia era un buen país para estudiar porque sus
contrastes regionales eran los mejor, sin embargo,
también notó el peligro de hacer amplias
generalizaciones sobre un país y sus diferencias
regionales. Artículos similares fueron reflexionados por
Fred sobre desafíos cambiantes de la enseñanza sobre
países y las dificultades de impulsar un equilibrio entre
amplitud y profundidad escritos en Alemania (Wild,
1992), España (Naylon,1992), Francia (Scargil, 1992),
Nigeria (Binns,1993) y Brasil (Momsen, 1994).
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Implementar este elemento del plan de estudios hasta el año 9. Sólo a esa edad los estudiantes
nacional en el aula presentaría un desafío. comienzan a comprender la totalidad de tópicos y temas
involucrados, incluso en un país con tan pocas
Planificando para enseñar. complejidades percibidas como Namibia. Este artículo
también fue rico proporcionando enseñanza de métodos
En 1992, una descripción de una unidad de trabajo en
que serían apropiados para los estudiantes de esta
Francia y dos de sus regiones establecen lo que podría
edad.
ser logrado dentro de una asignación de tiempo de 10
horas (Smith, 1992). La geografía general de Francia era
En 2011, el año de la revolución en que se llevó a cabo
enseñada en dos horas. El trabajo también involucró el
'La Primavera Árabe', Egipto proporcionó el contexto
estudio de dos temas que parecían estar bien ilustrados
para un artículo sobre "representaciones cambiantes"
en Francia, es decir, el cambio industrial y el Túnel del
(Kennedy, 2011). Los estudiantes usaron los recursos
Canal. Todas las lecciones estaban estrechamente
para cuestionar puntos de vista estereotipados y para
vinculadas a declaraciones específicas de logro,
llegar a una comprensión más sintetizada de la gente de
creando, uno podría argumentar, un nuevo tipo de
Egipto y su nivel de vida, haciendo hincapié en la
fórmula de enfoque, aunque su contenido fue
"emoción y unicidad de lugares distantes”. Este artículo
seleccionado para representar los temas clave y
representa un raro ejemplo en la enseñanza de la
relevantes para el país. El artículo de Smith debería
geografía para estudiar un país.
servir como un control de la realidad para Ofsted y otros,
que a menudo han insistido tanto en amplitud y
Estar actualizado.
profundidad de estudio en un tema en un tiempo muy
limitado. El número de países en el mundo, sin siquiera En 'Muestreo del mundo' (Hopkin, 2011) John Hopkin
considerar sus regiones, crea un conflicto entre amplitud reflexionó sobre cuestiones relacionadas con la elección
y profundidad que es difícil, si no imposible, de resolver. de países para estudiar. Él advirtió acerca del peligro
que los lugares, incluidos los países, podrían convertirse
La caja de herramientas del país. "En gran medida en un telón de fondo" para los tópicos,
temas y problemáticas de la Geografía. También advirtió
Un artículo en 1993 que compara las 'superpotencias'
acerca de los problemas de estereotipos negativos que
(como EE. UU., Comunidad de Estados Independientes
pueden surgir cuando un país se usa solo para ilustrar
de exrepúblicas soviéticas y Japón), proporcionó una
un problema en particular. Un problema más amplio es
variedad de estrategias de enseñanza para la Geografía
que el muestreo de los países puede luchar contra el
en la etapa 3 (Maynard et al., 1993). También sugirió
logro de un 'marco coherente' en el conocimiento del
cómo los estudiantes podrían hacer enlaces entre los
lugar del estudiante. Advirtió además que los viejos
datos para que las relaciones y explicaciones dentro de
modelos de la Geografía en relación con el desarrollo
los países pudiesen ser explorados. Esto aseguró un
económico y la clasificación de los países debe estar
grado de rigor académico que movió a los estudiantes
constantemente actualizado para reflejar datos
más allá de simplemente identificar y describir las
cambiantes, especialmente en relación a los índices de
similitudes y diferencias entre ellos.
desarrollo. Él nota la expectativa de que los estudiantes
En 1995, Graham Ranger advirtió acerca del peligro de saben 'qué son y cómo son" los lugares que han ganado
superficialidad al estudiar un país. Su recomendación tensión en los últimos años.
clave fue adoptar consultas de enfoque, es decir,
haciendo preguntas clave sobre tópicos y temas Desde 2011, ha habido pocos artículos con uno o más
relevantes para cada país. También hubo orientación países como su foco. Amis (2015) estudió aspectos de
sobre cómo actuar seleccionando países para estudiar, la población en Rusia, principalmente debido a su
tomando una visión a largo plazo para lograr algún tipo inclusión en el más reciente documento curricular
de cobertura racional a través de la educación de un nacional. Lowe (2016) dio breves descripciones de cada
estudiante. uno de los países que conforman el grupo BRICS. Kyndt
(2015) consideró el rol de las fronteras entre países,
Otro artículo sobre cómo enseñar sobre un país haciéndolo un tema interesante, aunque limitado.
apareció en 2001 (Dinkele, 2001). A pesar de que el
artículo se centró en Namibia, sus ideas tenían Reflexiones de país.
aplicaciones más amplias. Sugirió que el estudio de
Namibia, o de cualquier país, no debería ser introducido

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 Estudiar países debería ofrecer oportunidades para
estudiar distribuciones e interacciones entre tópicos y
temas en áreas extensas; sin embargo, si esto ha tenido
lugar a menudo es discutible. Tal vez este es un paso
demasiado lejos para la mayoría de estudiantes de la
etapa 3.
Elegir países para estudiar también es problemático.
Estudiar países en el centro de los eventos noticiosos
ayudarían a mantener el tema relevante, pero la
evidencia de los artículos publicados sugiere que esto
generalmente no es una prioridad. Quizás los maestros
de Geografía están más restringidos por objetivos de
aprendizaje limitados y el tiempo necesario para crear
nuevos recursos; o tal vez los problemas son demasiado
complejos para ser manejados dentro de un sujeto
tradicional.
A medida que luchan por satisfacer la demanda de un
conocimiento enciclopédico de los países y capitales, y
el rigor académico necesario para entender los
conceptos y procesos en el trabajo en un entorno
geopolítico rápidamente cambiante, los maestros
todavía tendrán que tomar decisiones incómodas entre
profundidad y amplitud de estudio. [Teaching
Geography].