Buenas Practicas Educativas Con TIC PDF

Jesús Valverde Berrocoso (coord.
DOCENTES ECOMPETENTES
Buenas prácticas educativas con TIC
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editorial octaedro
Colección: Universidad. Psicopedagogía
Título: Docentes e-competentes. Buenas prácticas educativas con TIC
Equipo de investigación: Jesús Valverde Berrocoso (coord.), María del Carmen Garrido Arroyo,
Eloy José López Meneses, Dionisio Díaz Muriel, María Rosa Fernández Sánchez,
María José Sosa Díaz, Jesús Montero Melchor y Sara Peligros García
Centros Educativos participantes en la investigación: Colegio Público Miralvalle, CRA Valle del
Salor, Instituto de Educación Secundaria Ágora, Instituto de Educación Secundaria Valle del Jerte,
Instituto de Educación Secundaria Turgalium, Colegio Público Octavio Augusto, Colegio Público
Jesús Romero Muñoz, Instituto de Educación Secundaria Ruta de la Plata, Instituto de Educación
Secundaria Santa Eulalia
La investigación que ha servido de base para este libro titulada «Políticas educativas autonómicas
y sus efectos sobre la innovación pedagógica en el uso de las TIC en los centros escolares»
(ref. SEJ2006-12435-C05-05) ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación, Dirección
General de Programas y Transferencia del Conocimiento, Plan Nacional de I+D+i (2006-2009).
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Primera edición: mayo de 2011

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© Jesús Valverde Berrocoso (coord.)

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© De esta edición:
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Ediciones Octaedro, S.L.

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Bailén, 5 – 08010 Barcelona

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Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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http: www.octaedro.com
e-mail: octaedro@octaedro.com
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sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-159-6
Depósito legal: B. 17.462-2011
Diseño y producción: Editorial Octaedro

Fotografía cubierta: © Vidiments - www.photaki.es
Impresión: Limpergraf, S.L.
Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 9
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1. PROFESORADO, TECNOLOGÍA EDUCATIVA
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E INNOVACIÓN DIDÁCTICA ..................................................................... 13
– Jesús Valverde Berrocoso R
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2. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
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ACTIVIDADES DOCENTES ........................................................................ 29

–María del Carmen Garrido Arroyo y María Rosa Fernández Sánchez
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GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN ................................................................... 53

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– María José Sosa Díaz y Jesús Montero Melchor

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RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................ 83

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– Eloy López Meneses y Dionisio Díaz Muriel

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5. AUTOEVALUACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS

EDUCATIVAS CON TIC BPETIC .......................................................... 105
– Jesús Valverde Berrocoso
SOBRE LOS AUTORES......................................................................................... 123
❚ 7
INTRODUCCIÓN
Este libro ofrece algunos de los resultados de la investigación educativa titulada

«Análisis de las políticas educativas para la integración y uso de las TIC en el sis-
tema educativo de Extremadura y sus efectos en la innovación didáctica», que fue
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financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación,1 y llevada a cabo por el gru-
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po de investigación Nodo Educativo2 de la Universidad de Extremadura. Para su
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desarrollo se realizó una selección y catalogación de centros educativos públicos
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extremeños con buenas prácticas educativas con TIC, basándose en criterios de
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a) experiencia previa en proyectos de innovación didáctica con TIC (creación de

unidades didácticas interactivas y/o elaboración de materiales multimedia), b) ob-
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tención de distinciones y premios relacionados con la tecnología educativa y c) va-

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loración de la innovación con TIC realizada por expertos (asesores TIC de Centros
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de Profesores y Recursos, así como coordinadores TIC de centros educativos).

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Como resultado de este proceso, el equipo de investigación seleccionó un

total de nueve centros educativos públicos (cuatro de Primaria y cinco de Secun-
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daria) que fueron evaluados como «centros de buenas prácticas educativas con
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TIC». Fueron los siguientes: Colegio Público Miralvalle e Instituto de Educa-

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ción Secundaria Valle del Jerte, de Plasencia (Cáceres); CRA Valle del Salor, de
Valdefuentes (Cáceres); Instituto de Educación Secundaria Ágora, de Cáceres;
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Instituto de Educación Secundaria Turgalium, de Trujillo (Cáceres); Colegio

Público Octavio Augusto e Instituto de Educación Secundaria Santa Eulalia,
de Mérida (Badajoz); Instituto de Educación Secundaria Ruta de la Plata, de
Calamonte (Badajoz) y Colegio Público Jesús Romero Muñoz, de Los Santos de
Maimona (Badajoz). Sin la colaboración desinteresada de estos centros educati-
vos este trabajo habría sido imposible. Todos ellos abrieron generosamente sus
puertas para permitirnos conocer cómo trabajan y se esfuerzan por integrar las
tecnologías en su práctica docente de aula y en la organización del centro esco-
lar. Desde estas líneas les manifestamos nuestro más sincero agradecimiento por
su inestimable colaboración.
Para orientar y documentar el proceso de observación se elaboraron una serie
1. Plan Nacional de I+D+i 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC.

2. Web del grupo: <http://www.unex.es/investigacion/grupos/nodo/>
❚ 9
de escalas de observación basadas en indicadores de buenas prácticas educativas
con TIC, fundamentadas en nuestro propio concepto de buenas prácticas (BP)
que define seis dimensiones: cognitiva o del aprendizaje; organizativa; comuni-
cativa; didáctica o de la enseñanza; tecnológica e institucional. En la recogida de
datos se utilizaron cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión, análisis docu-
mentales y registros audiovisuales de prácticas en el aula. Este libro ofrece una
selección de 18 buenas prácticas organizadas en torno a tres categorías: «activi-
dades docentes», «gestión y organización» y «recursos educativos», cada una de
las cuales describe seis casos de buenas prácticas.
El libro comienza con un capítulo que reflexiona acerca del necesario cam-
bio conceptual que se ha de introducir en el sistema educativo para asimilar el
cambio tecnológico de nuestra sociedad actual. La necesidad de repensar cómo
aprendemos y cómo enseñamos debería conducir a una transformación profunda
de la profesión docente y de las instituciones educativas. El conocimiento directo
de la actividad del profesorado en las aulas nos ha permitido definir los rasgos
profesionales que conducen a la realización de buenas prácticas educativas con
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TIC. Se podrá comprobar que la «e-competencia» no se limita a un conjunto de
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habilidades «técnicas» para manejar el hardware y el software, sino que abarca,
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también, competencias relacionadas con el conocimiento curricular y con la pe-
dagogía. Por otro lado, con el objeto de comprender mejor la práctica educativa
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con TIC, se definen tres categorías diferentes de integración de las tecnologías
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en las aulas, que van desde un enfoque «instrumental» al «contextualizado», pa-

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sando por una perspectiva «metodológica», centrada en el diseño y la planifica-

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ción de la acción educativa con TIC. Concluye el capítulo con un decálogo de

principios pedagógicos sobre los que fundamentar los proyectos educativos y las
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prácticas docentes de la escuela para una Sociedad del Conocimiento.

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En el capítulo sobre actividades docentes se recogen diversas prácticas que

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se desarrollan en el aula con el apoyo de tecnologías digitales. En todas ellas

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destaca el protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje. Las TIC

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permiten ofrecer una mayor autonomía al estudiante, de tal modo que la acti-
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vidad en el aula se organiza en torno a tareas, que son propuestas y orientadas

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por el profesorado, pero realizadas por los alumnos que se muestran activos en la
adquisición de información, en su comprensión y reelaboración, así como en la
puesta en práctica de sus conocimientos. El profesorado usa Internet como fuen-
te de información, pero también como medio para la elaboración de contenidos
de aprendizaje e instrumento de autoevaluación. Las tecnologías se introducen
de un modo natural, significativo y son asimiladas como herramientas básicas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos seleccionado prácticas muy di-
versas en cuanto a contenidos y asignaturas para mostrar que las posibilidades de
uso de las TIC se ajustan a las más diversas necesidades educativas.
El capítulo dedicado a la descripción de buenas prácticas educativas con TIC
sobre gestión y organización, muestra la necesidad de que el proyecto educativo
del centro se comprometa explícitamente con la integración de las tecnologías
digitales en la práctica docente. Sin una adecuada visión y apoyo del equipo di-
rectivo y de los coordinadores TIC de los centros al profesorado que innova con
10 ❚ DOCENT ES E - COMPE T ENT ES

las tecnologías, estas prácticas están condenadas a ser meras anécdotas basadas
en la motivación personal y el voluntarismo de unos pocos. Con el riesgo cierto
de que el tiempo haga disminuir la perseverancia y el interés de este profesora-
do por continuar con la mejora de la calidad en la escuela. Afortunadamente,
hemos encontrado centros educativos donde los responsables de su gestión han
sabido proporcionar los recursos necesarios y organizarlos adecuadamente, de-
finir un proyecto educativo con TIC, formar equipos especializados y apoyar
a su profesorado en todo lo relacionado con la tecnología educativa. Sólo si se
asumen objetivos institucionales y se ponen los cimientos para apoyar las buenas
prácticas del profesorado, es posible generar una transformación profunda de la
escuela acorde con la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos.
El tercer capítulo nos muestra seis buenas prácticas educativas con TIC cuyo
hilo conductor es la elaboración de recursos didácticos. La digitalización ha
transformado radicalmente la forma de acceder y crear contenidos educativos.
Aunque el libro de texto continúa siendo el material didáctico preferido por el
profesorado y, en consecuencia, el más utilizado, las TIC están mostrando la
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necesidad de complementar su utilización con otra serie de materiales digitales
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con nuevas posibilidades de interacción, modificación, difusión, reelaboración y
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acceso. En la selección que hemos realizado, estos recursos son elaborados, in-
distintamente, por profesorado y estudiantes. Gracias a las nuevas herramientas
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de la web 2.0 que simplifican muchos de los procesos de elaboración de estos
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materiales, es posible que el alumnado se implique directamente en su creación.

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Por último, el libro ofrece al profesional de la educación la posibilidad de

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autoevaluar su práctica educativa con TIC mediante una rúbrica (BPE-TIC) que
evalúa cinco dimensiones de la actividad docente con tecnologías. Cada dimen-
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sión posee una serie de categorías que se describen con claridad y a las que se
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acompaña de criterios o indicadores de logro según grados o niveles específicos

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de ejecución. La aplicación del instrumento permite al profesorado, de manera

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individual o colectiva, conocer la calidad de su actividad docente con TIC y, de

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esta manera, potenciar las fortalezas, definir las debilidades, anticipar las amena-
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zas y valorar las oportunidades.

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Jesús Valverde Berrocoso
INT RODUCCIÓN ❚ 11
1. PROFESORADO, TECNOLOGÍA EDUCATIVA E
INNOVACIÓN DIDÁCTICA
– Jesús Valverde Berrocoso
1. El profesorado preparado para educar en una sociedad

tecnológica
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Cualquiera que espere un recetario sobre lo que hay que hacer y lo que no en
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las prácticas educativas con TIC, va a resultar muy decepcionado. Las prácti-
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cas descritas en este libro, en general, no permiten una aplicación automática a
nuestra propia docencia. Están seleccionadas porque provocan reflexión, ofrecen
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una mirada diferente sobre la cotidianeidad del aula o el centro escolar, aportan
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pistas, abren caminos, ofrecen resultados de éxito, ejemplifican actuaciones no

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idealizadas, ni apriorísticas. Son reales y, aunque representan una selección de lo

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mejor, no están todas, ni son perfectas.

Si hacemos un ejercicio de extrapolación de las observaciones que hemos rea-
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lizado en las aulas, podemos concluir que el profesorado que realiza buenas prác-
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ticas educativas con TIC se caracteriza por una serie de atributos, que se mani-
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fiestan en mayor o menor grado y que pueden estar presentes en su totalidad o

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parcialmente, en su actividad docente.

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En primer lugar, son conocedores en profundidad de los contenidos de

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aprendizaje que enseñan. Demuestran un dominio excelente del currículum

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escolar que deben desarrollar en sus aulas. Son capaces de razonar de forma va-
liosa y original sobre los conocimientos que deben aprender los alumnos. Están
motivados en la actualización de sus conocimientos y establecen, con frecuencia,
contacto con otros colegas para estar al día en las innovaciones didácticas que
afectan a su nivel educativo o asignatura. Para ello son usuarios activos de Inter-
net (buscando y aportando información) y participan en diferentes redes sociales
de ámbito profesional. Este dominio les conduce al desarrollo de competencias
de enseñanza, tales como la simplificación y clarificación de conceptos comple-
jos para sus alumnos u ofrecer la esencia de un conocimiento a través de accio-
nes motivadoras. Son capaces de pensar metacognitivamente, es decir, de actuar
para ejercer un control activo de los procesos cognitivos que tienen lugar en el
aprendizaje. Dicho de otro modo, tienen habilidad para razonar sobre la manera
de pensar de sus alumnos. Estos profesores se esfuerzan por conseguir que sus
alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje, a través de su propio conoci-
❚ 13
miento sobre cómo ellos mismos los aprendieron. Y, además, se esfuerzan por
que sus alumnos sean capaces de juzgar la calidad de su propio trabajo.
Poseen una comprensión, más o menos intuitiva, sobre el aprendizaje hu-
mano que es similar a los resultados que surgen de la investigación educativa
y se encuentra en las publicaciones especializadas. Su interés no se centra en la
acumulación de contenidos, sino en la ayuda que necesita el alumnado para ser
capaz de ir construyendo su propio conocimiento. Les importa que sus alumnos
no sólo obtengan una buena calificación académica sino que su aprendizaje pro-
duzca una influencia duradera en su forma futura de actuar, pensar y sentir. Los
profesores con buenas prácticas educativas con TIC, creen que la mayoría de los
alumnos pueden aprender y, por ello, buscan formas para ayudar a todos a con-
seguirlo, especialmente con el apoyo de las tecnologías digitales.
Por otra parte, a la hora de preparar sus clases, estos profesores parten de
unos presupuestos que van más allá de las cuestiones obvias tales como el núme-
ro de alumnos, los contenidos implicados, el tipo de evaluación de los aprendiza-
jes o las actividades que tendrán que realizar en su casa. Los mejores profesores
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«planifican hacia atrás», es decir, comienzan por establecer los resultados que es-
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peran obtener de sus alumnos. Además, piensan el modo en el cual van a presen-
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tar a sus alumnos los logros que esperan de ellos, de forma que se comprometan,
generen expectativas positivas y asuman los mismos objetivos. El uso del porta-
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folio digital como instrumento para una evaluación continua y formativa es un
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ejemplo de integración de las TIC en apoyo a la consecución de competencias.

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Se cuestionan cuáles son las capacidades cognitivas que necesita desarrollar el

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alumnado para dar respuesta a las cuestiones clave del aprendizaje. Puesto que se
espera algo más que la mera memorización de los contenidos, el profesor anticipa
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dónde es más probable que haya dificultades de comprensión, qué tipo de activi-
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dades van a tener una mayor exigencia intelectual y cómo secuenciarlas, cómo re-
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compensar el esfuerzo y la persistencia en tareas que les permitan practicar con ha-
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bilidades de razonamiento. Aquí las TIC actúan como herramientas que fomentan
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y potencian la capacidad del alumno a la hora de enfrentarse al aprendizaje (p.ej.

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software para la representación visual del conocimiento como CmapTools o VUE).

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Se esfuerzan por identificar las concepciones erróneas que impiden a algunos

alumnos avanzar en los aprendizajes, para luego pensar cómo contrarrestar estos
modelos ineficaces para la comprensión, por otros nuevos que sí funcionen. En
este sentido, nada más apropiado que usar «simulaciones educativas», como los
laboratorios virtuales, que permitan ofrecer un entorno para aprendizajes com-
plejos sobre el cual resolver los problemas de comprensión con apoyo de las TIC.
Para ellos lo fundamental no es tanto lo que el profesor ha de comunicar, cuan-
to lo que los alumnos necesitan para aprender. No tienen la necesidad de «contar»
a sus alumnos todas y cada una de las cosas que deben saber y comprender. La
comunicación, a través de diferentes medios y canales, tiene éxito sólo si estimula
a los alumnos a pensar. La actividad en el aula se ofrece como ayuda para que los
alumnos puedan aprender fuera de ella. El uso de las «aulas virtuales» se confor-
ma como un espacio abierto de aprendizaje al que se puede acceder y en el que se
pueden compartir múltiples recursos informativos y, además, ofrece recursos para

la comunicación (p.ej. foros, chat) y la generación de conocimientos (p.ej. wikis,
blogs). Esta última actividad académica es muy importante porque ayuda a los
alumnos a construir su propia comprensión. Además, genera conflicto cognitivo
en la estructura de la clase porque obliga al contraste de ideas y al debate.
Estos profesores también establecen criterios y mecanismos para poder iden-
tificar en el grupo de alumnos a aquellos que presentan mayores dificultades en
el aprendizaje. Se apoyan en las TIC para definir qué recursos educativos les van
a ofrecer para tratar de superar los bloqueos, a través de materiales en diversos
soportes y lenguajes o creando soluciones organizativas que fomenten el trabajo
en equipo y el apoyo entre iguales.
Por otra parte, el profesorado que lleva a cabo buenas prácticas educativas
con TIC, trata de llegar a un acuerdo entre sus expectativas académicas y las
del alumnado. Puesto que el currículum escolar defi ne y establece cuáles son
las «preguntas» que deben resolver los alumnos y esto, con bastante frecuencia,
no se ajusta a los verdaderos intereses particulares de los alumnos, es necesario
intentar reconciliar estas exigencias en confl icto, mediante el establecimiento
L
de un espacio común de intereses. Los profesores tratan de buscar el punto de
IA
unión entre el «currículum prescrito» y las preguntas que los propios alumnos
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quisieran responder («currículum demandado»), es decir, aquello que necesitan
conocer del mundo en el que viven.
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Además, estos profesores poseen unas altas expectativas de sus alumnos.
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Plantean objetivos de aprendizaje que ponen de manifiesto la forma de razonar y

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actuar que se espera en la vida diaria. Tienden a buscar y apreciar el valor indivi-
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dual de cada alumno. Tienen una enorme fe en la capacidad de los alumnos para
conseguir lo que se propongan. Cuidan que sus alumnos mantengan su ilusión
A
mediante expectativas positivas que son específicas, estimulantes pero realistas

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y que toman en serio su trabajo. En cualquier caso, los profesores no piensan

T
que todos los alumnos pueden hacer cualquier cosa. Conocen sus limitaciones
S
porque las analizan con rigurosidad. Por otra parte, cuando surgen problemas
E
en los aprendizajes, los profesores buscan primero los problemas en su propia

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actividad docente antes que en la capacitación o aptitudes de sus alumnos. Los

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mejores profesores creen que el aprendizaje involucra tanto al desarrollo personal

como al intelectual, y que ni la capacidad de pensar ni la calidad de una persona
madura son inmutables. Cada estudiante necesita algo especial.
Por último, los profesores que desarrollan buenas prácticas educativas con
TIC tienden a desarrollar un entorno natural para el aprendizaje crítico. Los
alumnos aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos o motiva-
dores, a tareas auténticas que les desafían al tratar con ideas nuevas, comprobar
hipótesis y reflexionar sobre su propia forma de pensar. El profesor anima a sus
alumnos a comparar, aplicar, evaluar, analizar y sintetizar, pero nunca sólo a
escuchar y recordar. Con independencia del método didáctico que utilicen, en
estos profesores están presentes cinco elementos del aprendizaje crítico: lanzar
una pregunta, ayudar a comprender la relevancia de la misma, motivar a que
se busquen respuestas críticas y creativas, ofrecer argumentaciones sobre cómo
deben responderlas y, por último, concluir con nuevas preguntas. En la enorme
PROF ESOR A DO , T ECNOL OGÍ A EDUCATI VA E INNOVACIÓN DIDÁC TICA ❚ 15

potencialidad comunicativa de las tecnologías digitales encuentran un recurso
básico para desarrollar estos entornos de aprendizaje.
De este perfil no debería extraerse una concepción idealizada de la profesión
docente. Describo a personas reales que ahora mismo trabajan en aulas reales y
que, en su quehacer cotidiano, desarrollan prácticas de éxito, no sin dificultades
y equivocaciones, avances y retrocesos. Destacan por su motivación y por su
mejora profesional constante, dentro de la cual introducen especialmente el de-
sarrollo de sus competencias digitales para la educación.
2. Modalidades de tecnología educativa

La observación sistemática de la práctica docente con TIC en las aulas nos per-
mite categorizarlas bajo tres modalidades diferentes: tecnología educativa instru-
mental, metodológica y contextualizada. Estas categorías podemos encontrarlas
directamente en las aulas tal y como las defi nimos, o bien en diferentes pro-
L
cesos de desarrollo que muestran etapas de trasformación entre ellas (p.ej. de
IA
instrumental a metodológica), puesto que podríamos considerarlas como rasgos
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continuos, que se manifiestan en mayor o menor grado en una determinada ca-
tegoría, sin excluir la presencia de algún elemento característico de otra. Así, en
O
una práctica docente puede primar la tecnología educativa metodológica, pero
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encontrarse también determinados atributos de una tecnología educativa con-

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textualizada, que comienza a aparecer. A continuación se describen estas tres

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modalidades de tecnología educativa.

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2.1 Tecnología educativa instrumental

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La práctica de la tecnología educativa instrumental tiene lugar cuando el profe-

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sorado cree que el uso de herramientas tecnológicas conducirá, de modo auto-

U
mático, al logro de los resultados de aprendizaje esperados. Esta creencia sobre

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la capacidad intrínseca de las tecnologías para mejorar los problemas educativos

ha sido criticada por los expertos en los últimos cincuenta años y, sin embargo,
continúa encontrando defensores, especialmente en los discursos en que se apo-
yan determinadas políticas educativas relacionadas con la introducción de las
TIC en las aulas. «Todo lo que necesitas es equipar las escuelas con ordenadores
y acceso a Internet, y “voilà” la revolución comenzará» (Salomon, 2002:72).
La creencia de que las TIC tienen un poder innato para resolver los proble-
mas educativos parece surgir de una creencia básica que sostiene que las activi-
dades docentes generan, por sí mismas, aprendizajes. Si se percibe que el profesor
es como «un alfarero en su torno» moldeando y dando forma a las ideas de sus
alumnos, entonces la mejora de las herramientas debería conducir a una mejora
del «producto». Por otra parte, los alumnos son percibidos como «vasijas» sobre
las que se deposita toda la información que necesitan aprender. El sistema se
sustenta en la premisa de que la comunicación del contenido a los alumnos se

convertirá directamente en aprendizaje. Se confía en que el uso de herramientas
tecnológicas permitirá superar las limitaciones de la transmisión de la informa-
ción, que es considerado un problema central en la enseñanza.
La práctica de la tecnología educativa instrumental tiene lugar cuando los
recursos tecnológicos son percibidos como una característica básica de una situa-
ción de enseñanza, o cuando la medida de la calidad de un proceso educativo
se basa en el uso de herramientas tecnológicas. Para la tecnología educativa ins-
trumental el principal tema que se debe resolver es cómo hacer que el proceso
de enseñanza sea más eficaz. Se sostiene que la enseñanza tradicional es una
actividad muy ineficiente que podemos modificar en eficaz con el uso de las
tecnologías. El segundo tema que interesa a la tecnología educativa instrumental
es que para que se produzca una buena práctica educativa es fundamental que
la información se transmita a los alumnos de la manera más eficiente posible.
De ahí que se perciban los recursos tecnológicos como medios o vehículos para
presentar los contenidos curriculares, sin interesar demasiado cómo responden
los alumnos a esta estimulación. El tercer tema es que, debido a la naturaleza de
L
la tecnología, los recursos y herramientas técnicas usadas en la enseñanza tienen
IA
una capacidad intrínseca para resolver problemas educativos. Como resultado de
R
esto, mucha de la investigación educativa desde la perspectiva de la tecnología
educativa instrumental, ha estado orientada más a la justificación de usos ya
O
existentes de determinadas herramientas tecnológicas, que a la comprensión o la
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mejora del uso de esas herramientas. Todo conduce a unas prácticas educativas
D
poco flexibles y muy estandarizadas.

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Las prácticas educativas con TIC que siguen este modelo son escasamente
innovadoras porque los principios esenciales de los enfoques pedagógicos reno-
A
vadores no pueden ser fácilmente implementados sobre la única base de la uti-

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lización de herramientas tecnológicas. De ahí, que cuando las tecnologías es-

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tán disponibles, el profesorado tienda a reproducir las prácticas educativas más

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tradicionales y las TIC no son utilizadas como una palanca para re-pensar la
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actividad docente y re-orientar los aprendizajes, sino como un medio para hacer
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lo que siempre se ha hecho, pero de un modo más «eficiente». A la luz de este en-
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foque, el rol de la tecnología consiste «en hacer mejor las cosas equivocadas, más
que en hacer lo correcto» (Reigeluth, 2001:13).
2.2 Tecnología educativa metodológica

La práctica de la tecnología educativa metodológica tiene lugar cuando el profeso-
rado espera que el diseño curricular (procesos, estrategias y técnicas de enseñan-
za-aprendizaje) conduzca automáticamente al logro de los resultados deseados.
Este modelo se sustenta en la creencia de que el diseño curricular (las programa-
ciones de aula; las unidades didácticas; los proyectos curriculares; etc.) tiene las
cualidades intrínsecas suficientes para resolver los problemas educativos.
La tecnología educativa realizó en sus inicios un gran esfuerzo en la compa-
ración de la eficacia de diferentes metodologías. Con el fin de encontrar el mejor

método, los procesos educativos fueron analizados y presentados gráficamente
en diagramas de flujo y representaciones similares (conceptos, cajas, flechas, re-
troalimentaciones) en un intento por establecer un proceso sistemático que de-
finiera con claridad los pasos a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se consideró al «método» como la herramienta que aseguraba un desempeño
profesional, dadas unas condiciones mínimas de formación y experiencia, con
independencia de otros factores intervinientes de carácter cultural, actitudinal,
moral o filosófico que no debían interferir en la aplicación del método, si ésta se
realizaba de modo correcto. El problema es que operativizar ideas complejas en
metodologías simplificadas que puedan ser comprendidas y fácilmente aplicadas
exige utilizar un nuevo lenguaje que no siempre es capaz de expresar adecuada-
mente los matices de las nuevas ideas. Esto conlleva que la «traducción» del mo-
delo, que hace el profesorado, se haga sobre presupuestos que no estaban presen-
tes en la idea original o que se haga una interpretación que puede ser contraria a
las tesis iniciales. Además, puede dar lugar a modelos estáticos, reduccionistas e
incompatibles con otras ideas innovadoras.
L
Para la tecnología educativa metodológica, el principal tema es la creencia
IA
de que el problema más importante es tratar de resolver cómo llegar a cabo el
R
proceso de enseñanza de modo que ayude, eficaz y eficientemente, a los alumnos
a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. El segundo tema es la consideración de
O
que el aprendizaje es la experimentación de estrategias y procesos apropiados que
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controlan la adquisición de los resultados de aprendizaje deseados. No basta con

D
el uso de los recursos tecnológicos, la actividad docente debe planificarse para

E
que el alumno adopte una posición más activa en su aprendizaje. El tercer tema
es que los métodos y procesos usados para la acción docente tienen un poder
A
inherente para resolver los problemas educativos.

R
T
S
2.3 Tecnología educativa contextualizada

E
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La tecnología educativa contextualizada no considera que la medida de la cali-

M
dad esté sólo en el uso de una herramienta tecnológica o en el diseño del proceso
de enseñanza-aprendizaje. La buena práctica educativa depende de las conse-
cuencias derivadas de la actividad docente con los alumnos y con el sistema de
manera global.
La tecnología educativa contextualizada se ha defi nido como la «creación
de dinámicas globales y unificadas (a partir de componentes separados previa-
mente) que provocan la transformación del aprendizaje» (Beckwith, 1988). Una
buena práctica educativa con TIC no puede reducirse exclusivamente al uso de
cualquier tecnología o únicamente al control derivado de un diseño o plani-
ficación de acción educativa. El profesorado que hace uso de esta tipología de
tecnología educativa, aplica determinadas herramientas tecnológicas o un diseño
curricular, porque considera que las características del contexto de aula son las
apropiadas para que tengan una influencia positiva en la solución de un determi-
nado problema educativo.

Esta tecnología educativa exige que el profesorado actúe como ante una par-
tida de ajedrez, en la que los jugadores se implican en una actividad intelectual
para la que no existe una serie de movimientos prefijados. No existe un único
procedimiento para alcanzar el objetivo, ni tampoco la jugada perfecta antes de
empezar la partida. Tampoco existe una solución óptima. Todo depende de la
situación de juego y de las capacidades de los jugadores.
Para llevar a cabo este tipo de prácticas educativas con TIC, el profesorado
ha de ser flexible, capaz de aprender de la propia experiencia, abierto al cambio y
con libertad para responder a las nuevas circunstancias. No tratan de hacer que la
solución exitosa se aplique a todos los problemas, sino que está en la búsqueda con-
tinúa de nuevas soluciones, nuevos principios y nuevos diseños que funcionen en
un contexto determinado. La tecnología educativa contextualizada es una forma
de investigación que trata de superar los límites de lo posible, al mismo tiempo que
proporciona soluciones para los problemas actuales (McDonald y Gibbons, 2007).
En resumen, la tecnología educativa instrumental mantiene la idea de que el
uso de herramientas tecnológicas mejoran per se la enseñanza. La tecnología edu-
L
cativa metodológica sostiene que el uso de métodos, estrategias y técnicas son la
IA
clave para la mejora de la enseñanza. La tecnología educativa contextualizada
R
considera que una buena práctica educativa debería introducir diferentes recur-
sos tecnológicos, diversos métodos, estrategias y técnicas de enseñanza, pero las
O
tecnologías no definen la buena práctica. Más bien, ésta consiste en la imple-
IT
mentación de entornos donde el aprendizaje pueda tener lugar.

D
E
Tabla 1. Comparación entre tecnologías instrumental, metodológica y contextualizada.

A
Tecnología educativa Tecnología educativa Tecnología educativa

R
instrumental metodológica contextualizada

T
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Propósito de la práctica Hacer la enseñanza más Desarrollar el proceso Facilitar todo tipo de
eficiente y escalable. de enseñanza desde re- aprendizajes.
E
educativa con TIC

sultados de aprendizaje
U
prefijados.
M
Creencias sobre la La buena práctica Los métodos y Los alumnos son agentes
enseñanza y el aprendizaje educativa se basa en la estrategias controlan activos de su propio
eficiencia; los alumnos el aprendizaje del proceso de aprendizaje.
son «recipientes». alumnado y la enseñanza
del profesorado.
Naturaleza de la tecnología Los recursos y herra- Los procesos y los Los recursos y los métodos
en la docencia mientas tecnológicos métodos pueden resolver son catalizadores para la
pueden resolver problemas educativos. solución de problemas
problemas educativos. educativos.
Consecuencias Prácticas educativas La forma de presentar Se da legitimidad a más

poco flexibles; desconsi- el diseño curricular tipos de prácticas y he-
deración de problemas y (lenguajes y procesos) rramientas tecnológicas;
soluciones importantes; no puede recoger todos favorece la flexibilidad y la
dar legitimidad sólo a los problemas y solucio- práctica reflexiva.
determinadas prácticas nes; enseñanza inflexible
docentes. y estandarizada.

3. ¿Por qué no llega la revolución esperada?
La descripción de las anteriores categorías de tecnología educativa nos permi-
tiría dar respuesta a las razones por las cuales las TIC aún no han supuesto un
cambio radical del sistema educativo, como algunos auguraban. Pero, además,
Salomon (2002) aporta tres razones o condiciones bajo las cuales la tecnología es
incapaz de transformar la educación. Estas tres razones son: la paradoja tecno-
lógica –o cómo trivializar una buena idea–, el enfoque tecnocéntrico –o cómo
la omnipotencia se convierte en impotencia– y la investigación equivocada –o el
precio de no aprender las lecciones del pasado.
3.1 Primera razón: la paradoja tecnológica

Los sistemas educativos mantienen una tendencia a preservarse a sí mismos y a
sus rutinas mediante la asimilación de las nuevas tecnologías dentro de prácticas
L
educativas preexistentes. La tecnología se «domestica», es decir, permite hacer
IA
precisamente que tenga encaje en la teoría educativa prevalente de transmisión
R
y formación cultural del pasado. De acuerdo a esta teoría, el conocimiento debe
O
ser transmitido de arriba abajo por quienes «saben» hacia quienes «no saben».
IT
Existe un importante corpus de conocimientos que se tienen que dominar y este

dominio viene a través de la adquisición, la internalización, el ensayo y la asimi-
D
lación.
E
Para Salomon (2002) aún predominan tres creencias incorrectas en la edu-

A
cación: a) el conocimiento consiste en una acumulación de hechos y rutinas,

R
cuantos más hechos y rutinas domine el estudiante, mayor será su conocimiento,

más profunda su comprensión y mejores sus habilidades; b) el conocimiento y la
T
comprensión pueden ser transmitidos desde la autoridad del profesor y el libro

S
E
de texto a los receptores (alumnos); y c) los alumnos pueden por sí mismos, esta-
U
blecer un puente entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento abstracto y su

aplicación contextualizada.
M
De acuerdo con esta visión, el papel de las TIC es ayudar en el proceso

arriba-abajo de transmisión de la información. Los alumnos pueden aprender
desde la tecnología, pero su «unicidad» como una herramienta de construcción,
creación, comunicación y diseño para aprender con, y no desde, está bloqueada.
Nadie quiere modificar las prácticas tradicionales moviendo el «barco de la edu-
cación». Las TIC han llegado a las aulas pero el paradigma de un «nuevo apren-
dizaje» permanece en la retórica, se usa como argumento para defender el uso de
las tecnologías en la enseñanza y no como un hecho real. Para los escépticos y
para los tecnófobos esto es la muestra de que la tecnología educativa es un gran
engaño. Las TIC no pueden aportar su potencial a la educación si son domesti-
cadas y trivializadas para ajustarse a las prácticas tradicionales.

3.2 Segunda razón: el enfoque tecnocéntrico
Tenemos un problema cuando las tecnologías digitales se convierten en el eje

central del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando de lado el conocimiento
curricular y la pedagogía. La atracción de las pantallas nos seduce mucho más
que un nuevo enfoque didáctico y conduce fácilmente a pensar que su sola pre-
sencia y uso va a modificar en positivo los resultados académicos del alumnado.
La distinción entre información y conocimiento puede ser clave para entender
las implicaciones de las TIC en la educación. De forma breve, podemos de-
cir que la información es mensurable, divisible, directamente transmisible, no
exige ser contextualizada y su adquisición puede ser demostrada al ser repro-
ducida. Por el contrario, el conocimiento está organizado dentro de redes con
conexiones significativas entre sus nodos; necesita ser construido como una red
de conexiones significativas; es siempre parte constitutiva de un contexto y su
dominio se demuestra a través de sus nuevas aplicaciones. El proceso de trans-
formación de información a conocimiento es un esfuerzo intencional y planifi-
L
cado. Además precisa de tres requisitos: co-presencia (el aprendizaje se desarro-
IA
lla en un entorno social, o de cara a cara, que aporta significados y enriquece
R
la información), tutelaje (la mediación educativa ofrecida por los educadores) y
O
una comunidad de aprendizaje (un buen aprendizaje exige la presencia de un
IT
conocimiento social e interpersonal). Por lo tanto, el uso de las TIC en el aula

no debe ignorar factores sociales e individuales que son clave para entender el
D
proceso de aprendizaje. Por sí sola, la tecnología no produce mejoras (De Pablos

E
et al., 2010).
A
R
3.3 Tercera razón: la investigación equivocada

T
S
E
Existen dos errores comunes a la hora de investigar sobre las TIC en la edu-
U
cación. Uno tiene que ver con la comparación entre los medios y sus efectos en
M
el rendimiento escolar. La gran mayoría de estos estudios son inconcluyentes

porque centran su foco de atención sobre el medio sin introducir otras variables
contextuales y personales que son esenciales para explicar los resultados. El otro
está relacionado con el tipo de resultados que se espera del uso de las TIC. A
pesar de que las tecnologías son adjetivadas como «nuevas», se pretende alcanzar
las mismas metas y objetivos que han sido utilizadas en la educación tradicional,
pero de un modo más eficaz (Area, 2010). Esto quiere decir que usamos plantea-
mientos educativos del siglo xx con tecnologías del siglo xxi. Las competencias
que hoy exige la Sociedad del Conocimiento no son las mismas que exigió la
Sociedad Industrial. Sin embargo, no se investiga cómo pueden contribuir las
TIC al desarrollo de estas nuevas capacidades informacionales, sino a las que ya
están obsoletas.

4. Diez principios pedagógicos para el cambio educativo
Es necesario repensar el futuro de los centros educativos y orientar los esfuerzos
de todos los agentes educativos hacia la aplicación de una serie de principios
pedagógicos que generen prácticas de enseñanza-aprendizaje motivadoras, crea-
tivas, transformadoras, significativas para vivir y trabajar en una sociedad-red,
que emerge bajo la influencia de las nuevas posibilidades tecnológicas (Davidson
y Goldberg, 2009).
4.1 Autonomía en el aprendizaje

Dirigir y orientar el propio aprendizaje, elegir los conocimientos y seleccionar
los contenidos, acceder a recursos de aprendizaje y generar los propios, son ac-
tividades cada vez más habituales en la educación informal. Las instituciones
educativas formales deben enfocar sus prácticas de enseñanza hacia activida-
L
des de aprendizaje más autónomas que aprovechen las ventajas que, en este
IA
sentido, ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. En este
R
contexto toda actividad se transforma. Incluso la propia lectura, apoyada en
O
las TIC, deja de ser una actividad aislada e individualizante, para convertirse
IT
en una actividad colaborativa, interactiva, hipertextual, relacional, sobre la que

intervienen variadas fuentes de información. Obsérvese cómo se ha transfor-
D
mado la lectura de un periódico desde la aparición de las versiones digitales en

E
la web; o cómo la experiencia lectora con un e-book modifica sustancialmente

A
las estrategias de acceso, codificación e interpretación de los textos escritos con

R
las nuevas posibilidades que ofrecen estos dispositivos electrónicos. La escuela

debe fomentar más la autonomía en el aprendizaje y ello exige replantear me-
T
todologías didácticas e incorporar el desarrollo de competencias que lo hagan

S
E
posible.
U
M
4.2 Estructuras horizontales

Los sistemas educativos, en todos sus niveles, se caracterizan por una organiza-
ción jerarquizada, que sigue una estructura de arriba-abajo en su toma de de-
cisiones; con un elevado componente de homogeneización, rigidez y gran peso
de la tradición. Además, evalúa los resultados de aprendizaje desde un enfoque
individualista sobre criterios estandarizados. La sociedad actual reclama, cada
vez más, el trabajo colaborativo, bajo una toma de decisiones consensuada, dada
la complejidad y flexibilidad que exigen las tareas y el desarrollo de cualquier
proyecto. El gran volumen de información disponible y la ubicuidad en su ac-
ceso, modifica las estrategias de aprendizaje pasando del tratamiento de la in-
formación como objeto en sí mismo, a la valoración y juicio de la calidad de la
información; de la memorización no significativa de datos, a la localización de
fuentes fiables de información a las que recurrir cuando se precisan. En resumen,

del mero almacenamiento de información a la gestión activa de la misma, donde
el cómo aprendo es tan importante como el qué aprendo.
4.3 Autoridad basada en la credibilidad colectiva

La validez del conocimiento pasa, en la actualidad, por un cambio en el que
la credibilidad colectiva está sustituyendo a la autoridad individual. Los sa-
beres son interdisciplinares y su utilización por parte de las personas exige
realizar diferentes elecciones en las que se ponen en juego estrategias para
distinguir las fuentes de conocimiento fiables de las que son cuestionables. La
solución de los problemas nos conduce a un conocimiento multidisciplinar
que requiere un entorno colaborativo de trabajo. Por eso, no es suficiente el
modelo tradicional que se apoya en la autoridad del conocimiento que viene
avalado por un experto de una única disciplina. La Wikipedia es un buen
ejemplo de esta nueva orientación en la validez y fiabilidad del conocimiento
L
que no se apoya en un reducido y selecto grupo de «sabios», sino en la parti-
IA
cipación activa y colaborativa de cualquier persona o grupo que desea contri-
buir con sus conocimientos. R
O
IT
4.4 Aprendizaje inductivo y crítico

D
E
Existen centros educativos y profesores que limitan expresamente el uso de

determinados recursos de aprendizaje y orientan al alumnado a la utilización
A
de fuentes de información muy específicas. Suele ser frecuente, por ejemplo, la

R
prohibición expresa de usar enciclopedias digitales (v.gr. Wikipedia) para las

T
tareas académicas. Este hecho revela una concepción del proceso educativo que
S
no valora la importancia de la colaboración altruista en la construcción del co-

E
nocimiento para su difusión libre, que es, precisamente, una definición atinada
U
de lo que debería ser un proceso de enseñanza-aprendizaje. Es imprescindible

M
adoptar enfoques metodológicos que sean más inductivos, críticos y colabora-

tivos.
4.5 Aprendizaje en red
Una de las principales ventajas del aprendizaje en red es que exige saber expre-
sar las propias ideas, saber escuchar las que aportan otros y tomar una postura
personal reflexiva para defenderla ante los demás. Junto con ello, también se
desarrollan competencias de valoración y juicio sobre el conocimiento propio
y de los otros, la aceptación de los propios errores y la necesidad de llevar a
cabo una labor cooperativa para resolver problemas complejos. El aprendizaje
en red está comprometido con una visión de la colaboración y el compromiso
social.

4.6 Educación Abierta
El movimiento de Educación Abierta (Open Education) está basado en varios
principios: a) el conocimiento debe ser libre y abierto para usarlo y reutilizarlo;
b) se debe fomentar y facilitar la colaboración en la construcción y reelaboración
del conocimiento; c) compartir conocimientos debe ser recompensado por su
contribución a la educación y la investigación; y d) la innovación educativa nece-
sita comunidades de práctica y reflexión que aporten recursos educativos libres,
es decir, materiales digitalizados que se ofrecen libre y abiertamente a profesores,
estudiantes y personas autodidactas para usar y reutilizar en la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación. Los recursos educativos abiertos proporcionan un
acceso no discriminatorio y pueden ser adaptados, revisados y compartidos. El
movimiento de Educación Abierta está ejerciendo un gran impacto en el mundo
académico. Cambia la forma de concebir la autoría, la enseñanza, la selección y
difusión del conocimiento o la gestión de la propiedad intelectual. Bajo el con-
cepto de que cualquier pueda contribuir desde cualquier lugar del mundo, estos
L
proyectos fomentan la democratización del conocimiento (Valverde, 2010).
IA
R
4.7 Aprendizaje como conectividad e interactividad
O
IT
La denominada Web 2.0 se caracteriza por usar este servicio de Internet como
D
plataforma, de modo que las herramientas y sus contenidos existen en la web y

E
no en el dispositivo del usuario (ordenador, teléfono móvil, etc.). Esto deja en

manos de la comunidad educativa todo el poder de la herramienta, en tanto las
A
empresas u organizaciones, sólo actúan como intermediarios ofreciendo un soft-

R
ware creativo para interactuar. Por otra parte, aprovecha la inteligencia colectiva
T
y el usuario tiene la posibilidad de generar y aportar contenidos. La gestión de la

S
base de datos es una competencia básica que añade nuevo valor a la información
E
(como, por ejemplo, es el caso de Amazon). La sencillez de las herramientas per-

U
mite que el usuario se centre exclusivamente en la creación y la interacción, sin

M
limitaciones por el software o el dispositivo. El uso educativo de los blogs es un

buen ejemplo de este nuevo tipo de aprendizaje.
4.8 Aprendizaje a lo largo de la vida

La educación permanente es un concepto que no expresa simplemente la idea so-
crática de que con el tiempo, a medida que conozco más, soy consciente de que
mi conocimiento es insuficiente («sólo sé que no sé nada»). El modelo de apren-
dizaje a lo largo de la vida implica que los educadores son facilitadores y guías
en el uso de las fuentes de conocimiento; que desarrollan diseños curriculares
adaptativos y contextualizados; que los alumnos aprenden haciendo y desarro-
llan su aprendizaje dentro de grupos colaborativos; que la evaluación se utiliza
para orientar las estrategias de aprendizaje e identificar cómo desarrollar futuras

acciones formativas; que la formación inicial y continua están conectadas y que
las personas tienen acceso a oportunidades de aprendizaje durante toda su vida.
4.9 Las instituciones como redes para movilizar

De modo tradicional, las instituciones se conciben en términos de reglas, regu-
laciones, normas que gobiernan la interacción, la producción y la distribución
dentro de una estructura poco flexible. La cultura colaborativa y las prácticas
de aprendizaje asociadas sugieren que debemos pensar en las instituciones edu-
cativas como redes para movilizar al alumnado en estructuras organizativas más
ligeras, flexibles, interactivas e innovadoras. Un buen modelo para esta transfor-
mación lo encontramos en la tecnología y las comunidades de desarrollo de soft-
ware libre y de código abierto que están formadas por programadores y usuarios
que contribuyen al diseño y creación de aplicaciones informáticas (v.gr. GNU/
Linux, Mozilla-Firefox) usando Internet para su comunicación y cooperación.
L
Desde el punto de vista pedagógico el surgimiento de estos Proyectos de Código
IA
Abierto (OSP) tiene gran interés por dos razones (Antonacci, 2004). En primer
R
lugar, estas comunidades de práctica establecen procesos formativos (a través
de documentos y formación de usuarios) y, en segundo lugar, generan procesos
O
educativos (formación en la cultura y práctica de la comunidad y en su me-
IT
todología organizativa). Los OSP han desarrollado un modelo organizativo de

D
interés educativo porque su estructura, basada en la cooperación y la solidaridad

E
en oposición a la centralización, promueve la participación de programadores y

usuarios de todo el mundo. El crédito otorgado en estas comunidades al trabajo
A
de cada individuo es fundamental para la motivación hacia la participación y la

R
creación colaborativa. Los OSP son capaces de coordinar el trabajo de grupos

T
numerosos debido a su modelo de delegación del liderazgo hacia los más compe-
S
tentes, del uso de la autoridad (pero no del autoritarismo) y del apoyo en ideas-
E
fuerza o valores compartidos (Valverde, 2007).

U
M
4.10 Simulación educativa

El alumnado de hoy en día se caracteriza por ser más pragmático que el de gene-
raciones anteriores. Buscan y valoran mucho la interacción, tienen una marcada
preferencia por los mensajes audiovisuales y les motiva la resolución de proble-
mas abiertos. Tienen necesidad de ritmos rápidos en la realización de tareas y
buscan un feedback inmediato en respuesta a lo que hacen. Por todo ello las
simulaciones educativas ofrecen un entorno de aprendizaje muy adaptado a es-
tas características generales del alumnado. Son adecuadas para desarrollar una
comprensión de grandes ideas y conceptos. Aquellas cosas en las que la expe-
riencia puede hacer más profunda la comprensión. Son idóneas para manipular
el tiempo y el espacio. Las simulaciones nos dan la oportunidad de acelerar los
resultados de una acción que podría llevarnos varias vidas. Permite a los usuarios

ver el impacto potencial de las decisiones actuales en el futuro. Son buenas para
situaciones donde es importante facilitar la práctica en la toma de decisiones
antes de enfrentarse a situaciones peligrosas o críticas, inesperadas o desafiantes,
de la vida real; y, por último, son útiles para llevarnos a un tiempo o un lugar
donde sería imposible o improbable que tuviéramos una experiencia directa. Son
experiencias inmersivas, que encajan mejor para aquellas cosas que necesitan ser
aprendidas en contexto y que requieren la participación activa en la resolución
de problemas. Son muy buenas para comprender procesos que están fuera de
nuestra experiencia (Aldrich, 2005).
En conclusión, este decálogo nos debería hacer reflexionar sobre cómo modi-
ficar las rigideces de un sistema educativo que necesita adaptarse a una sociedad
donde la flexibilidad y la apertura son rasgos esenciales. Actualmente, el lugar
donde se están produciendo los mayores cambios educativos no son nuestras es-
cuelas, la educación informal avanza a un ritmo superior y con resultados mucho
más exitosos. Por un lado, nuestros estudiantes necesitan nuevas herramientas
para el aprendizaje (tecnologías digitales), ser activos en la búsqueda informativa,
L
desarrollar competencias para comprender y dar significados a la información
IA
que obtienen y darles oportunidades para crear y recrear conocimientos. Por
R
otro, el profesorado debe ocuparse menos en transmitir información y más en
formular preguntas clave; actuar como orientadores, guías y entrenadores (pre-
O
parar para las exigencias del aprendizaje); proporcionar contextos que ofrezcan
IT
rigor y significatividad y, por último, esforzarse por conseguir en sus estudiantes

D
resultados de calidad (Prensky, 2010).

E
A
5. Referencias bibliográficas
R
T
Aldrich, C. (2005). Learning by doing. A comprehensive guide to Simulations, Computer

S
Games, and Pedagogy in e-Learning and Other Educational Experiences, San Francis-
E
co, CA: Pfeiffer.

U
Antonacci, F. (2004). Free software development communities as a pedagogic model,

M
MIT: Free/Opensource Research Community. [Disponible en http://opensource.

mit.edu/papers/antonacci.pdf].
Area Moreira, M. (2010). «El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en
los centros educativos. Un estudio de casos», Revista de Educación, nº 352, 77-98.
Beckwith, D. (1988). «The future of educational technology». Canadian Journal of
Educational Communication, 17(1), 3-20.
Davidson, C.N. y Goldberg, D.T. (2009). The Future of Learning Institutions in a Di-
gital Age, Massachusetts: MIT Press.
De Pablos Pons, J., Colás Bravo, P. y González Ramírez, T. (2010). «Factores faci-
litadores de la innovación con TIC en los centros escolares. Un análisis comparativo
entre diferentes políticas educativas autonómicas», Revista de Educación, nº 352, 23-51.
McDonald, J.K. y Gibbons, A.S. (2007). «Technology I, II, and III: criteria for un-
derstanding and improving the practice of instructional technology», Educational
Technology Research and Development, 57(3), 377-392.

SOBRE LOS AUTORES
Jesús Valverde Berrocoso es profesor titular de universidad en el Departamento

de Ciencias de la Educación de la Universidad de Extremadura (UEx). Doctor
L
en Pedagogía por la Universidad de Salamanca. Desarrolla su labor docente e in-
IA
vestigadora en la Facultad de Formación del Profesorado de la UEx. Es director
de la Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC). Coordina el
R
grupo de investigación Nodo Educativo. Actualmente dirige el Campus Virtual
O
de la Universidad de Extremadura.
IT
D
María del Carmen Garrido Arroyo es profesora titular de escuela universitaria

E
en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Extre-

madura (UEx). Doctora en Pedagogía por la UEx. Actualmente es vicedecana
A
de Nuevas Tecnologías e Infraestructura de la Facultad de Formación del Pro-

R
fesorado.
T
S
María Rosa Fernández Sánchez es profesora en el Departamento de Ciencias de

E
la Educación de la Universidad de Extremadura (UEx). Licenciada en Pedagogía

U
por la Universidad de Salamanca. Desarrolla su labor docente e investigadora en

M
la Facultad de Formación del Profesorado.
María José Sosa Díaz es profesora en el Departamento de Ciencias de la Edu-

cación de la Universidad de Extremadura (UEx). Licenciada en Psicopedagogía
por la UEx. Desarrolla su labor docente e investigadora en la Facultad de For-
mación del Profesorado.
Dionisio Díaz Muriel es profesor en el Departamento de Ciencias de la Edu-

cación de la Universidad de Extremadura (UEx). Asesor TIC en el Centro de
Profesores y Recursos de Cáceres. Desarrolla su labor docente e investigadora en
la Facultad de Formación del Profesorado.
Jesús Montero Melchor es profesor en el Departamento de Filología Inglesa de

la Universidad de Extremadura (UEx). Licenciado en Filología Inglesa por la
❚ 123
UEx y Bachelor of Arts en Combined Studies (Universidad de Central Lancas-
hire, RU). Desarrolla su labor docente e investigadora en la Facultad de Estudios
Empresariales y Turismo.
Eloy López Meneses es profesor en el Departamento de Ciencias Sociales de la

Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Doctor en Pedagogía por la Universidad
de Sevilla. Desarrolla su labor docente e investigadora en la Facultad de Ciencias
Sociales.
L
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M

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 9
1. PROFESORADO, TECNOLOGÍA EDUCATIVA

E INNOVACIÓN DIDÁCTICA .................................................................................... 13
L
IA
1. El profesorado preparado para educar en una sociedad tecnológica... 13
2. Modalidades de tecnología educativa .................................................................... 16
R
3. ¿Por qué no llega la revolución esperada?............................................................. 20
O
4. Diez principios pedagógicos para el cambio educativo.............................. 22
IT
5. Referencias bibliográficas................................................................................................ 26
D
E

ACTIVIDADES DOCENTES ........................................................................................ 29
A
1. Prácticas de economía a través de las TIC: inversión en Bolsa ............. 29

R
2. Aula 2.0: blog, wiki y entorno virtual de aprendizaje ................................

T
33
S
3. Creo mis materiales de aprendizaje ......................................................................... 38

E
4. Empresas simuladas............................................................................................................ 41
U
5. Acrobatic: uso de las TIC en Educación Física ............................................... 45

M
6. Elaboración de recursos y materiales TIC en Ciencias Sociales .......... 48

GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN .................................................................................. 53
1. El liderazgo de un equipo directivo en Educación Primaria.................. 53
2. Buenas prácticas de coordinadores TIC en Educación Primaria........ 61
3. Equipo directivo y TIC en Educación Secundaria ....................................... 64
4. Buenas prácticas de dirección de un Departamento
de Orientación........................................................................................................................ 67
5. Coordinadora TIC en un Instituto de Educación Secundaria ............. 72
6. Las TIC en Educación Infantil: coordinación docente
y práctica educativa ............................................................................................................ 76
❚ 125
RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................................. 83
1. Elaborando rutas de viaje................................................................................................ 83
2. Viaje virtual a través de las ciudades Patrimonio
de la Humanidad ................................................................................................................. 87
3. Un banco digital de plantas .......................................................................................... 90
4. Unidades didácticas interactivas................................................................................ 94
5. Iniciación a la lectura de Don Quijote de la Mancha.................................... 98
6. Guía de nuestro jardín botánico ............................................................................... 101
5. AUTOEVALUACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS

EDUCATIVAS CON TIC BPETIC ........................................................................ 105
1. Dimensión cognitiva .......................................................................................................... 108
2. Dimensión organizativa .................................................................................................. 112
3. Dimensión comunicativa................................................................................................ 115
L
4. Dimensión didáctica .......................................................................................................... 117
IA
5. Dimensión tecnológica ..................................................................................................... 121
R
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SOBRE LOS AUTORES ............................................................................................................ 123
IT
D
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A
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Jesús Valverde Berrocoso (coord.

Primera edición: mayo de 2011

© Jesús Valverde Berrocoso (coord.)

Ediciones Octaedro, S.L.

Bailén, 5 – 08010 Barcelona

Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

Diseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Limpergraf, S.L.

Impreso en España - Printed in Spain

ACTIVIDADES DOCENTES ........................................................................ 29

3. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:

GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN ................................................................... 53

– María José Sosa Díaz y Jesús Montero Melchor

4. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:

RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................ 83

– Eloy López Meneses y Dionisio Díaz Muriel

5. AUTOEVALUACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS

SOBRE LOS AUTORES......................................................................................... 123

Este libro ofrece algunos de los resultados de la investigación educativa titulada

a) experiencia previa en proyectos de innovación didáctica con TIC (creación de

tención de distinciones y premios relacionados con la tecnología educativa y c) va-

de Profesores y Recursos, así como coordinadores TIC de centros educativos).

Como resultado de este proceso, el equipo de investigación seleccionó un

TIC». Fueron los siguientes: Colegio Público Miralvalle e Instituto de Educa-

Instituto de Educación Secundaria Turgalium, de Trujillo (Cáceres); Colegio

1. Plan Nacional de I+D+i 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC.

en las aulas, que van desde un enfoque «instrumental» al «contextualizado», pa-

sando por una perspectiva «metodológica», centrada en el diseño y la planiﬁca-

ción de la acción educativa con TIC. Concluye el capítulo con un decálogo de

prácticas docentes de la escuela para una Sociedad del Conocimiento.

En el capítulo sobre actividades docentes se recogen diversas prácticas que

se desarrollan en el aula con el apoyo de tecnologías digitales. En todas ellas

destaca el protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje. Las TIC

vidad en el aula se organiza en torno a tareas, que son propuestas y orientadas

10 ❚ DOCENT ES E - COMPE T ENT ES

materiales, es posible que el alumnado se implique directamente en su creación.

Por último, el libro ofrece al profesional de la educación la posibilidad de

acompaña de criterios o indicadores de logro según grados o niveles especíﬁcos

de ejecución. La aplicación del instrumento permite al profesorado, de manera

individual o colectiva, conocer la calidad de su actividad docente con TIC y, de

zas y valorar las oportunidades.

Jesús Valverde Berrocoso

– Jesús Valverde Berrocoso

1. El profesorado preparado para educar en una sociedad

pistas, abren caminos, ofrecen resultados de éxito, ejempliﬁcan actuaciones no

idealizadas, ni apriorísticas. Son reales y, aunque representan una selección de lo

mejor, no están todas, ni son perfectas.

ﬁestan en mayor o menor grado y que pueden estar presentes en su totalidad o

parcialmente, en su actividad docente.

En primer lugar, son conocedores en profundidad de los contenidos de

aprendizaje que enseñan. Demuestran un dominio excelente del currículum

ejemplo de integración de las TIC en apoyo a la consecución de competencias.

Se cuestionan cuáles son las capacidades cognitivas que necesita desarrollar el

y potencian la capacidad del alumno a la hora de enfrentarse al aprendizaje (p.ej.

software para la representación visual del conocimiento como CmapTools o VUE).

Se esfuerzan por identiﬁcar las concepciones erróneas que impiden a algunos

14 ❚ DOCENT ES E - COMPE T ENT ES

Plantean objetivos de aprendizaje que ponen de maniﬁesto la forma de razonar y

mediante expectativas positivas que son especíﬁcas, estimulantes pero realistas

y que toman en serio su trabajo. En cualquier caso, los profesores no piensan

en los aprendizajes, los profesores buscan primero los problemas en su propia

actividad docente antes que en la capacitación o aptitudes de sus alumnos. Los