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Ciudad Educadora Oct Gadotti Escuela
Ciudad Educadora Oct Gadotti Escuela
La Escuela Ciudadana
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escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda
escuela que, esforzándose para ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores
también sean ellos mismos. Y como ninguno puede serlo solo, una Escuela Ciudadana es una
escuela de comunidad, de compañerismo. Es una escuela de producción común del saber y de la
libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire asociaba
ciudadanía y autonomía. En su último libro, él afirma que “el respeto a la autonomía y a la
dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no conceder unos a
otros”2.
Tanto en su concepción cuanto en sus prácticas, la Escuela Ciudadana se traduce por
diferentes nombres y características propias. Hasta se puede hablar de diversas “tendencias” de
la escuela ciudadana. Y esto es natural, en la medida en que no podemos separar “ciudadanía” de
“autonomía”. Bajo muchos nombres encontramos a la educación ciudadana: “Escuela pública
popular” (San Pablo), “Escuela Democrática” (Betim, MG), “Escuela Plural” (Belo Horizonte),
“Escuela Candanga” (Brasilia, DF), “Escuela Mínima” (Gravatai, RS), “Escuelas sin fronteras”
(Blumenau, SC), “Escuela Guaycurú” (Estado del Mato Grosso do Sul), “Escuela Democrática y
Popular” (Estado del Río Grande do Sul), “Escuela de tiempo integral” (Colatina, ES), “Escuela
Desafío” (Ipatinga, MG). Lo que importa no es el nombre, sino la práctica de una escuela
honesta, seria, amiga, compañera, con una nueva cualidad, una escuela que atienda a las
necesidades de los niños, de los jóvenes y de los adultos, de las comunidades, que aporte para el
“buen vivir”, esto es, para una vida más saludable, productiva, sustentable y feliz.
El ejemplo más destacable de “Escuela Ciudadana” es el de Porto Alegre. En Porto Alegre
(RS), desde la primera gestión democrática-popular iniciada en 1993, la Escuela Ciudadana
comprende, principalmente, el planeamiento participativo, la autonomía de la escuela como
estrategia de calidad de enseñanza y la construcción de la ciudadanía como práctica pedagógica.
Con otro nombre, entre 1993 y 1996, el municipio de Belo Horizonte (MG), desarrolló la
experiencia de la Escuela Plural, que ha servido de ayuda para que muchos municipios
elaboraran su política educativa para una educación para y por la ciudadanía. La Escuela Plural,
en una perspectiva ciudadana, llevó ese nombre por construir la política educativa del municipio
a partir de la pluralidad de experiencias emergentes en la red municipal de educación.
En otros Municipios y Estados la idea de Escuela Ciudadana se tradujo por características
propias locales, como en Gravatai (RS), donde, desde 1997, la Secretaría Municipal de Educación
desencadenó un rico proceso de reorientación curricular y formación continua del magisterio,
rescatando sus raíces populares. Lo mismo aconteció en dos municipios próximos: Viamâo y
Alvorada. En Caxias do Sul (RS), de la misma forma, la Secretaría de Educación, movilizó a toda
la ciudad para la construcción de la participación y de la democracia en el movimiento cívico por
el “Presupuesto participativo en la educación”. Basada en Paulo Freire entendió esta evaluación
como una redefinición conjunta de los caminos a ser recorridos por los ciudadanos.
Experiencias semejantes vienen aconteciendo desde el final de la década de los 90 en
municipios como los de Chapecó y Dionisio Cerqueira en el Estado de Santa Catalina; Mauá,
Diadema, Santo André y Franca, en el Estado de San Pablo; Icapuí, en el Estado del Ceará; en
Goiâna, en el Estado de Goiás; en Belem, en el Estado de Pará, con la llamada “Escuela cabaña”,
entre otros. El gran desafío de estos proyectos ha sido la discontinuidad administrativa de los
gobiernos municipales. De allí la insistencia de muchos educadores en la autonomía de la
escuela3, fortaleciendo el proyecto político-pedagógico de la unidad escolar.
En dos gestiones, desde 1993, la secretaría de Educación de Uberaba (MG) desarrolló un
bello proyecto con base en los principios de la Escuela Ciudadana, inicialmente orientado por el
mismo Paulo Freire. Uberaba entendió la Escuela Ciudadana como una “construcción amorosa de
2
la ciudadanía” e hizo una nueva contribución al proyecto, asociando conocimiento, sensibilidad y
sustentabilidad. Como quería Paulo Freire: una escuela “seria, curiosa, cuestionadora, crítica,
creadora y, sobre todo, alegre y placentera”.
En Blumenau (SC), a partir de 1977, el gobierno municipal viene trabajando con el
concepto de “Escuela sin fronteras - Construyendo Ciudadanía por la Educación”, una propuesta
esbozada un año antes por el sindicato, comprendiendo “la gestión democrática, la cualidad social
de la educación y el acceso, permanencia y sucesión de todos(as) los(as) educandos(as)”,
“resignificando” las experiencias de la red.
En 1999 el Estado del Río Grande do Sul lanzó un gran movimiento por la construcción
de la “Escuela democrática y popular” a través de la “Constituyente Escolar” con base en la
metodología de Paulo Freire y con los siguientes presupuestos: la educación como un derecho de
todos los ciudadanos y ciudadanas; la participación popular en cuanto método de gestión de
políticas públicas; la dialogicidad en cuanto principio ético-existencial de un proyecto humanista
y solidario; la radicalización de la democracia en cuanto objetivo estratégico de un gobierno de
izquierda y la utopía en cuanto sueño impulsante de la educación y de la escuela.
Se espera que el Estado del Río Grande do Sul, al lado del Estado de Mina Gerais con su
“Escuela Sagarana” y del Mato Grosso do Sul con su “Escuela Guaicurú”, avancen en el nivel
estatal, con una propuesta alternativa al neoliberalismo de una educación para y por la
ciudadanía. La Escuela Ciudad está dejando de ser una “utopía municipalista”, como decía en
1989 Genuino Bordignon4, para transformarse también, diez años después, en una utopía
“estatal”.
Estos son sólo algunos ejemplos, entre tantos, para ilustrar este rico y variado movimiento
educativo que está asociado a una concepción pedagógica cada vez más consolidada y que hemos
llamado “concepción dialéctica de la educación”, siguiendo los caminos de la pedagogía de la
praxis. Todos estos ejemplos, directa o indirectamente se inspiran en el pensamiento de Paulo
Freire, lo que muestra su actualidad y fuerza transformadora. Algunos de sus principios
pedagógicos o intuiciones originales de su práctica son fácilmente encontrados en esas
experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. He
aquí algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los alumnos y de las
comunidades; 2) instituir una relación dialógica profesor-alumno; 3) considerar la educación
como producción y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la
libertad y la autonomía; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educación como un acto
de diálogo en el descubrimiento riguroso, no obstante, a su vez, imaginativo, de la razón de ser de
las cosas; 7) el planeamiento comunitario y particpativo.
La Escuela Ciudadana inicialmente muy centrada en la democratización de la gestión y en
el planeamiento participativo, al poco tiempo amplió sus preocupaciones para la construcción de
un nuevo currículo (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural) y de relaciones sociales,
humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento
de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo.
Una década de innovación y de experimentación con base en una concepción ciudadana
de la educación fue suficiente para generar un gran movimiento, una perspectiva concreta de
futuro para la escuela pública, demostrando que la sociedad civil está reaccionando a la tendencia
oficial neoliberal, a un modelo de internacionalización de la agenda de la educación, que sigue la
misma “receta” contenida en las “recomendaciones” de organismos internacionales como el
Banco Mundial y el FMI.
En octubre de 2001, durante la realización del Forum Mundial de Educación, el Instituto
Paulo Freire coordinó el “Primer Encuentro Nacional de Escuelas Ciudadanas” y durante el
3
Forum Social Mundial, en febrero de 2002, coordinó un “Primer Encuentro Internacional de
Escuelas Ciudadanas”5. Tengo la firme convicción de que el Movimiento por la Escuela
Ciudadana, nacido a fines del siglo XX tendrá un fuerte impacto en la educación en la primera
mitad del siglo XXI, similar al Movimiento por la Escuela Nueva, nacido a fines del siglo XIX
y que tuvo un gran impacto en el siglo XX. El movimiento de la Escuela Nueva se oponía a la
educación tradicional, así como hoy, el Movimiento de la Escuela Ciudadana se opone a la
educación neoliberal6.
La Ciudad Educadora
¿Qué tiene que ver el “Movimiento de la Escuela Ciudadana” con el Movimiento de las
Ciudades Educadoras iniciado en la misma época?7. Fue nuevamente Porto Alegre –integrando
desde el año 2001 el “Movimiento de Ciudades Educadoras”– quien dio la partida, iniciando una
nueva caminata en esa asociación, como pudimos constatar durante la realización del X
Seminario Nacional de Educación, llevado a cabo en Porto Alegre del 13 al 15 de mayo de 2002
con el tema general: “Culturas y ciclos de vida: desafíos de la (re)invención de la escuela en la
Ciudad Educadora”. Es la ciudad, como espacio de cultura, la que educa a la escuela y es la
escuela, como palco del espectáculo de la vida, la que educa a la ciudad.
La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. El vivir en la ciudad se
constituye en un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí solo. Pero la ciudad puede ser
“intencionalmente” educadora. Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora,
cuando, más allá de sus funciones tradicionales –económica, social, política y de prestación de
servicios– ella ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía.
Para que una ciudad sea considerada educadora ella precisa promover y desarrollar el
protagonismo de todos –niños, jóvenes, adultos, ancianos– en la búsqueda de un nuevo derecho,
el derecho a la Ciudad Educadora.
En la Ciudad Educadora todos sus habitantes usufructúan las mismas oportunidades de
formación, desarrollo personal y entretenimiento, que la ciudad ofrece. El “Manifiesto de las
ciudades escuelas” aprobado en Barcelona en 1990 y revisado en Bolonia en 1994, afirma que
“la satisfacción de las necesidades de los niños y de los jóvenes, en el ámbito de las
competencias del municipio, presupone una oferta de espacios, equipamientos y servicios
adecuados al desarrollo social, moral y cultural, a ser compartidos con otras generaciones. El
municipio, en el proceso de toma de decisiones, deberá tener en cuenta el impacto de las mismas.
La ciudad ofrecerá a los padres una formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y
utilizar la ciudad en el espíritu del respeto mutuo... Todos los habitantes de la ciudad tienen el
derecho de reflexionar y participar en la creación de programas educativos, y a disponer de los
instrumentos necesarios que les permitan descubrir su proyecto educativo, en la estructura y en
la gestión de su ciudad, en los valores que ésta fomenta, en la calidad de vida que ofrece, en las
fiestas que organiza, en las campañas que prepara, en los intereses que manifiesta por ellos y en
las formas de escucharlos”.
En este contexto, el concepto de “Escuela Ciudadana” gana un nuevo componente: la
sus bibliotecas, sus bienes y servicios, sus teatros e iglesias, sus empresas y comercios... en fin,
toda la vida que palpita en la ciudad. La escuela deja de ser un lugar abstracto para insertarse
definitivamente en la vida de la ciudad y ganar, con eso, nueva vida. La escuela se transforma en
un nuevo territorio de la construcción de la ciudadanía.
4
Tarso Genro8, por dos veces prefecto de Porto Alegre, destaca, entre sus “21 tesis para la
creación de una política democrática y socialista”, la necesidad de una “nueva cultura política,
más abarcante, de disputa hegemónica y de incorporación de nuevos agentes sociales” y una
“nueva esfera pública con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales,
auto-organizadas”, rompiendo la distancia entre Estado y Ciudadanía. La Ciudad Educadora es,
en verdad, la realización de los objetivos del propio planeamiento urbano como son: la
“promoción y la mejora de las condiciones de hábitat viabilizando una vida saludable, social,
material y espiritualmente (cultura, educación y trabajo) para todos los municipios... mayor
eficacia social y mayor eficiencia económica del capital social, o sea, del ambiente construido,
que es la ciudad, distribuyéndose igualitariamente o equitativamente los beneficios y los costos
de los desafíos urbanos, en la búsqueda de una sociedad sustentable”9.
¿Cuándo es que podemos hablar de “Ciudad Educadora”?
Podemos hablar de Ciudad Educadora cuando existe ciudadanía plena, cuando la ciudad
se maneje bajo el control social. Ciudades justas, productivas, democráticas y sustentables son
aquellas que consiguen “romper con el control político de las elites locales y con las formas
burocráticas, corruptas y clientelísticas de gobernar”10 y establecen una nueva esfera pública de
decisión no-estatal, como el “presupuesto participativo” y la “constituyente escolar” que ya se
tornaron emblemáticos en las gestiones populares. Ya salimos de las propuestas en este campo y
nuevas experiencias vienen surgiendo en diferentes partes del país llevadas a cabo por diferentes
partidos políticos, que crean nuevas relaciones, nuevas formas de gestión, nuevos espacios de
negociación y estimulan la reapropiación de las ciudades por sus ciudadanos. Y no hay secreto
en eso. Basta voluntad política apoyada en una ética que condene el secreto burocrático con la
transparencia, que incorpore el conflicto con prácticas de negociación y que publicite la
información.
El rol de la
Escuela Ciudadana
* Comunicación presentada en la 1ª Conferencia Internacional de Educación, que tuvo lugar en Ribeirâo Preto /SP
(Brasil), del 10 al 12 de julio de 2002. La traducción del portugués al castellano fue realizada por Jorge R. Seibold,
S.J.
** El Profesor Moacir Gadotti es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra (Suiza).
Actualmente es profesor titular en la Universidad de San Pablo. Director del Instituto Paulo Freire y autor de diversas
obras sobre educación editadas en varias lenguas: A educaçâo contra a educaçâo (Paz e Terra, 1979: francés y
portugués); Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: portugués, español, inglés, japonés, e italiano);
Historia das idéias pedagógicas (Ática, 1993: portugués y español); Pedagogía de la práxis (Cortez, 1994:
portugués, español, inglés); Perspectivas atualis da educaçâo (Artes médicas, 2000: portugués y español) y
Pedagogia da Terra (Petrópolis, 2001).
1
Una experiencia muy próxima fue la realizada en los Estados Unidos por el educador popular Myles Horton con sus
llamadas Citizenship Schools. Paulo Freire y Myles Horton, en el libro We make the road by walking (1990),
discuten esa experiencia basada en la conquista de los derechos civiles que ambos vivenciaron. Tanto uno como otro,
con historias paralelas y semejantes, influenciaron los sistemas de enseñanza con base en el principio de ciudadanía.
2
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, Sâo Paulo, Cortez, 1997, p.66.
3
Moacir Gadotti y José Eustaquio Româo (orgs.): Autonomia da escola: princípios e propostas. Sâo Paulo, Cortez,
1997 (Serie “Guia da Escola Cidadâ” del Instituto Paulo Freire).
4
La expresión “escuela ciudadana” aparece por primera vez en la literatura pedagógica brasileña en el artículo de
Genuino Bordignon, en mayo de 1989, en la Revista Educaçâo Municipal, editada por UNDIME (Unión Nacional de
Dirigentes Municipales de Educación) y por Editora Cortez, como una “utopía municipalista”.
5
Esos encuentros fueron organizados por Paulo Roberto Padilha, director pedagógico del Instituto Paulo Freire y
José Clóvis de Azevedo, ex-secretario de educación de Porto Alegre. Decenas de relatos de experiencias prácticas de
“Escuelas Ciudadanas” pudieron ser debatidas en esos encuentros.
6
José Eustaquio Româo, Dialética da diferença: o Projeto da Escola Cidadâ frente ao projeto pedagógico
neoliberal, Sâo Paulo, Cortez, 1998.
7
El primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras tuvo lugar en la ciudad de Barcelona en noviembre de
1999 en el cual fue aprobada una Carta de principios básicos que deben formar el perfil educativo de la ciudad.
Cinco ciudades brasieñas son miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras: Belo Horizonte
(MG), Caxias do Sul (RS), Cuiabá (MT), Pilar (PB) y Porto Alegre (RS).
8
8
Tarso Genro, “El nuevo espacio público. 21 tesis para la creación de una política democrática socialista”. En
Cadernos Mais, Fohlha de S.Paulo, 9 de junio de 1996.
9
Pompeu Figueiredo de Carvalho, en Roberto Braga y Pompeu Figueiredo de Carvalho (org.). Estatuto da cidade:
política urbana e cidadania. Rio Claro, UNESP, 2000, p.42.
10
Silvio Caccia Bava, “A reapropriaçâo das cidades”, en Cadernos Le Monde Diplomatique. Porto Alegre, Fórum
Sociais Mundial, 2001, p.18.
11
Fue en el Informe de Edgar Faure preparado para la UNESCO en el Año Internacional de la Educación (1970) y
publicado en 1972 con el título “Aprender a Ser”, que aparece por vez primera la expresión “ciudad educativa”
refiriéndose al proceso de “compenetración íntima” entre educación y “vida cívica”. Hice un análisis crítico de ese
Informe en mi tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación defendida en la Universidad de Ginebra (Suiza) en
1979 y publicada en 1981 por la Editorial Paz e Terra de San Pablo con el título A educaçâo contra a educaçâo. En
1979 el profesor de la PUC de San Pablo, Jefferson Ildefonso da Silva publicó su tesis de Maestría con el título
Cidade educativa: um modelo de renovaçâo da educaçâo (San Pablo, Cortez & Moraes) sobre el mismo tema.
12
Ladislau Dawbor, A reproduçâo social: propostas para uma gestâo descentralizada. Petrópolis, Vozes,1998.
13
Milton Santos, “O professor como intelectual na sociedade contemporânea”. En Anais do IX ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, vol. III, San Pablo, 1999, p.14.
14
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformaçâo, San Pablo,
Libertad, 2001, pp.51-52.
15
Idem, p.55.
16
Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educaçâo, Petrópolis, Vozes, 2001, pp.79-80.