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60

Docencia
años
Hacia un Movimiento Pedagógico nacional

de revista
Docencia Año XX · Santiago de Chile · diciembre 2016 ISSN 0718-4212
1996 - 2016
Revisión crítica El rol del Comunidades ¿Qué dicen
de las políticas liderazgo en de aprendizaje los profesores
que han (des) la creación de que comparten, sobre el trabajo

Desde 1996 incentivado una cultura de analizan y colaborativo en

60
el trabajo colaboración modifican sus la escuela?
colaborativo prácticas
contribuyendo al
pensamiento
político-pedagógico

Diciembre 2016
› Análisis crítico de políticas
› Reflexiones pedagógicas y
del quehacer docente
Trabajo
› Investigaciones académicas colaborativo
› Experiencias educativas Base para
el desarrollo
profesional docente

Docencia
Hacia un Movimiento Pedagógico nacional
 A Trabajar

Viola Soto (1921-2016): En el Aula

legado de compromiso
público y vocación
L a profesora Viola Soto dedicó su vida a la educación pública chilena y latinoamericana y colaboró activamente
¿Cuánta tierra necesita un hombre?
con el desarrollo del pensamiento político-pedagógico del magisterio.
ofrecidas a un módico precio y con la
De sus padres profesores, recibió desde muy niña la influencia de la educación pública y probablemente en el
Autor: Annelise Heurtier. sola condición de recorrer a pie, de ida
trato familiar construyó su vocación docente.
Adaptación de un cuento de y vuelta y hasta antes del atardecer, la
Siguiendo a la madre en su servicio público, la profesora Viola Soto estudió en el Liceo de Niñas de Coquimbo y más tarde León Tolstoi. extensión que él quiera poseer. Esta
en el Liceo de Niñas de San Fernando, donde conoció de primera fuente el compromiso de los maestros chilenos con la Ilustraciones: Raphaël Urwiller tentadora oferta será el mayor desafío
educación estatal y el rol que históricamente han asumido en el desarrollo social. Barcelona: Ediciones Ekaré, 2016 para las intenciones de Pahom.

Tras terminar sus estudios de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica en el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile, asumió como profesora y coordinadora académica del Liceo Experimental Manuel de Salas, a la par “Sobre su parcela de tierra en En este cuento coexisten la
que se desempeñaba como académica de la Pontificia Universidad Católica y del Instituto Pedagógico donde se formó. el oeste siberiano, el campesino Pahom ambición, la inconformidad ante la
vive con su mujer y sus tres hijos…”: vida y la búsqueda de lo material. La
Durante la década del noventa trabajó en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación como Vicerrectora felicidad, a la que todo ser humano
Académica y luego como encargada del Programa de Posgrado y Postítulo. así comienza la historia de una familia mente la felicidad antes de que llegue
de campo, cuyo padre siente que aspira, se obtiene para Pahom solo en
la posesión de tierra, en la producción el atardecer.
Fue en este periodo cuando contribuyó con su conocimiento y compromiso en el desarrollo del Primer Congreso necesita más tierras para alcanzar la
Nacional de Educación del Colegio de Profesores del año 1997, donde el magisterio analizó la realidad de la educación felicidad. Aprovechando la venta de y acumulación de riqueza.
En definitiva, esta breve pero
chilena, fuertemente afectada por la imposición del neoliberalismo educativo, y comenzó a un terreno colindante, Pahom, con conmovedora historia recuerda, sin
Basado en un relato original
perfilar sus propuestas de Carrera Profesional Docente y Nueva Institucionalidad para la esfuerzo, compra una parte, pero no duda, a la clásica fábula de la lechera,
de León Tolstoi, el cuento nos permi-
Educación Pública. cumple su anhelo de felicidad, pues los te acceder a un mundo retirado de la quien divaga entre sueños de riqueza y
animales de sus vecinos llegan a comer ciudad, bucólico y extenso, donde la rompe su cántaro con leche que la lle-
Con agradecimiento recordamos además las oportunidades en que colaboró con
allí, lo que lo enemista con el resto del naturaleza, el campo y el trabajo de varía al éxito. Al igual que en esa na-
el trabajo del Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Directorio pueblo. la tierra son tan protagonistas como el rración, el protagonista no disfruta ni
Nacional del Colegio de Profesores y la claridad que nos brindó frente a los
mismo Pahom; las ilustraciones apai- aprovecha lo que ya tiene, aspirando
problemas o debates que el gremio enfrentaba. No pocas veces fue ella quien Al dar albergue a un extran-
sadas contribuyen sobremanera a este siempre a más y perdiendo la oportu-
nos llamó para hacernos llegar su opinión sobre los más variados temas jero, Pahom se entera de un lugar don- nidad de ser feliz con poco, con lo sim-
educativos, gremiales o políticos, así como nunca dejó de invitarnos a de la tierra es más fértil y abundante, imaginario, donde la mirada del cam-
pesino sueña y proyecta, contando y ple. Por ello, el cuento de Heurtier pue-
los Encuentros de la Sociedad Chilena de Currículum. Nuestro cariño es por lo que decide mudarse allí con su de utilizarse para trabajar en la escuela
multiplicando en su mente animales,
entrañable. familia para seguir buscando la ansiada en base a los contextos de vida de cada
felicidad; por momentos cree que la ha granos y tierras. El uso de la serigra-
Este breve recorrido por la vida de Viola Soto justifica plenamente el título fía y las referencias al diseño gráfico niño y niña, para reflexionar sobre la
obtenido, ya que le va muy bien, pero felicidad, el inconformismo y la valo-
de su reciente libro, publicado por la Editorial Universitaria: Toda mi vida pronto vuelve a necesitar más para ser ruso de la primera mitad del siglo XX
dedicada a la educación chilena y latinoamericana. Y en esa vida dedicada a la nos trasladan a la estética de la Unión ración que la sociedad da a lo material.
feliz.
educación se nutrió de la creativa fuente pedagógica de Amanda Labarca, Soviética. Por su parte, los tonos cá-
Por Sebastián Muñoz Pozo
Roberto Munizaga y Olga Poblete, para legar a las futuras generaciones Seducido por las historias lidos y anaranjados sumergen al lec-
Profesor de Lenguaje
una impronta educativa de excelencia y por la excelencia. de un mercader, Pahom viaja en tor en una atmósfera de melancolía y
y Comunicación. Licenciado en
soledad hasta donde los baskires para angustia, como si fuéramos el propio
En nuestra vida sindical nos corresponde, de vez en cuando, compartir con Literatura
obtener aún más tierras, las que le son protagonista buscando desesperada-
el magisterio latinoamericano. Si bien ella lo señalaba con modestia, la figura
de Viola Soto emergió desde esos encuentros, por el indeleble aporte que
dejó en los países en que trabajó.
Desde el sindicalismo docente, consideramos que su libro
es lectura obligada de quienes vivimos para la educación y
para quienes sean llamados a esta vocación profesional.
 Contenido
02 EDITORIAL PROFESIÓN DOCENTE VENTANA PEDAGÓGICA

42 Profesores reflexionando por una 86 Construyendo identidad

POLÍTICA EDUCATIVA educación transformadora en Nataly Guzmán Varela, José Manuel
ciencias (PRETeC) Rodríguez Silva, Claudia Silva Roldán,
04 Trabajo colaborativo y nuevos Grupo PRETeC Natalia Torres Hernández, Gabriela
Valdés Cáceres, Complejo Educacional
escenarios para el desarrollo
profesional docente Eduardo Cuevas Valdés

Denise Vaillant 54 Buscando comprender la

dimensión de lo colaborativo. Los
profesores hablan
14 Panel: Analizando las políticas a la luz Ana Arévalo y Mauricio Núñez
del trabajo colaborativo y el desarrollo
profesional
Beatrice Ávalos, Ana María Cerda y
66 Desarrollo de liderazgo docente en
una comunidad de profesores
Jaime Veas
Mary Kooy y Carlos Ossa Illanes

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
74 Saber docente, investigación
26 “­ El rol del director es desarrollar el pedagógica y autoeducación:
92 MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
grupo e impulsar una cultura enfocada antecedentes históricos del trabajo
en la colaboración” colaborativo entre docentes en
Entrevista a Michael Fullan Chile
Leonora Reyes J. 96 BREVES DE EDUCACIÓN

32 Liderazgo colaborativo-democrático: Reverso Contratapa:

una experiencia en el Liceo Ríos de
Chile de Lirquén A TRABAJAR EN EL AULA
Paulina Raig Zúñiga, Claudia Monsalve Jara, ¿Cuánta tierra necesita un hombre?
Catalina Meza Castro, Viviana Neira Mora y
Annelise Heurtier y Raphaël Urwiller
Andrea Quilodrán Olivares

Santiago de Chile Consejo Editor Secretaria Los artículos firmados no necesa-

Año XXI Sergio Gajardo C. Rosa González G. riamente reflejan o representan el
Nº 60 Juan Soto S. pensamiento del Colegio de Profesores
Diseño y Diagramación de Chile A.G., siendo de exclusiva
Diciembre 2016 Hugo Miranda Y. Giampiero Zunino D. responsabilidad de sus autores.
ISSN 0718-4212 Director Ejecutivo Ilustraciones Colegio de Profesores de Chile A.G.
Guillermo Scherping V. Marlene Soffia Moneda 2394, Santiago
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Jaime Gajardo Orellana Editores Genaro Hayden G. www.colegiodeprofesores.cl
Consuelo Hayden G. docencia@colegiodeprofesores.cl
Subdirectora Sebastián Núñez M. Impresión
Bárbara Figueroa S. Verónica Vives C. Salesianos Impresores S.A. www.revistadocencia.cl

E
l desarrollo profesional docente es
complejo. Supone una dimensión
individual vinculada a la enseñan-
za y una dimensión colectiva y
colaborativa que relaciona a los docentes
con las necesidades y expectativas de los
distintos miembros de las comunidades
educativas. Sin embargo, en Chile ha pre-
dominado la idea de que el desarrollo pro-
fesional se produce de manera individual
y ligado principalmente a la actualización
pedagógica y disciplinar mediante cursos
de perfeccionamiento.
Esta dimensión colectiva y cola-
borativa no es, por lo tanto, algo nuevo
que se añada al ejercicio docente. Por el
contrario, las relaciones con los pares,
los equipos directivos, los asistentes de la
educación, los padres y apoderados, y los
estudiantes, representan características
inherentes del quehacer de profesores y
profesoras. Sin embargo, para que estas
experiencias de colaboración se transfor-
men en herramientas de desarrollo profe-
sional es necesario que se den en el marco
de comunidades profesionales de apren-
dizaje, que reflexionan colectivamente
sobre sus propias prácticas y se proponen
objetivos comunes basados en la co-cons-
trucción y la co-responsabilidad.
En este sentido, una ley que preten-
da promover el desarrollo profesional debe
reconocer en su diseño estas características
fundamentales del trabajo docente y superar
las lógicas del perfeccionamiento individual.
Sin embargo, el proyecto de “carre-
ra docente” presentado por el Ejecutivo no
consideraba el trabajo colaborativo que
los profesores cotidianamente realizan al
interior de sus comunidades, ni tampoco
las responsabilidades profesionales ejer-
cidas fuera del aula. En sentido contrario,
el proyecto original asumía que lo deter-
minante del desarrollo profesional era
exclusivamente el desempeño individual
dentro del aula, idea que predominó desde
la década de los ochenta, promovida por
agencias internacionales y personalidades
locales.
Afortunadamente, dentro del pro-
ceso de rediseño del proyecto de ley –lle-
vado a cabo mediante una inédita mesa de
negociación que convocó al Colegio de
2 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Editorial
Profesores, al Mineduc y a los diputados
de la Comisión de Educación– como gre-
mio logramos introducir el reconocimien-
to de las características colectivas y cola-
borativas del trabajo de profesores y pro-
fesoras, modificando y complejizando por
primera vez en 13 años los criterios del
sistema de evaluación del desempeño do-
cente. El reconocimiento de estas caracte-
rísticas fue finalmente mandatado por la
ley 20.903, en su artículo 19 G, donde se
señala que se reconocerán “las funciones
docentes ejercidas fuera del aula, relativas
al desarrollo profesional, tales como el tra-
bajo colaborativo con pares, estudiantes,
padres y apoderados, su participación en
distintas actividades de su establecimien-
to educacional, y el perfeccionamiento del
docente que sea pertinente al ejercicio pro-
fesional”. De este modo comienza a reco-
nocerse el saber pedagógico que surge del
ejercicio docente dentro y fuera del aula.
Esto significó introducir una nueva
concepción sobre la profesionalidad docen-
te, superando el predominio del desempeño
individual y competitivo, y una nueva idea
sobre el desarrollo profesional, ampliando
los límites del “perfeccionamiento” hacia el
reconocimiento de instancias “no formales”
de desarrollo profesional entre pares.
Cabe mencionar que en virtud de
que asumimos la centralidad de la ense-
ñanza en el trabajo de los profesores, rei-
vindicamos esta noción ampliada del rol
docente y del desarrollo profesional, pues
solo un docente que se relaciona constan-
temente con su comunidad, que reconoce
el origen de sus necesidades y aspiracio-
nes, que tiene un compromiso con la for-
mación integral de los estudiantes y con el
desarrollo profesional de sus pares, podrá
contextualizar de mejor manera su traba-
jo en el aula, adaptándolo a las caracte-
rísticas de los estudiantes y del contexto.
No debemos olvidar que la enseñanza y
el aprendizaje siempre son situados y que
no representan hechos aislados.
Si bien reconocemos el avance que
significa el hecho de que por primera vez
el trabajo colaborativo sea promovido me-
diante una política pública respaldada por
una ley –a diferencia de positivas inicia- Presidente Colegio de Profesores de Chile A.G.
tivas tales como los Talleres Comunales,
los Grupos Profesionales de Trabajo o los
Microcentros, cuyas proyecciones depen-
dían de programas anuales– no debemos
desconocer que los cambios en educación
siguen en disputa. En este sentido, debemos
continuar con nuestra lucha atenta para ga-
rantizar que el reconocimiento y promoción
del trabajo colaborativo sea una realidad en
cada escuela y liceo del país.
Como sugieren los distintos autores
que escriben en este número especial de la
revista Docencia sobre trabajo colaborati-
vo, debemos continuar nuestra lucha por
construir escuelas y liceos democráticos.
Debemos terminar con la orientación de
liderazgo gerencial de directivos y el rol
instructor que se impone a los cuerpos
docentes. Debemos construir comunida-
des con liderazgos pedagógicos y distri-
buidos, con consejos escolares reales y
consejos de profesores resolutivos. De-
bemos promover un rol docente crítico y
transformador, y la construcción de co-
munidades profesionales de aprendizaje.
Debemos fortalecer el Movimiento Peda-
gógico del magisterio mediante la promo-
ción de los círculos de estudio, los grupos
de investigación-acción, los núcleos de
documentación narrativa y los grupos de
innovación pedagógica. Debemos aumen-
tar las horas no lectivas para mejorar las
condiciones de enseñanza y de desarrollo
profesional. Debemos también promover
la colaboración a nivel de establecimien-
tos escolares, eliminando las relaciones
competitivas que ha impuesto el voucher,
e impulsar relaciones de apoyo mutuo
entre universidades y escuelas. En defi-
nitiva, debemos luchar por hacer realidad
una cultura de la colaboración en todo el
sistema educativo, pues solo así podremos
terminar con el individualismo y la compe-
tencia, propias de la educación neoliberal.
Jaime Gajardo Orellana
Director revista Docencia
 Política
Educativa
33
 Política Educativa

* Las imágenes de este artículo correponden a obras del artista Keith Haring (Reading, Pensilvania, 4 de mayo de 1958 - Nueva York, Nueva York, 16 de febrero de 1990).

44 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Política Educativa
Trabajo colaborativo
y nuevos escenarios
para el desarrollo
profesional docente
por Denise Vaillant

En este artículo, la destacada investigadora y asesora internacional,

Denise Vaillant vuelve a manifestar la necesidad de revisar las políticas
de desarrollo profesional para mejorar los aprendizajes significativos
de nuestros niños, niñas y jóvenes. Reconociendo que muchas de las
políticas hacia los docentes han sido
Denise Vaillant alejadas de sus necesidades, resalta la
Doctora en Educación. Magister en
Planeamiento y Gestión Educativa. Ha importancia de las instancias de trabajo
ocupado varios cargos de responsabilidad en
la Administración de Educación Nacional de colaborativo como una posibilidad de
Educación Pública en Uruguay. Es profesora
invitada en numerosas universidades
latinoamericanas y europeas, asesora de
desarrollo en el contexto o ambiente
varios organismos internacionales y autora
de artículos y libros referidos a la temática con el que los profesores se vinculan
de profesión docente, reforma e innovación
educativas. Actualmente dirige el Instituto de
Educación y el Programa de Doctorado en
activamente. Así también, hace referencia a
Educación de la Universidad ORT Uruguay.
Es Investigadora del Sistema Nacional de las condiciones necesarias para que exista
Investigadores de Uruguay.
este trabajo colectivo.

55
 Política Educativa
H
oy los sistemas educativos requieren cambios
profundos para lograr que todos los niños, niñas
y jóvenes adquieran aprendizajes significativos.
En ese plano, hay buenas y malas noticias. Entre
las primeras, podemos señalar un aumento significativo en
la cobertura, especialmente en la educación primaria y el
primer ciclo de secundaria. En las segundas, cabe indicar
un menor acceso al nivel secundario superior y al último
ciclo de educación postsecundaria (Aguerrondo y Vaillant,
2015). También hay que mencionar el desempeño poco
satisfactorio en las pruebas internacionales. De los 65
países que participaron en la prueba PISA de 2012, las
ocho naciones de América Latina obtuvieron calificaciones
inferiores al promedio correspondiente a su nivel de ingreso
per cápita. La diferencia de casi 100 puntos entre el puntaje
promedio en matemáticas de la OCDE (494) y el de los
países participantes de América Latina y el Caribe (397)
representa una disparidad en conocimientos equivalente a
más de dos años completos de enseñanza de matemáticas
(Bruns y Luque, 2014).
Para atender la necesidad de transformación de los
sistemas educativos latinoamericanos, es clave, entre otros,
repensar las políticas de desarrollo profesional docente
y los nuevos escenarios de colaboración entre maestros y
profesores. Hasta ahora, muchas propuestas de cambio han
sido casi siempre de mejora, no de innovación profunda, y
han ofrecido “más de lo mismo”. ¿Cómo avanzar? ¿Cuáles
son los retos para el desarrollo profesional docente? ¿Cómo
aprenden los docentes? ¿Qué implica la colaboración entre
docentes y cómo impulsarla?; son algunas de las preguntas
que nos formulamos en este artículo.
Muchas iniciativas y pocos resultados
Muchos términos han sido utilizados para referirse a
los procesos de aprendizaje que desarrollan los docentes a lo
largo de su vida activa. La expresión desarrollo profesional
docente corresponde a uno de los varios conceptos que
se utilizan con frecuencia junto a otros como: formación
permanente, formación continua, formación en servicio,
desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de
la vida, reciclaje o capacitación. Sin embargo, la noción
de “desarrollo profesional” es el que se adapta mejor a la
concepción del docente como profesional de la enseñanza.
6 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Para atender la necesidad de
transformación de los sistemas
educativos latinoamericanos, es clave,
entre otros, repensar las políticas de
desarrollo profesional docente y los
nuevos escenarios de colaboración entre
maestros y profesores.
Asimismo, el concepto “desarrollo” tiene una connotación
de evolución y continuidad que supera la tradicional
yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento
de los docentes (Vaillant y Marcelo, 2015).
La situación del desarrollo profesional docente
en América Latina ha sido ampliamente retratada por
la investigación (Ávalos, 2013; Unesco-Orealc, 2013 y
2014; Vaillant y Marcelo, 2015). Y también existe hoy
suficiente evidencia acerca de factores intervinientes en la
construcción de la profesionalidad docente: existencia de
condiciones laborales adecuadas; formación de calidad, y
acompañamiento que fortalezca la tarea de enseñar (Vaillant,
2014). Sin embargo, el contexto actual de la mayoría de los
países latinoamericanos está marcado por condiciones de
trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de
remuneración e incentivos (Vaillant, 2013). Son muchos
los maestros y profesores que no reciben una formación
inicial de calidad, no cuentan con apoyo para su inserción
profesional y requieren acciones y programas de desarrollo
profesional continuo.
El desarrollo profesional docente en América
Latina ha tenido resultados mediocres, a pesar de que se
le reconoce un papel clave en las reformas educativas
(Vaillant y Marcelo, 2015). Este ha presentado limitaciones
considerables, entre las que cabe mencionar la reducida
escala de las intervenciones; los procesos frecuentemente
alejados de necesidades de los docentes; las debilidades de
los formadores y la insuficiencia de recursos (Ortega, 2013).
La baja incidencia en las aulas es una de las
principales críticas formuladas a las políticas de desarrollo
 Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Política Educativa
profesional docente implementadas en América Latina en
las últimas décadas. Diversos estudios (Terigi, 2009; Velaz
de Medrano y Vaillant, 2009), evidencian una opinión
adversa de los propios docentes sobre los cursos, talleres y
programas de formación continua. A pesar de los esfuerzos,
no se ha logrado incidir en las prácticas docentes necesarias
para que todos los niños, niñas y jóvenes logren aprendizajes
significativos.

El formato del clásico modelo cursos en cascada

tuvo importantes limitaciones. Recordemos que según este
modelo, quienes reciben formación en cursillos intensivos
deberían al regresar a sus respectivas instituciones, transmitir
los conocimientos adquiridos a otros pares. Se critica en esta
modalidad, su duración por lo general limitada, el alejamiento
de las escuelas y la falta de seguimiento de la aplicación en
la práctica (Ávalos, 2007 y 2013; Ortega, 2013). Además,
el desarrollo profesional docente atado a remuneraciones
y ascensos escalafonarios ha generado “efectos perversos”
como el credencialismo y la exclusión de los docentes más
débiles (Cuenca, 2015) que generalmente atienden a las
poblaciones escolares con menor capital social.
Muchas de las iniciativas de desarrollo profesional
no han tenido apoyo suficiente y sistemático. Tampoco
han podido mostrar resultados a partir de evaluaciones que
acreditaran su efectividad. Varias de ellas han sido evaluadas
externamente, pero los resultados no han sido utilizados
para hacer ajustes a contenidos y procesos que den lugar a
esquemas de mejora (Marcelo y Vaillant, 2009). Otro de los
problemas a señalar, refiere a la ausencia de un programa
coherente y bien coordinado. Las actividades propiamente
de formación continua conviven con múltiples iniciativas
promovidas desde diversas instancias administrativas y de
gestión con la consecuente dispersión y falta de pertinencia
para los objetivos relacionados con la profesionalización.
Formatos actuales
Buena parte de los países latinoamericanos cuentan
con legislación específica que reconoce la necesidad y el de-
recho de los docentes de recibir cursos de formación continua,
que tiende a ser financiado, regulado y organizado central-
mente, en los ministerios o secretarías de educación, en gene-
ral en colaboración con universidades (Gatti y Davis, 2016).
A menudo, las instituciones que ofrecen formación
inicial docente también organizan actividades de formación
continua. En algunos países existen universidades
pedagógicas como en Colombia, México o Ecuador, que se
ocupan del desarrollo profesional de los docentes. También
existen organismos dependientes del Ministerio de Educación
como en Chile donde el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)
tiene por objetivo apoyar la docencia de profesores. Las
organizaciones sindicales también actúan desarrollando
actividades de formación como en Argentina o en México.
Algunas fundaciones como “Volvamos a la gente” o “Fe y
Alegría”, también están implicadas en la formación continua
de docentes.
En lo que respecta a las tecnologías, existen en
América Latina grandes expectativas con respecto al potencial
transformador de las TIC para el desarrollo profesional
docente, en particular en lo que respecta al intercambio entre
docentes y a los cursos a distancia. Una investigación que
compara diferentes programas y políticas TIC confirma la
importancia que tiene el desarrollo profesional docente en la
incorporación pedagógica de las tecnologías para el alcance
de logros educativos de calidad (Hinostroza y Labbe, 2011).
Las iniciativas que parecen tener más éxito, en
América Latina, comparten el objetivo central de promover
la colaboración para el aprendizaje docente (Calvo, 2013).

7
 Política Educativa
Las iniciativas que parecen tener más
éxito, en América Latina, comparten
el objetivo central de promover la
colaboración para el aprendizaje docente.
Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que
el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación
inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente
de aprendizaje en la práctica, podía resultar suficiente para
ejercer el trabajo de docente. Hoy el desarrollo profesional
docente implica interacción y colaboración entre pares. Y lo
anterior guarda relación con el cómo aprenden los docentes.
Aprendizaje docente
El desarrollo profesional docente puede producirse
de forma relativamente autónoma y personal. Pero también
la formación es un proceso que no ocurre de forma aislada,
sino dentro de un espacio intersubjetivo y social. El
aprendizaje del docente debe entenderse básicamente como
una experiencia generada en interacción con un contexto
o ambiente con el que el maestro o el profesor se vincula
activamente (Vaillant y Marcelo, 2015).
La buena enseñanza crea oportunidades para
aprender a pensar y actuar en relación al ambiente. Hoy
los enfoques y concepciones acerca de cómo aprenden los
docentes deberían considerar no solamente lo individual
sino también lo cooperativo y comunitario. El aprendizaje
en grupo como ambiente de formación ha sido analizado por
algunos autores (Vaillant y Marcelo García, 2015) quienes
consideran las dimensiones que cobran importancia a la hora
de analizar el funcionamiento y los resultados del trabajo en
grupos: el contexto organizativo, los límites, el desarrollo, la
eficacia y la actuación.
El aprendizaje entre docentes se construye en
contextos espaciales y temporales. El contexto espacial
refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que el
trabajo de los maestros y profesores se lleva a cabo. Dentro
de estos ambientes se producen múltiples interacciones
sociales que involucran colegas, padres y directores. De esta
88 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo
profesional docente promoviéndolo o inhibiéndolo (Vaillant
y Marcelo, 2015).
El contexto espacial en el que se desarrolla la
actividad del docente influye, pero hay una dimensión
temporal o biográfica que también ejerce su influencia en la
actitud que se adopta ante el desarrollo profesional. Diversos
estudios muestran que los maestros se centran en diferentes
temas en función del momento de la carrera docente en que
se encuentren (Vaillant y Marcelo, 2015) y esto se vincula
con la dimensión temporal o biográfica.
A partir de los años 2000, el aprendizaje de los do-
centes aparece estrechamente asociado con las redes sociales
debido al enorme auge de los recursos tecnológicos disponi-
bles. El aprendizaje puede ocurrir en cualquier momento, lugar
y compañía. Se produce en contextos formales, pero cada vez
más se desarrolla en situaciones informales. El aprendizaje a
través de redes sociales ocurre porque nos conectamos y parti-
cipamos en “comunidades de práctica” (Sleegers et al., 2013).
Las propuestas de desarrollo profesional rara vez
toman en cuenta las modalidades de aprendizaje docente.
Sabemos que las redes sociales influyen de manera
significativa en la manera en las que estos aprenden y en
el surgimiento de nuevas formas de colaboración y apoyo
entre maestros y profesores. ¿Cuáles serían los principios
orientadores para programas que tengan en cuenta estos
nuevos escenarios?
Programas con incidencia en el aula
¿Qué componentes del desarrollo profesional docente
demuestran ser más eficaces? ¿Qué sabemos realmente sobre
la mejor forma de organizar el aprendizaje de los docentes?
¿Disponemos de conocimientos consistentes en estas materias?
Hoy es necesario repensar los programas de
desarrollo profesional docente, ya que a menudo no hay
correspondencia entre estos y las necesidades de los centros
educativos. Las acciones de formación no responden
frecuentemente a los intereses de los futuros docentes o
de los docentes en ejercicio. Además, frecuentemente la
formación ofrecida no tiene vínculo con las condiciones
reales de ejercicio de la docencia (Vaillant, 2005).
 Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente
Algunos autores (Vaillant y Marcelo, 2015), al revisar
la investigación disponible sobre el desarrollo profesional
docente, concluyen que la preparación de maestros y
profesores rara vez se preocupa por los resultados a mediano
o a largo plazo. Son escasos los programas de formación que
identifican propósitos y beneficios (cambios en las prácticas
docentes y en las culturas de trabajo). Con frecuencia,
solo se dispone de autoinformes individuales referidos a
las experiencias de los docentes y no a los resultados. La
evaluación normalmente se realiza de manera aditiva, luego
de que las experiencias de aprendizaje ya se han concretado.
Política Educativa
Korthagen, Loughran y Russell (2006) analizaron y
compararon las características de tres programas exitosos en
Holanda, Australia y Canadá y concluyeron que la formación
debería:
• centrarse en cómo aprender de la experiencia y
cómo construir conocimiento profesional;
• basarse en una visión del conocimiento como una
materia a construir;
• cambiar el énfasis desde el currículo hacia los
estudiantes;
99
 Política Educativa
El aprendizaje colaborativo es
la estrategia fundamental de los
enfoques actuales de desarrollo
profesional docente y su esencia
es que los docentes estudien,
compartan experiencias, analicen
e investiguen juntos acerca de sus
prácticas pedagógicas en un contexto
institucional y social determinado.
• promover la investigación del docente en forma-
ción;
• trabajar con otros para romper el aislamiento
característico de la enseñanza;
• relacionarse de manera significativa con las escuelas;
• jerarquizar la figura del formador como principal
modelo de los futuros docentes.
Las siete conclusiones de investigación enunciadas
anteriormente coinciden en destacar la necesidad de que
el desarrollo profesional docente facilite herramientas para
seguir aprendiendo a lo largo de toda la carrera. Para ello se
requiere que prestemos atención a lo que se ha denominado
“aprendizaje de la práctica”. Mucho se ha escrito acerca
del conocimiento práctico aunque muy frecuentemente
la formación ha construido el saber docente a partir de un
conocimiento teórico y desligado de la actividad profesional
(Vaillant y Marcelo, 2015).
¿Qué conocemos acerca del desarrollo profesional
que genera aprendizajes en los docentes? Si revisamos la
escasa producción en relación con la evaluación del desarro-
llo profesional docente, podemos llegar a identificar algunos
elementos, componentes o principios en los que coinciden
los diferentes estudios (Zepeda, 2012):
10 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
• contenido referido a lo que se espera que los estu-
diantes aprendan, y aquellas estrategias didácticas que
la investigación y la experiencia han demostrado que
son eficaces;
• metodologías basadas en escenarios reales y en la
construcción en torno al trabajo diario en los centros
educativos y en la enseñanza;
• actividades conectadas con un proceso de cambio
más amplio y comprehensivo, centrado en la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes;
• proyectos desarrollados a partir de formas colabora-
tivas de resolución de problemas;
• apuesta al cambio colectivo para garantizar la in-
novación educativa y la transformación de prácticas
pedagógicas;
• proceso continuo y evolutivo, prácticas innovado-
ras, seguimiento y apoyo;
• oportunidades para comprender las teorías que
subyacen al conocimiento y a las habilidades para
aprender.
A diferencia de las prácticas tradicionales, que
relacionan poco las situaciones de formación con las
prácticas de aula, las experiencias más eficaces para el
desarrollo profesional son aquellas que están basadas
en los centros educativos, que se inscriben dentro de las
actividades cotidianas de los docentes y que promueven
el trabajo colaborativo de maestros y profesores (Calvo,
2013).
Colaboración entre pares
Las políticas de desarrollo profesional docente
transitan, en opinión de diferentes académicos e investigadores
(Unesco-Orealc, 2013), de un enfoque tradicional basado en
el individuo hacia el aprendizaje colaborativo que considera
al centro educativo y a la comunidad de profesores como
un espacio efectivo de desarrollo profesional. La premisa
que comparten varios autores (Calvo, 2013; Unesco-
 Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente
Orealc, 2014) es que los saberes de docentes se desarrollan
en el marco de experiencias apoyadas en comunidades de
aprendizaje que operan en contextos escolares específicos
que condicionan las prácticas profesionales.
El aprendizaje colaborativo es la estrategia
fundamental de los enfoques actuales de desarrollo
profesional docente y su esencia es que los docentes
estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen
juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto
institucional y social determinado. Calvo (2013) afirma
que las prácticas colaborativas en la institución educativa
son efectivas pues “tienen que ver con lo que hacen
los docentes y directivos cuando trabajan juntos para
desarrollar prácticas efectivas de aprendizaje, analizan lo
que acontece realmente en las aulas y velan por que no
solo su actuación individual, sino la de todo el colectivo, se
realice bien” (p. 128).
Algunas experiencias efectivas de aprendizaje
profesional colaborativo fueron reportadas y analizadas
por Vaillant (2013) quien identifica ejemplos de políticas
Política Educativa
docentes efectivas como los círculos de aprendizaje, las
redes de docentes, las expediciones pedagógicas y los
grupos profesionales de trabajo en Chile, Colombia, Perú, El
Salvador y México. El análisis de estas experiencias muestra
que la colaboración no surge por generación espontánea,
sino que requieren de espacios que la favorezca.
Las experiencias que favorecen el aprendizaje
profesional colaborativo son bastante diversas: redes;
expediciones; pasantías; residencias; comunidades de
aprendizaje; comunidades virtuales de aprendizaje; grupos de
trabajo; Lesson Study; reflexión sobre la práctica; maestros de
apoyo; mentores; coach; talleres; asesoría a las instituciones
educativas; proyectos; uso cooperativo/colaborativo de TIC
(Calvo, 2013).
Calvo (2013) reporta tres grandes categorías de
actividades vinculadas con el aprendizaje profesional
colaborativo. En primer lugar aparecen las centradas en
el trabajo con el otro. Se trata de experiencias en las que
un docente se apoya en la experiencia de otros colegas
que dispone de buenas prácticas para compartir y que está
dispuesto a guiar, orientar y apoyar. Un ejemplo de este
tipo de estrategia son las acciones de acompañamiento
en programas de inserción a la docencia entre profesores
expertos y noveles.
Una segunda categoría refiere al aprendizaje
profesional colaborativo que se basa en una institución
educativa como una unidad en la que se interrelacionan
sujetos, procesos y trayectorias. Entre los ejemplos en
esta categoría aparecen las comunidades de aprendizaje
y diversas actividades tales como talleres y proyectos de
reflexión sobre la práctica.
Finalmente, aparecen las actividades de aprendizaje
profesional colaborativo que buscan conformar comunidades
virtuales de aprendizaje, a partir del uso de dispositivos
tecnológicos de la Web.
Condiciones para el aprendizaje colaborativo
Las ventajas de la colaboración han sido ampliamente
destacadas por la literatura (Calvo, 2013). Sin embargo,
esto no basta, son necesarias condiciones que garanticen el
aprendizaje profesional colaborativo.
11
 Política Educativa

Entre otras condiciones, es necesario asignar tiempo
para el aprendizaje colaborativo. Las instituciones deberían
proveer personal de apoyo para atender los espacios en
los cuales los docentes, de una determinada asignatura
o nivel, realicen observaciones de aula, analicen casos de
sus estudiantes, sistematicen buenas prácticas, o asistan a
debates académicos (Calvo, 2013).
Además, se deberían garantizar en la institución
educativa, condiciones espacio-temporales adecuadas para
el trabajo colectivo. En esta dirección, se deben proveer
recursos tales como materiales de trabajo, información,
asesores externos u otros elementos requeridos, de modo
que la comunidad educativa pueda “encontrarse” para
desarrollar el aprendizaje colectivo (Unesco-Orealc, 2013).
Otra condición importante para un aprendizaje
profesional colaborativo es la existencia de sistemas de
información y difusión que permitan recoger y diseminar
buenas prácticas docentes y buenos métodos de enseñanza.
Según lo reporta la literatura (Vaillant y Marcelo, 2015), buena
parte de la colaboración entre docentes debería centrarse
sobre lo que significa enseñar y aprender en los contextos
actuales. La existencia de información y evidencia confiable
es fundamental para garantizar aprendizajes colaborativos de
calidad.
La docencia es un trabajo colectivo que involucra
maestros y profesores que trabajan con los mismos grupos
de alumnos. Esto tiene implicancias para la identidad de
los docentes y para los procesos de desarrollo profesional.
Los docentes son adultos que aprenden a través de procesos
formales, pero también a través de mecanismos informales
en los cuales interactúan, dialogan con sus pares, toman
decisiones colectivas. Y es a partir de esas acciones
colectivas que puede insertarse el aprendizaje profesional
colaborativo.
El aprendizaje profesional colaborativo no nace por
generación espontánea sino requiere tiempo, recursos
pedagógicos, asesoría, así como esquemas de seguimiento,
evaluación y estímulos de índole profesional. La tarea no
es fácil pero sí urgente, hoy más que nunca los sistemas
educativos requieren de un desarrollo profesional con
incidencia en las aulas. Y para que esto ocurra, un paso
importante a dar es reconocer la importancia de las redes de
colaboración y apoyo entre docentes.

No solo se requiere información acerca de las buenas

prácticas docentes sino que es condición necesaria, la
difusión y conocimiento acerca de esas prácticas. Muchas
experiencias innovadoras no se conocen y sus logros no se
generalizan, por falta de difusión de sus resultados.

Algunas reflexiones finales

A diferencia de las prácticas tradicionales de desarrollo
profesional que no relacionan la formación con las prácticas
de aula, las tendencias actuales se orientan hacia actividades
reflexivas en torno al accionar cotidiano del docente.

Cierto es que las prácticas formativas tradicionales

siguen teniendo una considerable presencia. Pero cierto es
también que poco a poco emergen estrategias y procesos al-
ternativos basados en el reconocimiento que los saberes do-
centes se desarrollan activamente en procesos de intercambio
con sus pares.

12 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Política Educativa
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13
 Política Educativa

Beatrice Ávalos

Ana María Cerda

14 Docencia Nº 60 Diciembre 2016 Jaime Veas

 Política Educativa
Panel: Analizando las políticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

Panel:
Analizando las
políticas a la luz del
trabajo colaborativo
y el desarrollo
profesional
por Docencia

En los últimos 25 años, existieron

Beatrice Ávalos
Profesora de Historia y Geografía. Doctora en en Chile diferentes políticas que
Educación, mención Filosofía e Historia. Premio
Nacional de Ciencias de la Educación, 2013.
Actualmente se desempeña como investigadora han intentado dar espacio al trabajo
del Centro de Investigación Avanzada en
Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. colaborativo docente, entendiéndolo
Ana María Cerda como parte importante del desarrollo
Profesora y Magister en Investigación Educativa.
Académica de la carrera de Pedagogía en
Educación Básica de la Universidad Academia profesional. Así también, decisiones
de Humanismo Cristiano. Fue Coordinadora
Nacional del Área de Formación Continua políticas y contextos que han
de Docentes y, posteriormente, Coordinadora
Nacional de la Red Maestros de Maestros en el desincentivado y perjudicado el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). trabajo colectivo. Para conversar de
Jaime Veas
Director del Centro de Perfeccionamiento, aquello invitamos a tres personas que
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP). Ha sido Coordinador del Área de desde distintos escenarios, han estado
Acreditación y Evaluación Docente, CPEIP;
integrante de la Comisión Docente del Mineduc;
integrante de la Comisión de Carrera Docente
vinculadas a políticas de desarrollo
del Mineduc; jefe de la División de Educación
General, Mineduc, y director de Educación profesional: Beatrice Ávalos, Ana María
Continua, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación. Cerda y Jaime Veas.

* Las fotografías en que aparecen profesores trabajando colaborativamente fueron facilitadas por el CPEIP.

15
 Política Educativa
¿ Qué vínculo ven ustedes entre desarrollo profesional
docente y trabajo colaborativo?
Beatrice: Yo creo que está en la esencia del desarrollo
profesional el que tenga una base en la colaboración. El
trabajo docente, obviamente, es en parte individual, en la
medida en que es de responsabilidad de cada profesor o
profesora lo que ocurre en su aula. Pero, siendo la escuela
una comunidad, existe bastante evidencia en torno a que la
colaboración contribuye al desarrollo de cada docente y de
los docentes en su conjunto. La colaboración ayuda a realizar
mejores clases debido a que se comparten experiencias, se
comparten materiales y se desarrollan iniciativas conjuntas
para el bien de la escuela y sus alumnos. Pero también,
en tanto los profesores se sienten parte de un equipo, la
colaboración entre ellos contribuye al desarrollo de cada uno
como profesional.
Ana María: El trabajo colaborativo es parte de la posibilidad
de un buen desarrollo profesional. A veces se olvida que
los docentes tienen una responsabilidad social que se les
asigna y trabajan en una escuela que tiene un proyecto
educativo específico que es una promesa a una comunidad
educativa. Para poder responder a la promesa de formación
de los estudiantes es necesario que los docentes trabajen
16 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
colaborativamente con sus pares y con los otros actores de
la comunidad porque el trabajo en equipo permite, de mejor
manera, construir e implementar propuestas pedagógicas
sólidas, participativas y democráticas donde todos van
aprendiendo y sintiéndose parte del proyecto. Efectivamente,
como plantea Beatrice, está el trabajo individual de cada uno
y como profesionales de la enseñanza se requieren ciertos
conocimientos que hay que estar actualizándolos en forma
periódica, pero nunca olvidar que es necesario el trabajo
conjunto con los pares. Es en ese espacio de trabajo donde
se puede reflexionar el hacer, planificar clases, diseñar
innovaciones, analizar clases realizadas. En definitiva, es
un espacio donde se va aprendiendo y reaprendiendo el
saber pedagógico y se va contextualizando a la realidad de
los estudiantes con que se trabaja. Se me viene a la mente
una frase de Michael Fullan que me gusta mucho: “Hay que
desprivatizar el trabajo docente”.
Jaime: Creo que respecto de este tema felizmente la nueva
ley de desarrollo docente consagra el trabajo colaborativo
como un bien deseable. La realidad demuestra que las
escuelas y las comunidades educativas que colaboran las
unas con las otras son las escuelas que logran aprendizajes
más integrales en sus estudiantes, es una mirada un poco
ingenua la que considera que los profesores solos pueden
hacer cosas geniales.
Quiero además agregar el concepto de correspon-
sabilidad. La responsabilidad, desde el punto de vista de los
aprendizajes estudiantiles, es de una comunidad, el docente
forma parte de esa comunidad, de ahí la corresponsabilidad.
El espacio de colaboración es el fortalecimiento potencial
y posible de la práctica pedagógica. Por lo tanto, no se en-
tiende desarrollo docente sin trabajo colaborativo, resulta
anacrónico pensar que un docente se desarrolla solo frente
a sí mismo y por sí mismo. El profesor en su quehacer tiene
dificultades, necesita resolver problemas y eso lo lleva cada
día más a confiar en sus colegas y consultar a sus pares. El
trabajo colaborativo es entonces también una acción de con-
fianza en el otro, confianza que tenemos que mirar, observar
y desarrollar.
Por todo lo anterior, el trabajo colaborativo es en
sí mismo un desafío para la política pública, para la escuela,
para los sistemas intermedios de administración, en la
medida que hay que promoverlo y facilitarlo.

Panel: Analizando las políticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional
Ana María: Como dice Jaime, el trabajo colaborativo es un
gran desafío para todos y desde la política pública hay que
crear las condiciones para que se desarrolle y se fortalezca. Y
eso no ha pasado en nuestro país en los últimos 20 años, todo
lo contrario, se ha incentivado la competencia. Pensemos
en la evaluación del desempeño docente individual, las
pruebas estandarizadas para medición de aprendizajes, por
mencionar dos políticas públicas que han fomentado mayor
individualismo en la vida de las escuelas y personas. En
este marco, el hecho que la nueva ley de carrera docente se
plantee la importancia del trabajo colaborativo es un guiño y
habrá que avanzar en el cambio de políticas, de los discursos
públicos y privados a fin de facilitar las transformaciones de
las condiciones materiales y sociales para, de esta manera,
efectivamente reconstruir una cultura de colaboración y de
sentidos compartidos.
¿Qué políticas han existido en Chile desde los 90 hasta
ahora para incentivar el trabajo colaborativo en las
escuelas y con qué visión de rol docente se asocia cada
una de ellas?
Beatrice: Hubo varias políticas en los años 90 vinculadas
a los programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
(MECE) que permitieron trabajo colaborativo entre
docentes: el programa de las 900 escuelas (P900), el MECE
Rural y el de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), en
el que me tocó trabajar desde su inicio.
El programa de las 900 escuelas (así llamadas
porque eran las que tenían más bajos resultados en la prueba
Simce) incluía actividades para mejorar el rendimiento de
los alumnos, entre las cuales una era de trabajo colaborativo
entre los docentes realizada en forma de taller. En reuniones
El trabajo en equipo permite, de mejor
manera, construir e implementar
propuestas pedagógicas sólidas,
participativas y democráticas donde
todos van aprendiendo y sintiéndose
parte del proyecto.
Política Educativa
semanales los y las docentes intercambiaban experiencias
y analizaban propuestas dirigidas a mejorar su trabajo y el
aprendizaje de sus alumnos.
Los “microcentros rurales”, en tanto, eran
parte de las actividades del MECE Rural. Inspirados en
una experiencia similar en Colombia, los docentes que
trabajaban en escuelas rurales uni y bidocentes se reunían
mensualmente en una de sus escuelas para compartir sus
experiencias docentes, intercambiar materiales, formular
proyectos de mejoramiento, diseñar prácticas curriculares, y
esto con apoyo de supervisores del Ministerio de Educación.
La organización de cada reunión y sus contenidos corría por
cuenta de los docentes.
Los Grupos Profesionales de Trabajo, por su
parte, empezaron a funcionar en 1996 sobre la base de
materiales preparados por un equipo de profesionales del
programa MECE, el cual me tocó liderar en su primera
fase. Los GPT reunían a profesores de educación media
según su disciplina de especialización o en su conjunto
con el fin de analizar diversos temas atingentes a su
desarrollo profesional. Así, por ejemplo, el primer año de
su funcionamiento se centraron en tres focos principales:
desarrollo como personas, como parte de un grupo social y
como profesionales, y se utilizó como referente materiales
para trabajo colaborativo de profesores elaborados por el
Centro de Investigación en Ciencias y Matemáticas de la
Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, como también
materiales del Proyecto PEEL en Australia. Con el tiempo
se fueron centrando en las actividades relacionadas con el
desarrollo curricular, y entre las actividades interesantes
que realizaron estuvo la comunicación de experiencias en la
didáctica de su disciplina, escribiendo contribuciones para
una publicación conocida como Páginas Didácticas. Esto
último lo realizaron bajo el liderazgo muy imaginativo de
María Inés Noguera. Para instalar y mantener la experiencia,
trabajamos intensamente con los supervisores de esa época y
logramos que valoraran su rol facilitador, su rol de apoyo, en
lugar de sentirse únicamente como servidores burocráticos
del Ministerio de Educación.
El Mineduc continuó apoyando el programa
MECE Rural y los microcentros siguen funcionando hoy día.
Sin embargo, el término del programa de las 900 Escuelas
significó el término de los Talleres de Profesores.
17
 Política Educativa
Se reforzaba el trabajo en equipo, el
desarrollo de la autonomía, el análisis
reflexivo y crítico, y el respeto por
el otro, como parte importante del
desarrollo docente.
El programa de los GPT ya no es apoyado por
el Ministerio de Educación. A pesar de esto, en encuentros
de diverso tipo con docentes siempre hay algunos que me
cuentan que siguen con reuniones de GPT en sus liceos. En
particular, recientemente supe que en el Liceo Juan Pablo II
de la comuna de Las Condes hay una actividad semanal de
trabajo docente conjunto que se denomina GPT.
¿Y en qué tiempo se realizaban los GPT?
Beatrice: En los tiempos que los profesores lograban
encontrar. Yo me acuerdo de haber ido a una reunión de GPT
en Temuco que se realizó fuera del horario laboral, antes del
inicio de clases, pues era el único momento en que se podían
reunir los profesores. Los GPT tendían a organizarse en
torno a profesores de disciplinas afines que pudieran ponerse
de acuerdo en un tiempo para reunión. Sin embargo, esto
no funcionaba como lo hace una reunión de Departamento
en el caso de los profesores de educación media, la que
tiene una parte administrativa además de tratar temas de la
contingencia diaria y temas profesionales. Las reuniones de
GPT se dedicaban enteramente a compartir temas referidos
a su ejercicio y trabajo docente.
¿Y qué visión de rol docente había tras la política de los
GPT?
Beatrice: Nosotros no hicimos un retrato del rol docente.
Entendíamos que dentro de su trabajo estaba el hacer clases,
gestionar un grupo, trabajar bien los materiales curriculares,
preparar evaluaciones, y que en el marco de ese rol cabía el
poder compartir y analizar experiencias junto con construir
materiales diversos para su trabajo docente. Se entendía su rol
profesional como el de un docente facilitador pero también un
docente que maneja y sabe bien lo que tiene que hacer.
18 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Ana María: Y además reflexivo.
Beatrice: Claro, el aspecto reflexivo era muy importante.
La reflexión sobre sus prácticas ocurría sobre la base del
análisis de los materiales estimulantes y los insumos de las
ideas y experiencias de otros, es decir, a través de análisis
colaborativo.
¿Qué otra política tuvo foco en el trabajo colaborativo
de los docentes?
Ana María: Complementando lo que mencionó Beatrice,
los microcentros rurales es una de las políticas de formación
continua mejor evaluadas en los últimos tiempos en nuestro
país, y que junto a la experiencia del P900 y a los talleres de
educadores en tiempos de Allende, nos inspiró en los años
2000 a realizar los talleres comunales.
Los microcentros rurales se constituyeron como
una estrategia de desarrollo profesional docente para los
profesores rurales de escuelas multigrados, especialmente
para las uni, bi y tri docentes en el marco del programa
MECE Rural de inicio de los noventa. El objetivo de los
microcentros era fortalecer el estatus profesional de los
docentes, tan desvalorizados socialmente, enfatizando el
desarrollo personal y social junto con el profesional. Los
equipos del Ministerio preparaban material de apoyo con
énfasis en la perspectiva constructivista del aprendizaje para
que los docentes pudieran reflexionar y definir cómo adaptar,
cómo vincular los contenidos curriculares a los saberes de los
estudiantes y las comunidades donde trabajaban. También
era un espacio para compartir materiales y promover
vínculos entre docentes que trabajaban en forma aislada. La
modalidad de funcionamiento eran reuniones mensuales de
un día, donde asistían entre 8 a 15 profesores pertenecientes
a escuelas circundantes acompañados de un supervisor del
Ministerio de Educación.
El programa P900 fue una política del Ministerio de
Educación para apoyar el mejoramiento de los aprendizajes
a las escuelas más vulnerables y las que estaban entre el 10%
de los puntajes más bajos en las pruebas Simce de Lenguaje
y Matemática a nivel provincial. En el componente de
desarrollo profesional del programa se creó el dispositivo
de los talleres de profesores, espacio de trabajo colectivo
semanal dentro de la carga horaria remunerada, donde los

Panel: Analizando las políticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional
profesores trabajaban en base a materiales preparados por
los profesionales del Mineduc. Estos textos promovían la
reflexión, intercambio y actualización pedagógica orientada
a lograr mejores aprendizajes curriculares, especialmente
en Lenguaje y Matemáticas, una mejor comprensión al
mundo cultural de los niñas y niños y las familias, y el
fortalecimiento de la creatividad y autoestima positiva en
los estudiantes.
En estos dos programas recién mencionados, se
trabajó con la finalidad de desarrollar un rol docente más
profesional que técnico, aportando con más conocimientos
pedagógicos y metodológicos que les permitieran tener las
herramientas para vincular el currículo a las realidades de
los estudiantes donde trabajaban y desarrollar metodologías
más activas que facilitaran los aprendizajes.
Después de estas experiencias de los años 90, en la
década del 2000 se inició la experiencia de los Talleres Co-
munales para profesores de enseñanza básica. Este programa
de formación continua se diseña a partir de las experiencias
de trabajo de los equipos del P900 y el CPEIP como una es-
trategia de desarrollo profesional a nivel nacional en varias
asignaturas del currículum. Se inició con Lenguaje y Mate-
máticas, ampliándose después a otros sectores de aprendiza-
je como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés. Estos
Talleres eran espacios colectivos de trabajo entre pares centra-
dos en la apropiación de conocimientos didácticos de una dis-
ciplina donde se privilegiaba la reflexión crítica de su propia
práctica, el intercambio de experiencias, la autoevaluación y
coevaluación en aras de fortalecer un trabajo profesional que
favoreciera los procesos de enseñanza. Además, este espacio
de formación continua se diseñó pensando que el docente
Política Educativa
tiene un rol más allá del aula, con la comunidad educativa,
la comunidad geográfica y la sociedad en su conjunto donde
su rol también es apoyar un proceso de transformación, en el
trabajo con otros. Por ello, se reforzaba el trabajo en equipo,
el desarrollo de la autonomía, el análisis reflexivo y crítico,
y el respeto por el otro, como parte importante del desarrollo
docente.
Los talleres eran conducidos por un “profesor guía”
de la misma comuna, valorado por sus pares como persona
y como buen profesor de aula. Estos profesores guías eran
formados, por los equipos ministeriales, en didáctica de
la asignatura y en la conducción de grupos cooperativos y
democráticos que promovieran la autonomía profesional.
Ellos se hacían cargo de los talleres en la comuna. Y esto
fue muy valorado por el conjunto de profesores, ya que
implicaba un reconocimiento al saber docente del profesor
de aula.
Los talleres se realizaban semanal o quincenalmen-
te, generalmente fuera del horario laboral, desde las 6 de la
tarde en adelante o los días sábados, ya que venían de di-
ferentes establecimientos educacionales. En muchos talleres
se fueron abriendo espacios de compañerismo, intercambios
más personales, reflexiones de temas laborales, de políticas
educativas, que facilitaron la ampliación de mundo, la unidad
y colaboración entre profesores, permitiendo salir del aisla-
miento profesional.
Jaime: Agregando a lo que dicen las colegas, diría que los
talleres comunales constituyen la primera aproximación te-
rritorial del desarrollo profesional docente. Lo segundo no-
vedoso es que se conversa y se trabaja en torno a asignaturas
y a textos de trabajo que son producidos por el Ministerio y
19
 Política Educativa
que después van recogiendo el propio aporte que hacen los
profesores en estos talleres comunales en las sucesivas ree-
diciones de los materiales, que además era un trabajo que al
equipo del CPEIP los tenía de cabeza produciendo material.
Los profesores se juntaban en torno a sus disciplinas, pero
entendiendo el desarrollo docente de una manera amplia,
muy social, pero también muy de la pedagogía vinculada al
contenido y a los aprendizajes, y con base territorial.
Yo estoy recibiendo hoy día en el Mineduc deman-
das de los profesores para que reinstalemos los talleres co-
munales.
Chile comenzó a dar pasos respecto del tema de la
colaboración en un tiempo que al interior del Ministerio de
Educación esto era un tremendo debate: entender a la docen-
cia como individuos que se perfeccionaban individualmente,
versus entender a los profesores en contextos, en colegialidad
y en territorios situados. Este debate nos acompañó toda la
década de los 90 y del 2000, y hoy día se resuelve en la ley
de desarrollo docente, que es un acuerdo país, y una inflexión
que da una respuesta legislativa al debate que indico.
¿Qué políticas han tenido como efecto el desincentivar el
trabajo colaborativo en las escuelas chilenas y qué visión
de rol docente ha primado en esas políticas?
Beatrice: Por un lado hay condiciones de trabajo que ya he-
mos reconocido como “agobiantes” como es el alto porcentaje
de horas lectivas frente a las “no lectivas”. Y sumado a eso hay,
en palabras de Hargreaves, una “intensificación” del trabajo
producida por las reformas. En efecto, cada nuevo gobierno
aporta nuevas reformas que o acaban con las anteriores o pue-
den contradecirlas. Por ejemplo, ante la insatisfacción respecto
a los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas Simce,
el programa de las 900 Escuelas y sus talleres de profesores
fueron reemplazados por programas de mejoramiento de las
escuelas básicas con un énfasis en actividades muy estructu-
radas de cómo mejorar el aprendizaje, como fue el caso del
programa de Escuelas Críticas.
Jaime: Y peor aún, afectan a las mismas escuelas, porque to-
das estas políticas de intervención tienen como foco aquellas
de bajos resultados medidos por Simce, entonces son siempre
las mismas escuelas las que reciben este tipo de programas, es-
cuelas críticas, y después el Programa de Apoyo Compartido
(PAC), en el gobierno de Piñera, que era pura prescripción.
20 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Beatrice: El agobio se intensifica por la presión constante
de cambios de reformas, y yo diría que las políticas de medi-
ción de resultados también intensifican la tensión en la vida
diaria de los docentes. En los 90 teníamos tres evaluaciones
Simce y después pasamos a 12,13,14.
Jaime: 18 bajo el gobierno de Piñera.
Beatrice: Las políticas de los años 2000 en adelante se van
centrando en la medición de resultados de aprendizaje. Se
constata preocupación por resultados que se consideran
como insatisfactorios y que no parecen estar en sintonía
con todo el esfuerzo hecho en las reformas de los noventa.
Sin embargo, en el afán de compararnos con el promedio
de los países de la OCDE, no hemos reconocido que frente
al resto de los países de América Latina, lo hacemos mejor
en las pruebas internacionales tanto de la OCDE como en
las pruebas LLECE de la Unesco/Orealc. A partir de los
años 2000 se instala una visión de que el mejoramiento de
los resultados educativos depende de conocer exactamente
y en forma medible donde están los problemas y a partir
de allí, esperar que los docentes asuman responsabilidad de
mejorarlos. Es decir, se instala una política de aseguramiento
de la calidad centrada más en la evaluación que en las
oportunidades de desarrollo e intercambio profesional de los
docentes.
¿Y cómo impacta ese tipo de políticas en el trabajo cola-
borativo?
Beatrice: Una parte de la vida de trabajo de los docentes
donde hubiese podido darse el trabajo colaborativo es en la
preparación para la evaluación docente. Yo me acuerdo que
cuando recién se instaló esta evaluación, me invitaron a un
panel en el que había profesores que contaban su experiencia
frente a la evaluación. Y uno de ellos dijo que en su cole-
gio se habían juntado para comentar, analizar y compartir
formas de enfrentar el proceso de evaluación docente. No
era lo usual, porque era una prueba individual. Sin embar-
go, esta política, interpretada de otra manera, trabajada de
otra forma, podría haber incentivado la colaboración para
comprender y enfrentar sus requerimientos, por ejemplo, en
la preparación del portafolio. En este sentido, yo estoy con-
tenta con la nueva ley de desarrollo profesional docente en la
medida en que valora el trabajo colaborativo entre docentes,
reconociéndolo en la evaluación.

Panel: Analizando las políticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional
Ana María: Las políticas de aseguramiento de la calidad
y rendición de cuentas mediante pruebas estandarizadas y
controles permanentes han afectado a la valoración social
del trabajo docente ya que, por una parte, los medios de
comunicación se han encargado de responsabilizar a los
profesores de los malos resultados, y por otra parte, se
establecen iniciativas de diverso tipo (más controles, más
mediciones, más decretos, más políticas) para mejorar
los resultados, que siguen apoyando la desvalorización
profesional y el agobio laboral. Y para ejemplificar me
quiero detener en otra política pública que ha brindado
muchos recursos a los sostenedores, promovida con
fuerza en los últimos gobiernos: las Asistencias Técnicas
Educativas (ATE) que son reconocidas como el “gran
negocio”. Los sostenedores contratan una serie de tareas
como, por ejemplo, los manuales de convivencia para una
comuna completa, las planificaciones de clase diaria para
un semestre, pruebas de diagnóstico de aprendizaje de los
estudiantes y guías de reforzamiento que implican reuniones
y nuevas tareas que tienen que realizar los profesores como
meros técnicos. Es decir, se borra con el codo lo que se ha
intentado implementar sobre desarrollo profesional docente.
Y quiero retomar el tema del agobio laboral ya que atenta
al desarrollo de un trabajo colaborativo. Si entendemos
el agobio como cansancio, fatiga y tiene relación con
sobrecarga, imposibilidad de controlar los procesos de
trabajo, poco reconocimiento o recompensa, son factores
que llevan al agotamiento profesional, inseguridad, falta de
confianza en sí mismos y en los demás, por nombrar algunos
elementos, que dificultan las ganas, las condiciones para
realizar y creer en un trabajo colaborativo. Se requiere la
recuperación de la confianza y esto no se logra con incentivos
ni decretos, ni más órdenes.
Beatrice: Ese tipo de políticas tiene sentido en un país como
Honduras, que recién está elevando su formación docente a
nivel terciario. En Chile, en cambio, los profesores somos
formados en universidades. No serán todos del nivel que
uno espera, tenemos problemas, pero es una formación
universitaria. Por tanto, no podemos convertir a esas personas
–que son profesionales, que han estudiado cuatro o cinco
años, que han escrito una tesis, que hicieron una práctica– en
títeres que tienen que realizar las planificaciones que vienen
de afuera.
Política Educativa
¿Cuál fue el contexto político y de cultura escolar que
provocó que nuevamente se instalara hoy en la discusión
de política pública la necesidad de relevar el trabajo
colaborativo?
Beatrice: El hecho que se propongan políticas de incentivo
al trabajo colaborativo quiere decir que hay personas en el
Ministerio que piensan que esto es valioso. Pero, además,
mirado desde fuera, en investigaciones y trabajos en Inglaterra,
Estados Unidos, Australia y otros países se ha potenciado
mucho más científicamente el valor del trabajo colaborativo.
Y eso ha llegado a Chile y se expresa en trabajo académico y
opiniones expertas sobre formación y desarrollo docente.
Jaime: Las políticas públicas en educación en Chile no se
hacen aisladas de lo que va pasando en el resto del mundo.
Los países van dando y construyendo respuestas a sus
desafíos educativos… El sistema educativo chileno no es
impermeable a lo que pasa en otros países, a los avances que
hacen los argentinos, los uruguayos y otras naciones. Por otra
parte, cada vez que hemos construido política pública desde
los 90 hacia acá, la revisión de la literatura internacional
es un imperativo súper riguroso dentro del proceso de
elaboración de las políticas públicas en educación. Cuando
hicimos la ley del sistema de desarrollo docente las minutas
y levantamientos que realizamos con el Departamento
de Estudios del Ministerio tienen más de 600 páginas,
estoy hablando de investigaciones australianas, polacas,
portuguesas, inglesas y de organismos multilaterales, etc.
Asimismo, nosotros participamos en la
construcción del programa de gobierno de la presidenta
Bachelet que es el que anima esta ley de desarrollo docente,
revisamos la literatura internacional y vimos que las escuelas
Los profesores se juntaban en torno
a sus disciplinas, pero entendiendo el
desarrollo docente de una manera amplia,
muy social, pero también muy de la
pedagogía vinculada al contenido y a los
aprendizajes, y con base territorial.
21
 Política Educativa
que lo hacen bien son aquellas donde hay colaboración, en
donde hay un liderazgo centrado en lo pedagógico.
Además, nosotros somos parte de Unesco y de
otros organismos multilaterales, como Unicef, de los que
el Colegio de Profesores también forma parte, y en esos
espacios hay conversaciones, hay deliberación, seminarios
potentes, en donde se colabora, se conversa. Entonces, la
colaboración de docentes es una construcción social también,
es una construcción que hacen los educadores chilenos.
¿Cuál es el sentido, desde la política pública, de haber
instalado un módulo de trabajo colaborativo en la
evaluación docente?
Jaime: La intención fue responder a una demanda que nos
hicieron no solamente los profesores en la preparación del
proyecto de ley, sino también los expertos, de la necesidad de
reconocer el trabajo colaborativo, el trabajo profesional fuera
del aula y de la producción de conocimiento pedagógico.
Estamos muy expectantes de lo que va a pasar, de lo que
vamos a recibir como evidencias, aquí hay que tener una
actitud súper prudente porque de hecho con el Colegio de
Profesores y sus técnicos fuimos dándole contorno a este
módulo de trabajo colaborativo. Y se decidió que respecto
a los docentes que presenten evidencias, solo en el caso
que les ayuden o favorezcan vamos a considerarlas para su
evaluación, no van a haber evidencias de trabajo colaborativo
que perjudiquen a ningún profesor. Nadie por haber hecho
un trabajo colaborativo incipiente o no haber hecho trabajo
colaborativo va a tener perjuicio en su reconocimiento
profesional, eso es súper importante decirlo.
22 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Tengo súper claro que cuando empecemos ya más
sistemáticamente a recoger evidencias vamos a encontrarnos
con muchas buenas noticias, con muchas cosas que no están
en la ley, y que vamos a tener que incorporarlas. Esta ley de
desarrollo docente tiene una característica bien interesante:
cada seis años tiene que ser evaluada internacionalmente. El
gobierno de turno tiene que convocar a un panel internacional
que evalúa el despliegue e implementación de la política, por
lo tanto, a propósito de trabajo colaborativo, este es uno de
los dispositivos que iremos monitoreando en su desarrollo.
De lo que va a llegarnos vamos a tener que aprender mucho,
de hecho las universidades, los investigadores, nosotros
mismos, el propio Colegio de Profesores vamos a tener que
observar, porque va a ser una muestra periódica de qué está
pasando dentro de las escuelas. Esto está relacionado con un
fortalecimiento del CPEIP en sus áreas de experimentación
e investigación. La política a la que nosotros queremos
conducir hoy día al CPEIP es la de ir a reconocer las
experiencias escolares que innovan pedagógicamente, y la
innovación tiene que ver con los problemas reales de las
escuelas y las soluciones que las escuelas están dando, a
través de su experimentación.
Beatrice: Yo creo que no es solo en las escuelas. Es de
esperar que las Universidades, en la formación docente,
trabajen con los profesores en las escuelas. Debiese haber
trabajo conjunto entre quienes forman a los docentes, las
instituciones formadoras y las propias escuelas.
Jaime: Lo que dice Beatrice es crucial, porque el trabajo
colaborativo también se debe fomentar y enseñar en la
formación inicial.
¿De qué manera el trabajo colaborativo sistemático
y bajo condiciones adecuadas podría transformar los
tradicionales modos de hacer formación continua?
Beatrice: Mucho, todo lo que hemos estado hablando es
formación continua. Todo lo que hemos dicho hasta ahora
de aprender unos de otros, de colaborar en el desarrollo de
nuevas prácticas, es formación continua.
Yo creo que el lenguaje público tiene que cambiar.
Cuando yo llegué en 1994 a Chile de vuelta de muchos
años afuera, se hablaba de “perfeccionamiento” y de
“capacitación” para referirse a la formación continua de

Panel: Analizando las políticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional
profesores. El concepto detrás de eso, era la imperfección,
por un lado, y la necesidad de aprendizaje técnico, por
otro. Hoy día, hemos avanzado mucho en desterrar esos
conceptos. Hoy tenemos una Ley de Desarrollo Profesional.
Esto significa un tremendo cambio de switch político –me
refiero a quienes elaboran las políticas– al haber sustituido
conceptos como “perfeccionamiento” de los docentes por
“desarrollo profesional”.
Jaime: Por lo mismo que dice Beatrice, ahora promocionamos
el CPEIP –Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas– como el Centro de Desarrollo
Docente Mineduc, porque el CPEIP tiene un aprecio en la
docencia y el tiempo de ahora es el tiempo del desarrollo
docente, además, como un derecho garantizado por el Estado.
Y respecto a la pregunta sobre cómo el trabajo colegiado
afecta la formación continua, el trabajo colegiado es
formación continua, lo que pasa es que tenemos anteojos que
son propios del perfeccionamiento para mirar la formación
continua, entonces creemos o entendemos que la formación
continua o el perfeccionamiento es igual a un curso formal
de horas. Eso también tenemos que paulatinamente ponerlo
en el sitio que corresponde, tienen un valor súper importante,
para adquirir una actualización didáctica, una destreza, etc.
Paulatinamente, además, iremos incorporando distinciones
como el aprendizaje situado, el aprendizaje entre pares y el
aprendizaje autónomo, enfoques del desarrollo profesional
docente, que fueron elaborados por una comisión de trabajo
que coordinó Carlos Eugenio Beca.
El sueño es que en este trabajo colaborativo
el aprendizaje profesional entre pares ocurra más
frecuentemente, porque tiene un significado distinto. Tiene
mucho más significado y relevancia lo que le pueda decir
un profesor con experiencia pedagógica a un docente
novel respecto de cómo resolver situaciones pedagógicas,
que lo que le pueda decir un agente externo a la escuela
y sus características. Este aprendizaje entre pares no está
reconocido, pero eso debiera ocurrir. Debe ser valorado en la
escuela, se le debe dar espacio en el tiempo escolar, y en ello
los equipos directivos tienen un importante rol que cumplir.
Ana María: Cuando sostenedores, directivos y profesores
han tenido la experiencia de trabajar colaborativamente
entre pares, o de tener trabajos de formación continua entre
pares, es más fácil que promuevan o reconozcan, soliciten
Política Educativa
estas iniciativas y las valoren como desarrollo profesional,
aunque no estén reconocidas como tal. Y así pasó con los
talleres comunales. En una encuesta del 2011 a profesores
guías de talleres comunales, se informaba que un 37% de las
comunas que habían participado en el programa replicaron
iniciativas del mismo tipo sin los recursos, ni certificación
del CPEIP. En esta misma línea, el trabajo de mentores
con principiantes se valora y se entiende como formación
profesional. Y como ahora, con la nueva ley, no se da la
asignación de perfeccionamiento por cursos realizados, la
presión probablemente será menor, y se podrá optar con más
fuerza y libertad a este tipo de instancias formativas.
Otro aspecto que a raíz de la nueva ley de desarrollo
profesional se podría promover, y cuando la proporción de
horas no lectivas sea mayor, es la realización de talleres de
investigación-acción, como por ejemplo el estudio de clase,
la investigación protagónica de episodios de la práctica
cotidiana, por nombrar dos tipos de investigación-acción que
se han trabajado con docentes del sistema y han sido muy
valorados y permiten transformaciones en las prácticas de
aula y reencantamiento con el trabajo docente. Esto siempre
que no se pida una rendición de cuentas del trabajo donde se
gasta más tiempo en llenar formularios que en pensar.
Beatrice: Yo quería recalcar que formación docente continua
es todo esto que hemos estado hablando, pero también es
trabajo individual de ampliación de los conocimientos,
porque van cambiando. Hay necesidad de ampliar los
conocimientos, aunque no necesariamente para salir bien
en la evaluación docente. En ese sentido es importante
distinguir los aspectos profesionales que se aprenden en el
grupo y en el trabajo cotidiano, de los aspectos profesionales
que tienen que ver con la propia y particular especialidad.
Conversando con académicos y con profesores sobre
trabajo colaborativo, nos han planteado varias veces la
duda de si el institucionalizar el trabajo colaborativo en la
escuela va a favorecer finalmente el trabajo colaborativo
o va a terminar por transformarlo en algo simbólico, una
obligación.
Beatrice: Yo creo que el Ministerio no puede institucionalizar
el trabajo colaborativo. No puede declarar que todos los
colegios ahora van a hacer trabajo colaborativo. Lo que
tiene que hacer es estimular el trabajo colaborativo y el
23
 Política Educativa
liderazgo de los directores para que permitan o alienten
distintas modalidades de trabajo. Los docentes tendrán ahora
un poco más de tiempo, no mucho más, pero un poquito
más de tiempo para la colaboración entre ellos. Pero sería
fatal que se ordenara por decreto el trabajo colaborativo,
eso sería su muerte. Idealmente, lo que es necesario es
estimular el trabajo colaborativo y hacer posible el tiempo y
la oportunidad para ello en cada uno de los centros escolares.
Ana María: Siguiendo a Beatrice, pienso que las
instituciones escolares, en esta obsesión por la rendición
de cuentas, han fortalecido una cultura escolar cada vez
más burocrática. Por tanto institucionalizar el trabajo
colaborativo probablemente implique su muerte antes de
nacer. Para que se desarrolle requiere que se construyan los
sentidos compartidos, propuestas claras, y las confianzas
para poner energías y ganas en colaborar.
En una cultura individualista y competitiva, no es
tan fácil que se logre el trabajo colaborativo de un día para
otro. Requiere de liderazgos que den sentido al trabajo, se
restablezcan o se construyan confianzas, se fortalezcan las
relaciones interpersonales y que las iniciativas que se definan
para trabajar colaborativamente den respuesta a las necesidades
profesionales de los sujetos que van a participar e idealmente
sean propuestas por los mismos. Junto con ello, es necesario
que se den los tiempos y espacios para realizar lo propuesto,
que sea una opción personal y que la tarea sea definida por el
equipo que trabaja.
¿Está presente la necesidad de promover la reflexión
docente y el trabajo colaborativo en los diversos
programas de preparación de liderazgos directivos que
financia el Estado?
Jaime: La primera afirmación que quiero hacer es que ya
en las mallas formativas de equipos directivos de este año,
que nosotros pusimos en consideración de las universidades,
hay cambios para que el equipo directivo tenga una mirada
centrada en el liderazgo pedagógico de sus profesores.
Sabemos que esto es parte de una misma moneda, si
un docente, un consejo de profesores, una instancia
colegiada quiere hacer una acción pedagógica, y no tiene
1 Los centros son los siguientes: Centro de Desarrollo de Líderes Educativos (CEDLE): Universidad Diego Portales, Universidad Alberto Hurtado, Univer-
sidad Católica de Temuco, Universidad de Talca y Escuela de Postgrado de la Facultad de Educación de la Universidad de California – Berkeley; Centro de
Liderazgo para la Mejora Escolar (Líderes Educativos): Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Fundación Chile, Universidad de Chile, Universidad
de Concepción, Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto.
24 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
el acompañamiento y el respaldo de su equipo directivo,
eso no va a caminar un solo milímetro. Tenemos que incidir
en los equipos directivos para que ellos sean parte de esta
preparación.
El próximo año vienen más cambios a la manera
en que formamos, dándole mayor valor a la experiencia y
necesidades de los propios equipos directivos, incorporando
además, en las acciones formativas a los otros integrantes
de los equipos directivos y técnico-pedagógicos, como
los orientadores, los encargados de convivencia, entre
otros. De hecho, este segundo semestre hemos iniciado la
formación de 90 orientadores de la región Metropolitana,
que participan del Programa de Acompañamiento y Acceso
Efectivo (PACE) del Ministerio y además hay dos centros
de liderazgo que anima el Gobierno1, que están trabajando
considerando los aspectos que hemos señalado.
Beatrice: Para que el director pueda ser pedagógicamente
líder, hay que quitarle la labor administrativa y cedérsela a
un ente administrativo, como la corporación.
Jaime: Los futuros servicios locales deberán apoyar el
desarrollo técnico-pedagógico de las escuelas a su cargo
y deberán disminuir las cargas administrativas que hoy
tienen los equipos directivos escolares. Pero volviendo a
la pregunta, nosotros ya estamos formando los equipos
directivos y hay unos módulos para que ellos sean sensibles
al trabajo colaborativo, porque promover el trabajo
colaborativo no significa prescribirlo. Hay que generar las
herramientas para que ellos lo puedan hacer y hay módulos
para eso ahora. Y eso significa también resolver, como
país, algunos de estos asuntos harto complejos, como por
ejemplo, qué debiera hacer un jefe técnico-pedagógico en la
escuela. La Fundación Chile ha descrito más de 450 distintas
tareas que hacen los jefes técnicos en la escuela hoy día,
tenemos que ponernos de acuerdo como país, qué esperamos
que haga un jefe técnico. Por eso vamos a legislar, porque
hay que regular esto, porque si después se quiere reconocer,
acompañar, apoyar y darle inducción, previamente se tiene
que haber contestado la pregunta, qué debe saber y saber
hacer un jefe técnico, en esto nos ayuda el Marco para la
Buena Dirección.
A 20 años de la reforma curricular: reflexiones paraciudadana
Educación una revisión del currículumcultural
y transformación de educación media
de la escuela

Reflexiones
Pedagógicas

25
 Reflexiones Pedagógicas

Fotografía: www.michaelfullan.ca.press-kit

26 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 ­“El rol del director es desarrollar el grupo e impulsar una cultura enfocada en la colaboración”

“­El rol del director es

Reflexiones Pedagógicas
desarrollar el grupo e
impulsar una cultura
enfocada en la
colaboración”
Entrevista a Michael Fullan

La cultura escolar es un factor clave que

Michael Fullan
incide en las posibilidades de desarrollar Profesor emérito del Ontario Institute for
Studies in Education de la Universidad
trabajo colaborativo en la escuela. En de Toronto, donde se desempeñó como
decano de la Facultad de Educación.
ese sentido, los equipos directivos Consultor internacional en políticas
públicas y prolífico autor de libros
relacionados con la cultura escolar, el
pueden jugar un papel fundamental cambio y el liderazgo educativo.

a la hora de impulsar una cultura de

la colaboración, en lugar del rol gerencialista aún vigente en
muchas escuelas de nuestro país. Para profundizar en estos
aspectos, entrevistamos al destacado académico canadiense,
Michael Fullan*, quien se ha dedicado por años a investigar y
desarrollar ideas en torno al liderazgo educativo.

* La entrevista fue realizada por escrito y fue traducida del inglés al español por Jorge Inzunza.

27
 Reflexiones Pedagógicas
¿ Cómo definiría
profesores”?
“trabajo colaborativo entre
Cuando los profesores trabajan colaborativamente
hay cuatro elementos a considerar: primero, lo hacen
enfocándose en objetivos específicos, por ejemplo,
incrementar el número de estudiantes que aprendan a leer.
Segundo, buscan las prácticas pedagógicas que sean más
efectivas para implicar a los estudiantes y progresar. Tercero,
deben ser capaces de evaluar qué tan bien están progresando
los estudiantes individualmente y de decidir qué acciones
seguir para mejorar el aprendizaje, utilizando estadísticas
y evidencias sobre la evolución de estos. Y finalmente, se
espera que puedan influenciarse y aprender los unos de los
otros sobre qué es lo que mejor funciona.
Otro elemento importante es el liderazgo, que
ayuda a mantener al grupo enfocado y que provee soporte.
Este liderazgo puede provenir de los profesores líderes, y
usualmente incluye al director en tanto “líder aprendiz”,
quien trabaja junto a los docentes para ayudarlos a hacer
mejoras.
También los sindicatos de profesores deberían tomar
un rol de liderazgo en promover culturas de colaboración,
lo que llamamos “capital profesional”, pues la colaboración
mejorará la calidad de los profesores y ellos tienen la
obligación moral de ser más efectivos con sus estudiantes.
El capital profesional del que hablo combina tres elementos:
capital humano (la cualidad del individuo); capital social (la
cualidad de la efectividad del grupo de trabajo); y el capital
de decisión (la habilidad para usar las evidencias, hacer
juicios expertos y tomar decisiones sobre la mejoría en el
progreso de un estudiante).
Existen ciertos ingredientes esenciales
para lograr culturas escolares efectivas:
confianza, ayuda mutua, una actitud
positiva cuando se comete un
error, transparencia en la práctica y
resultados, retroalimentación sobre el
progreso, uso continuo de la evidencia.
28 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
¿De qué manera los sindicatos podrían tener un rol en la
promoción de culturas de colaboración?
Pueden hacerlo directamente digiriendo sesiones de
desarrollo profesional colaborativo con sus miembros, y/o
pueden trabajar directamente con el gobierno en promover
colaboración profesional con sus miembros. El objetivo
general es incrementar la efectividad y el estatus de la
profesión en la sociedad.
¿Qué elementos de la cultura escolar considera
importantes para lograr un trabajo colaborativo?
Existen ciertos ingredientes esenciales para lograr culturas
escolares efectivas: confianza, ayuda mutua, una actitud
positiva cuando se comete un error, transparencia en la
práctica y resultados, retroalimentación sobre el progreso,
uso continuo de la evidencia. Tenemos también un nuevo
hallazgo: “la conexión con el exterior”, específicamente, las
escuelas que se relacionan bien con padres y comunidades
son más exitosas, y las escuelas que participan de redes de
aprendizaje con otras escuelas también lo hacen mejor.
¿Podría describir qué aspectos de la cultura de nuestras
escuelas desalientan el trabajo colaborativo, y por qué,
considerando la realidad de América Latina?
Algunos de ellos son: directores que solo se enfocan en
administrar, y no en cómo colaborar para la mejora; la
política gubernamental que enfatiza la evaluación docente
de tal manera que desmotiva a los profesores a mejorar;
bajos salarios de los profesores; y escasa inversión estatal en
oportunidades para que los profesores trabajen juntos.
¿Cómo se expresa la cultura individualista en el trabajo
docente?
El individualismo tiene un rol negativo y uno positivo. El
negativo es que la historia de autonomía en la profesión
docente significa que a menudo los profesores trabajan solos,
implicando un fracaso en la obtención de retroalimentación de
sus prácticas y una ausencia de instancias para compartir ideas.
Este tipo de individualismo (aislamiento y privatización del
docente) es una barrera para la mejoría y el desarrollo de la
profesión. La des-privatización de la enseñanza, en cambio, es
cuando los profesores trabajan en conjunto para generar un
impacto mayor a través de la reducción del aislamiento.

El rol positivo del individualismo es que una vez que el
grupo comienza a trabajar colaborativamente es importante
que los profesores tengan un grado de autonomía, o que
sean ellos mismos, para contribuir a la efectividad del
grupo sin ser demasiado influenciados por este. Podríamos
denominar este elemento como “colaboración autónoma”.
Hemos desarrollado este tema junto a Andy Hargreaves
en nuestro libro Capital profesional2, donde decimos que
necesitamos un equilibrio e integración entre el capital
humano (individual), el capital social (grupal), y capital de
decisión (individual y grupal).
En su opinión, ¿cuál es el rol de los directores en relación
a la colaboración docente?
Yo abordo este tema en mi libro The principal: Three
keys to maximizing impact3. La clave más importante es
la concepción del director como “líder de liderazgo” [lead
leader]. Puesto de otra forma, el rol del director es desarrollar
el grupo, para desarrollar e impulsar una cultura enfocada en
la colaboración. La investigación muestra que los directores
más efectivos son aquellos que trabajan con los docentes
considerándose ellos mismos aprendices, ayudando a la
superación de los estudiantes.
1 Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.
2 Fullan, M. (2014). The principal: Three keys to maximizing impact. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Reflexiones Pedagógicas
Las otras dos claves involucran, por un lado, las “habilidades
para manejar el cambio”, es decir, cómo propiciar las
transformaciones: el liderazgo para el cambio ayuda a la
escuela a determinar objetivos, desarrollar estrategias para
implementarlos y evaluar su progreso. Por otro lado, es
clave el “jugador estratégico del sistema” [system player], es
decir, estar conectado con el sistema mayor: otras escuelas,
municipalidad, políticas educacionales, entre otros. Un
“jugador estratégico del sistema” significa simplemente
que los directores se disponen a trabajar en redes con otras
escuelas para aprender de otros.
¿De qué forma los directores tienden a profundizar el
aislamiento y qué pueden hacer para romper esta rutina?
Los directores refuerzan el aislamiento de los profesores
cuando actúan solo como “administradores de la escuela”,
cuando ellos mismos no participan como aprendices, y
cuando no dejan en claro que los profesores deben colaborar
para hacer la escuela más efectiva.
La profesión docente proviene de una historia
de autonomía individual en la sala de clases. Entonces,
si los directivos escolares no lideran el desarrollo de
culturas colaborativas, si no apoyan a los profesores que
29
 Reflexiones Pedagógicas
quieren trabajar con otros, tendremos la persistencia de
las tradicionales culturas de trabajo en aislamiento. Para
cambiar esta cultura se requiere lo que yo llamo “líderes
aprendices” [lead learner] (directores y profesores líderes)
que apoyarán la colaboración y su relación tanto con el
aprendizaje de los profesores como con el aprendizaje de los
estudiantes. Básicamente, el “líder aprendiz” participa como
un aprendiz con el objetivo de ayudar al grupo o escuela a
realizar mejoras, tanto individualmente como a grupos de
profesores.
¿Cuáles son las prácticas o redes de colaboración que un
director puede desarrollar más allá de su escuela y cómo
podrían impactar en esta?
La evidencia muestra que establecer vínculos fuera de la
escuela, con otros que hacen un trabajo similar es valioso.
Ello debería darse en pequeñas redes de escuelas si las
circunstancias locales lo promueven. O podría ser tarea de
una escuela que por sí misma busque conocer lo que otras
escuelas están haciendo para alcanzar el éxito, especialmente
aquellas similares. Ir afuera mejora el trabajo dentro, porque
obtienes nuevas ideas y porque te entrega una fuente de
presión positiva para hacer más para alcanzar mejores
resultados.
4 Fullan, M. (2015). Leadership from the middle. A system strategy. Education Canada, 55(4), 22-26. Disponible en http://www.cea-ace.ca/education-
canada/article/leadership-middle
30 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
¿Cómo se puede en un nivel administrativo medio
(por ejemplo, a nivel de servicios locales de educación,
municipios o sostenedores) favorecer un liderazgo
enfocado hacia el trabajo colaborativo?
El “liderazgo intermedio” [LftM o Leadership from the
Middle], como nosotros lo llamamos, es crucial. Pueden es-
tablecer expectativas y apoyar la colaboración con y entre
escuelas; pueden invertir en profesores y directores líderes
para que sean líderes colaborativos; pueden asociarse con
escuelas para identificar los factores relacionados con el
éxito de la escuela y la municipalidad o grupo de escuelas;
y pueden ser amortiguadores frente a la política estatal en
términos de sobrecarga, demandas burocráticas, recursos,
entre otros.
Nuevamente, quisiera decir que los sindicatos docen-
tes pueden jugar un rol crítico en el país en la definición del
futuro de la profesión, en el sentido de promover el “capital
profesional” de los profesores.
¿Podría describir alguna experiencia exitosa de “lideraz-
go intermedio”?
He descrito algunas valiosas experiencias de trabajo cola-
borativo en mi artículo Leadership from the middle4, aquí
replico el caso de Nueva Zelanda:
“En 1989, Nueva Zelanda aprobó un texto legal
radical (en esos tiempos) llamado Las escuelas
del mañana [Tomorrow´s Schools] que abolió la
autoridad regional y dio autonomía a las escuelas
individuales, donde cada una de ellas tendría su
propio consejo escolar. Evaluar su impacto está
lejos de ser un objetivo en este artículo, pero po-
demos afirmar que, en general, no mejoró el ren-
dimiento del conjunto del sistema (por ejemplo,
la brecha entre escuelas de alto y bajo rendimien-
to se incrementó). En 2014, el gobierno actual
aprobó otra iniciativa llamada Invertir en el Éxito
Educacional (Investing in Education Success) que
otorgó un nuevo gran presupuesto de 369 millo-
nes de dólares neozelandeses para erigir redes de
 ­“El rol del director es desarrollar el grupo e impulsar una cultura enfocada en la colaboración”
escuelas que trabajen en conjunto para impulsar
mejoras. Existen unas 2.500 escuelas en Nueva
Zelanda, y se esperaba que todas las escuelas par-
ticiparan en redes de 5 a 20 escuelas. Inicialmente
la propuesta fue impuesta en el sistema y fue reci-
bida con una extendida oposición.
Durante el pasado año y medio, el sistema ha tra-
bajado en una resolución que básicamente con-
vocaría a una solución de Liderazgo Intermedio
[LftM o Leadership from the Middle]. Por ejem-
plo, el gobierno y las federaciones de profesores/
directores de escuelas primarias trabajaron en la
obtención de directrices en la llamada “Iniciativa
de Articulación” (Joint Initiative). Los cinco prin-
cipios fundamentales son:
1. Los niños están en el centro de un camino educa-
cional fluido y continuo desde los primeros años
de aprendizaje hasta las opciones terciarias.
2. Los padres, que son informados y participan, es-
tán involucrados en la educación de sus hijos, y
son parte de una comunidad con altas expectati-
vas para y de sus hijos.
3. Los profesores y los líderes educacionales se apo-
yan en su propio aprendizaje profesional y creci-
miento, y en el de sus colegas. Colaborarán siste-
máticamente para mejorar los resultados de logro
académico de sus estudiantes.
4. Los profesores y líderes serán capaces de reportar
los avances de modo medible en aprendizajes es-
pecíficos y desafíos de logro de sus estudiantes.
5. Los profesores y líderes aumentarán su capacidad
y estatus profesional con caminos claros y defini-
dos de carrera para su desarrollo y avance.
Con estos principios, Nueva Zelanda está traba-
jando en la aprobación de requerimientos adicio-
nales para guiar el trabajo de redes emergentes.
Estas directrices son consistentes con los ocho
criterios que Santiago Rincon-Gallardo y yo for-
mulamos en relación a las redes de Liderazgo In-
Reflexiones Pedagógicas
Los directores refuerzan el
aislamiento de los profesores cuando
actúan solo como “administradores
de la escuela”, cuando ellos mismos
no participan como aprendices, y
cuando no dejan en claro que los
profesores deben colaborar para
hacer la escuela más efectiva.
termedio [LftM] de escuelas o distritos. Nosotros
hemos identificado ocho ingredientes esenciales
de las redes efectivas:
1. Desarrollar relaciones de gran confianza.
2. Enfocarse en objetivos ambiciosos de aprendizaje
de los estudiantes asociados con resultados medi-
bles.
3. Mejorar continuamente la práctica instruccional.
4. Usar un liderazgo reflexivo y asesoramiento com-
petente.
5. Interactuar frecuentemente y aprender interna-
mente.
6. Contactarse con el exterior para aprender de otros.
7. Conformar nuevas asociaciones entre estudiantes,
profesores y familias.
8. Asegurar recursos adecuados para mantener el
trabajo.
Es muy pronto para evaluar el impacto de la es-
trategia LftM en Nueva Zelanda, pero nos provee
un ejemplo de intento deliberado por movilizar el
medio para el éxito del sistema”.
31
 Reflexiones Pedagógicas

Liderazgo colaborativo-
democrático:
una experiencia en el
Liceo Ríos de Chile
de Lirquén
Paulina Raig Zúñiga, Claudia Monsalve Jara, Catalina Meza Castro, Viviana Neira Mora y
Por
Andrea Quilodrán Olivares.

32 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Reflexiones Pedagógicas
¿Cómo se construye una escuela donde el
Paulina Raig Zúñiga
Directora trabajo colaborativo sea la práctica consciente y
Claudia Monsalve Jara cotidiana de una comunidad educativa? En este
Coordinadora Académica
artículo, docentes directivos del Liceo Ríos de
Catalina Meza Castro
Coordinadora Pedagógica Chile dan cuenta de su experiencia de más de 15
Viviana Neira Mora, años, en la cual, desde la gestión democrática y
Inspectora General

Andrea Quilodrán Olivares el liderazgo distribuido, han logrado articular los

Encargada de Convivencia Escolar
diferentes estamentos de la escuela en torno a un
proyecto común crítico, inclusivo y sustentable.

* Las imágenes de este artículo fueron facilitadas por el Liceo Ríos de Chile.
33
 Reflexiones Pedagógicas
Para comenzar, contaremos algo de nuestra historia
institucional. Nacimos en el año 2000, debido a que se crea
la población Ríos de Chile en el último cerro de la ciudad
de Lirquén, perteneciente a la comuna de Penco, región del
Biobío, la cual albergaba a 2.500 familias provenientes de
distintos sectores urbanos marginales de la provincia de
Concepción.
En un comienzo nuestro establecimiento se crea
como escuela, para que atendiera a estudiantes desde los
niveles de pre-básica a octavo básico, dando respuesta
educacional a las nuevas familias que llegaban a la ciudad
de Lirquén. Más tarde, viendo las necesidades de esta misma
población, nos transformamos en liceo técnico-profesional.
Estamos situados, literalmente, en la punta de
un cerro, con una vista privilegiada hacia la bahía de
Concepción; sin embargo, en un principio esto se vio, a
nivel de docentes, como una debilidad, ya que estábamos
muy aislados de las poblaciones de Lirquén. Al poco andar
pudimos apreciar que esta era una tremenda fortaleza, ya
que estábamos rodeados de un parque natural, con árboles
nativos, copihüeras y aves del litoral costero, además de la
diaria despedida con atardeceres de las mejores postales que
pudiéramos encontrar. Nuestros niños y jóvenes disfrutan
de la libertad que provee todo esto, donde casi no existen
cercos, y permanecen en el recinto solo por convicción
propia. Ante esto, nace el primer eslogan que nos identificará
por muchos años: “Somos una ventana al mundo”, lema que
invitaba a nuestros estudiantes y comunidad a pensar que
nada es imposible, y que todos los sueños pueden ser reales,
que el mundo les pertenece y que todo depende de la fuerza
y energía de cada uno. Con esto idealizábamos pensar que,
desde este cerro, deberíamos ser luz para Lirquén, con la
idea de siempre aportar a los habitantes lirqueninos y que
estos sintieran que la comunidad Liceo Ríos de Chile estaba
a su servicio, para aportar a su desarrollo educacional y
cultural.
El Liceo actualmente atiende a una población de
alta vulnerabilidad, con una matrícula de 486 estudiantes,
en los niveles de prebásica a 4to año medio de enseñanza
técnico-profesional en la carrera de Administración con
las especialidades de Recursos Humanos y Logística,
provenientes de diversos sectores de la comuna. Además,
34 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
cuenta con 43 profesores, especialistas en diferentes áreas
del currículum.
El primer paso que dio la comunidad escolar para
insertarse y contribuir al territorio donde está emplazado
el liceo, fue el diagnosticar que había una carencia de
líderes positivos que respetaran el bien común por sobre su
propio protagonismo. Debido a esto, se realizaron diversas
acciones, como por ejemplo, postulamos a proyectos
gubernamentales, donde el equipo técnico-directivo era
el único expositor de diversos talleres, todos apuntando
al desarrollo personal de las organizaciones vivas del
sector. Sin duda, esta entrega trajo consigo grandes frutos
en la ciudad de Lirquén, y a nosotros, los docentes recién
llegados al sector, nos permitió que nos conocieran como
personas, como profesionales, dispuestos a dar una
entrega desinteresada con el único fin de fortalecer dichas
comunidades. Es necesario expresar que todo esto trajo
consigo una incomprensión por parte de las autoridades
educacionales comunales respecto al porqué hacer talleres de
líderes a personas que no estaban relacionadas directamente
con el establecimiento educacional, como también el porqué
aplicar la horizontalidad en la gestión. Para nosotros, el
equipo técnico-directivo, era fundamental involucrarnos y
arraigarnos en el territorio, siendo parte de él, ya que nuestra
idea es educar a partir de las propias experiencias de nuestros
educandos y sus familias, respetando siempre un diálogo y
comunicación horizontal, y no por sobre ellos.
Para nosotros, el equipo técnico-
directivo, era fundamental involucrarnos
y arraigarnos en el territorio, siendo
parte de él, ya que nuestra idea
es educar a partir de las propias
experiencias de nuestros educandos
y sus familias, respetando siempre un
diálogo y comunicación horizontal.
 Liderazgo colaborativo-democrático: una experiencia en el Liceo Ríos de Chile de Lirquén
Como comunidad hubo que formular nuestra
visión en un trabajo colaborativo entre los diferentes
estamentos que respondiera a una idea-fuerza que integrara
los esfuerzos de todos y cada uno de los que participarían
en la construcción de la nueva cultura escolar: “Jóvenes
felices, creativos, libres transformadores de sus vidas y
comprometidos con la sociedad”.
Con esta mirada se destierra el pensamiento
academicista, el cual está orientado principalmente a los
resultados. Nuestra lucha ha sido siempre ir contra los
rankings, basados en la competencia y en el individualismo,
dos aspectos que llegaron para quedarse con la nueva mirada
en la educación pública basada en el neoliberalismo.
Al encontrarnos cara a cara con la realidad,
pudimos apreciar que, en su diversidad, nuestros niños, niñas
y jóvenes tenían muchos aspectos positivos, que debían ser
desarrollados en una integridad que iba mucho más allá que
una cifra, como lo determinan las pruebas estandarizadas.
Lograr la felicidad, como lo declara nuestra visión, en un
contexto de desarrollo personal y aportar a la creación
del proyecto de vida de cada uno de nuestros estudiantes,
apoyando y facilitando, para que ellos puedan hacer realidad
dichos proyectos; que sean personas felices que aportan a su
comunidad y contribuyan a crear una sociedad más justa y
Pedagógicas
Reflexiones Pedagógicas
equitativa.
La educación para nosotros es, entonces, un
proceso de transformación de personas; con espíritu crítico,
con una posición clara y definida frente a la vida, que
Reflexiones
responden a sus propias convicciones, aportando siempre a
un bien común. Cada año podemos decir “tarea cumplida”,
cuando un 85% de nuestros estudiantes obtiene su titulación
de Técnico en Administración, logrando movilidad social;
cuando nuestros estudiantes egresados se insertan con éxito
laboralmente, cuando continúan estudios utilizando los
múltiples convenios que posee el liceo con institutos de
educación superior, acortando los tiempos para obtener su
título en esta especialidad.
Todo lo anteriormente mencionado, ha traído
grandes satisfacciones para la comunidad escolar;
sin embargo, no podemos dejar de mencionar que no
siempre hemos sido entendidos y comprendidos por las
autoridades educacionales comunales, catalogándonos
como una comunidad en resistencia, por debatir las políticas
educacionales y por defender el verdadero sentido de la
educación pública de acuerdo a nuestro paradigma.
35
 Reflexiones Pedagógicas

¿Cómo se hace vida el liderazgo colaborativo-
democrático?
Basados en la visión de nuestro establecimiento
“Jóvenes felices, creativos, libres transformadores de sus
vidas y comprometidos con la sociedad”, nace la idea de
trabajar en el fortalecimiento de la calidad social, enten-
diendo este concepto como primeramente la valoración de
cada uno de los estudiantes y la toma de conciencia de sus
fortalezas y debilidades, en el contexto de comunidad, con
la idea que cada uno de nuestros estudiantes sea un agente
transformador de su territorio, la cual se logra con un sentido
de comunidad, cuyo objetivo primordial es el bien común.
Ello requiere un trabajo colectivo, que involucre a todos los
integrantes de la unidad escolar: estudiantes, padres y apo-
derados, asistentes de la educación y docentes, en una rela-
ción de horizontalidad, que implica una toma de decisiones
a partir de las reflexiones y debates colectivos, un compro-
miso de todos y el sumar agentes externos que aportan a la
comunidad, como son las redes de apoyo. Actualmente con-
tamos con programas de vida sana, además de Senda (Ser-
vicio Nacional del Consumo de Drogas y Alcohol), Cedeus
(Centro de Desarrollo Urbano Sustentable de la Universidad
de Concepción), universidades e institutos de educación su-
perior, empresas de la zona, entre otras.
Ante esta visión colectiva nace la construcción de
un organigrama circular, cuyo centro son los estudiantes y
sus familias, donde el motor para impulsar sus proyectos de
vida es la interacción entre los distintos estamentos de la co-
munidad escolar, los cuales se retroalimentan entre sí a la luz
de los sellos educativos que permean toda la gestión institu-
cional: el currículum, la convivencia escolar y el liderazgo
propiamente tal.

Redes de Redes de
apoyo apoyo

CRÁTICO O
EMOIDAD SOCIC
AL N
D AL
C
Dirección

Coordinación
Ciclo Menor
Inspectoría
INCLUSIVO

General
SALUDABLE

Dpto. Dpto.
Ciencias Lenguaje
Dpto. Dpto.
Matemática Inglés
Orientación Dpto. ESTUDIANTES
FAMILIAS Dpto. Convivencia
Diferencial Técnico Escolar

Dpto.Ed. Dpto.
Parvularia Historia
Dpto.Artes y
psicomotricidad Asistentes
de la
educación
Coordinación
Ciclo Mayor

Coordinación
Académica
Redes de SUS
ENTABLE
Redes de
apoyo
T apoyo

36 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Liderazgo colaborativo-democrático: una experiencia en el Liceo Ríos de Chile de Lirquén
En relación a los sellos educativos que identifican a
esta comunidad escolar podemos mencionar:
Liceo sustentable: Significa que el establecimiento
educacional apunta a una formación de ciudadanos con
valores, habilidades y actitudes necesarias para lograr
una convivencia armónica entre los seres humanos, su
cultura y su medio biofísico circundante. En el ámbito
curricular-pedagógico, este sello incorpora los temas
medioambientales, el trabajo en valores, la integración
de la familia al proceso educativo, las actividades al
aire libre y la innovación pedagógica. En el ámbito de la
gestión, trabaja eficiencia energética (agua y luz), reciclaje,
producción vegetal sustentable, prácticas de vida saludable,
hermoseamiento del recinto y comité ambiental. Por último,
en el ámbito de las relaciones con el entorno, comprende el
trabajo con la comunidad, obras de mejoramiento ambiental,
incorporación de redes de apoyo, difusión ambiental y
promoción de la sustentabilidad.
Liceo inclusivo: El Liceo Ríos de Chile está
preparado para dar respuesta a la diversidad de intereses,
costumbres, sensibilidades, capacidades y características
de todos los miembros de la comunidad educativa,
especialmente de los y las estudiantes, conformando un
espacio protector en el que todos se sientan acogidos y
valorados como sujetos únicos e individuales. La inclusión
educativa apunta a eliminar toda forma de exclusión social
como consecuencia de las actitudes y respuestas ante la
diversidad social, cultural y natural.
Liceo saludable: Tiene como objetivo el desarrollo
de habilidades y destrezas para el cuidado de la salud tanto
física como mental de nuestros estudiantes, de sus familias
y de la comunidad en general. Realiza acciones integrales
de promoción de la salud en torno al centro educativo, como
una oportunidad para “la vida, el trabajo y el aprendizaje”.
Liceo democrático con calidad social: Es la
opción preferente de buscar distintas estrategias y caminos
que nutran los diferentes proyectos de vida que existen en
los integrantes de la comunidad educativa Liceo Ríos de
Chile. Es por ello que buscamos elevar a lo más alto la
particularidad de cada uno de nosotros, comprendiendo que
somos agentes de transformación permanente, queremos
otra sociedad y trabajamos para ello.
En relación a referentes teóricos en los cuales se
Reflexiones Pedagógicas
basa el liderazgo colaborativo, podemos mencionar el plan-
teamiento de Stephen Anderson, cuyos principios expresan
nuestras propias prácticas pedagógicas: crear “estructuras
que facilitan el desempeño del trabajo colectivo, como la
creación de tiempos y espacios comunes de planificación, el
establecimiento de estructuras grupales para la resolución de
problemas, una mayor distribución del liderazgo en tareas
específicas asociadas al proyecto de mejoramiento escolar”
(Anderson, 2010). Como comunidad escolar sentimos la
necesidad de declarar en nuestro liderazgo colaborativo lo
democrático, es así como ustedes lo podrán apreciar en el
análisis que desarrollamos a continuación.
1. Crear estructuras que facilitan el
desempeño del trabajo colectivo
Nosotros, como establecimiento educacional don-
de prima el ser comunidad de aprendizaje, fortalecemos los
liderazgos a partir de una estructura que, si bien es cierto que
existe en otros establecimientos, la diferencia es que acá de-
sarrollamos un trabajo colectivo que se manifiesta en cómo
se llevan a cabo los procesos de gestión, la toma de deci-
siones y cómo se realiza la articulación entre lo curricular
y los y las personas encargadas de acompañar y monitorear
estos procesos. Todo se hace en una horizontalidad basada
en un clima de respeto, tolerancia, empatía y comunicación
efectiva.
a. Líderes de departamento: existen nueve departa-
mentos en la estructura de gestión: educación parvu-
laria, arte y psicomotricidad, lenguaje, matemática,
Ante esta visión colectiva nace la
construcción de un organigrama
circular, cuyo centro son los estudiantes
y sus familias, donde el motor para
impulsar sus proyectos de vida es
la interacción entre los distintos
estamentos de la comunidad escolar, los
cuales se retroalimentan.
37
 Reflexiones Pedagógicas
técnico-profesional, ciencias, historia y geografía,
inglés, y educación diferencial, los cuales son es-
cogidos y validados por sus pares, considerando
un perfil entregado por el equipo técnico-directivo,
cuyo trabajo se realiza en un clima colaborativo
y de confianza. Cada departamento a principio de
año formula un plan estratégico, que considera los
objetivos, las metas, estrategias, tiempos, recursos
y evaluación en relación al logro de los objetivos
institucionales, lo que le brinda autonomía a cada
uno de estos.
b. Líderes por sello institucional: Existe un docente
responsable de cada sello institucional, en relación
a su motivación y experticia, los cuales conforman
y organizan un trabajo colaborativo en relación a
fortalecer cada uno de estos sellos, haciéndolos
vida en la comunidad escolar. Cada docente eligió
en forma voluntaria y respondiendo a su propio in-
terés, un sello determinado, asumiendo roles dentro
de este en las diferentes actividades, en relación a
un plan de trabajo que se evalúa y monitorea duran-
te todo el año escolar.
c. Equipo técnico-directivo: Conformado por directo-
ra, coordinadora académica, coordinadora pedagó-
gica, inspectora general, encargada de convivencia
escolar, coordinadores de ciclo menor, mayor y
orientación; quienes cumplen la función de organi-
zar y distribuir tareas en relación a los roles y fun-
ciones de cada uno de los integrantes que lo confor-
man. Otra de sus tareas es persuadir y motivar a los
integrantes de la unidad educativa en dar lo mejor
de sí para el logro de los objetivos en común.
d. Coordinadores de ciclo: Existen dos coordinado-
res: de ciclo menor, el cual involucra de pre-básica
a sexto año de enseñanza básica; y de ciclo mayor,
el que abarca desde séptimo año de enseñanza bá-
38 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
sica a cuarto medio técnico-profesional. La función
de los coordinadores es apoyar y coordinar el tra-
bajo de los docentes de cada ciclo, promoviendo el
trabajo en equipo y la búsqueda de diferentes estra-
tegias que aporten y apoyen el desarrollo integral
de todos los estudiantes.
e. Estudiantes: Existe un centro de estudiantes elegi-
do anualmente en forma democrática, donde parti-
cipan los niveles desde séptimo a cuarto año medio
técnico-profesional. El centro de estudiantes cuenta
con cinco integrantes, los cuales realizan reuniones
semanales con dos líderes de cada curso del ciclo
mayor. Estos también son elegidos en forma demo-
crática por sus pares. Cuando una lista se presenta
a elecciones para el centro de estudiantes, dan a co-
nocer un plan de trabajo a todos en una asamblea
general, por lo tanto, cuando votan, están optando
por ese plan de trabajo. Existe una comunicación
directa entre los estudiantes y el equipo directivo,
además de contar con un profesor asesor, el cual es
escogido por el centro de estudiantes de una terna
presentada por el equipo técnico-directivo.
f. Padres y/o apoderados: Existe un centro de padres
elegido en forma democrática cada dos años, los cua-
les presentan un plan de trabajo antes de ser elegi-
dos. El centro de padres fue pionero en la comuna
en contar con personalidad jurídica. Además cuen-
tan con un profesor asesor, el cual apoya y orienta
toda la gestión de los padres y apoderados organi-
zados. Sus reuniones son mensuales con las directi-
vas de cada curso, las cuales son elegidas democrá-
ticamente.
g. Asistentes de la educación: El establecimiento
cuenta con una organización formal por parte de
este estamento, el cual tiene su propio funciona-
 Liderazgo colaborativo-democrático: una experiencia en el Liceo Ríos de Chile de Lirquén
miento y autonomía, donde han elegido en forma
voluntaria y democrática a sus representantes. Su
objetivo es apoyar el quehacer pedagógico.
2. La creación de tiempos y espacios comunes
de planificación
Existen horas asignadas semanalmente para el
desarrollo del trabajo de cada una de las estructuras con el fin
de reflexionar, debatir y tomar decisiones que aporten tanto
a lo administrativo como a lo curricular y a la convivencia
escolar, lo que es canalizado cada lunes con el equipo
técnico-directivo:
a. Equipo técnico-directivo: 5 horas semanales. A
modo de ejemplo, en estas horas cada coordinador
de ciclo da cuenta de su nivel. Los encargados de
convivencia e inspectoría general presentan los ca-
sos que han surgido en la semana anterior, como
también datos cuantitativos en relación a la asisten-
cia, altas, bajas, entre otras; la coordinadora peda-
gógica da cuenta de la cobertura curricular y el mo-
nitoreo en documentos técnicos; la coordinadora
académica presenta las acciones a realizar durante
la semana a través del calendario institucional, así
como también la organización de las diferentes ac-
tividades; y la directora da a conocer la gestión de
la articulación con el DEM, como también a nivel
ministerial.
b. GPT ciclo mayor: 2 horas semanales. A modo de
ejemplo, los docentes (profesores jefes, de asig-
naturas y especialistas), acompañados del coor-
dinador de ciclo, toman decisiones en relación a
estrategias para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, intercambio de experiencias exitosas y
derivaciones a psicóloga y/u orientación, así como
también acciones que favorezcan el trabajo con la
familia.
c. Trabajo por departamento: 2 horas semanales.
Los diferentes docentes acompañados de su líder
de departamento, organizan el trabajo curricular
de acuerdo a cada asignatura, crean instrumentos
de evaluación y estrategias para mejorar los apren-
dizajes de todos los estudiantes. Esto se realiza en
relación a un plan de trabajo por departamento ela-
Reflexiones Pedagógicas
borado en el mes de marzo, contando con recursos
para llevar a cabo las acciones planificadas, respe-
tando los tiempos de programación.
3. El establecimiento de estructuras grupales
para la resolución de problemas
Respecto a este punto, lo más importante es que
existen instancias para la resolución de distintos aspectos
de la gestión educativa, tales como: consejo escolar con ca-
rácter resolutivo, consejo de profesores y mesa cuatripartita,
esta última constituida por integrantes de los distintos esta-
mentos. Se diferencia del consejo escolar en que tiene una
mayor representatividad, además de ser de carácter interno,
es decir, sin la participación del representante del sostenedor.
4. Una mayor distribución del liderazgo en
tareas específicas asociadas al proyecto de
mejoramiento escolar
En relación a esta afirmación, podemos decir que
cada integrante de esta comunidad escolar conoce a cabali-
dad su rol, funciones y tareas; cada persona es valorada por
ser persona y por su quehacer; y está establecido que nadie
vale más que el otro. A través de este liderazgo distribuido se
puede desarrollar un trabajo colaborativo con la libertad de
crear y dar respuesta a un sinfín de requerimientos de la co-
munidad, y en conjunto se toman las decisiones para la me-
jora, como también se asumen las responsabilidades de di-
cha decisión. Todo esto permite que los logros de unos sean
los triunfos de todos, y los errores de uno sean asumidos por
todos, donde el espacio para la reflexión, el debate, el diálo-
go y el coloquio pedagógico, cobran un valor fundamental
para llevar a cabo el liderazgo colaborativo-democrático.
Impactos del liderazgo colaborativo-
democrático
¿Qué podríamos decir con respecto al impacto
positivo que ha tenido para nuestra comunidad escolar el
vivenciar un liderazgo colaborativo-democrático?
Los docentes manifiestan altos niveles de satisfacción
debido a la libertad y autonomía para el desarrollo de sus
prácticas pedagógicas en cuanto a la creación e innovación
39
 Reflexiones Pedagógicas
para la mejora. Lo antes mencionado, ha favorecido que el
monitoreo y acompañamiento al aula lo vean como una
estrategia positiva en su desarrollo profesional. Es importante
mencionar que los docentes establecen un vínculo con los
estudiantes, pero también con el equipo técnico-directivo,
ya que ven a estos últimos como pares que asumen la
responsabilidad en conjunto frente a los desafíos curriculares.
Con este tipo de liderazgo los docentes se ven reflejados
en las decisiones que son tomadas por la institución y esto
trae consigo un sentido de pertenencia por parte de ellos y
un involucramiento con todos los procesos de gestión que se
viven en la comunidad escolar, y cualquier dificultad que se
presenta, se enfrenta como un colectivo, como una verdadera
comunidad.
Los estudiantes, por su parte, sienten y expresan
un gran sentido de pertenencia y compromiso con el liceo.
Declaran ser comunidad, con claridad en los conceptos,
y hacen vida los sellos educativos institucionales. Se
caracterizan por sus relaciones interpersonales, las que
se basan en gran tolerancia y respeto con respecto a vivir
la inclusividad en el día a día. Se destacan por tener
también muchos talentos artísticos, que son fomentados
y desarrollados en el liceo en múltiples actividades, por
ejemplo: la danza afro, la que bailan todos los niños/as y
jóvenes en conjunto con docentes en recreos y horas de
esparcimiento. También resalta la alta participación de
estos en acciones que favorecen la gestión del liceo, donde
queda demostrado la organización y empoderamiento de sus
liderazgos.
Los padres y apoderados de nuestro liceo cuentan
con una organización con personalidad jurídica propia, lo
Referencias
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), 34-52.
40 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
que les da autonomía en su quehacer y en su rol, aportando
permanentemente a la gestión escolar y evidenciando su
sentido de pertenencia y compromiso con el logro de los
objetivos institucionales.
Los asistentes de la educación, en tanto, son un
estamento muy organizado dentro de la comunidad escolar.
Son personas comprometidas con la institución. Poseen cla-
ridad sobre el proyecto educativo, los sellos institucionales
y son valorados en su quehacer diario por todo el liceo. Es
importante destacar que muchos de ellos han matriculado a
sus hijos/as o sus nietos/as en nuestro establecimiento, con
lo que pasan a ser parte del estamento de apoderados y, algu-
nos, líderes dentro de sus microcentros.
Finalmente, para concluir expresaremos lo siguien-
te: en este escrito no hemos plasmado una experiencia exito-
sa, sino más bien nuestra filosofía de vida, la cual va en con-
tra del sistema imperante del neoliberalismo que fomenta el
individualismo, la competencia, el mecanicismo. Nuestra
comunidad quiere rescatar lo colectivo, la transformación de
la persona que vela por el bien común más que por el propio,
equiparando oportunidades con un sentido de justicia social;
por lo tanto, todo nuestro quehacer está enfocado a dar lo
mejor de cada uno de nosotros en beneficio de todos.
Somos y seremos, una comunidad viva que piensa,
actúa y da ejemplo de ideales y hechos. Somos la suma de
niños, niñas, jóvenes y adultos que saben que juntos de la
mano… NADA es imposible. Es así como lo declaramos en
una de las estrofas de nuestro himno: “Cambiar el mundo,
dijo el Quijote, no es locura ni solo emoción. La justicia se
logra en las aulas a través de la educación”.
Panel. La deserción escolar
Accesocomo exclusión
a la carrera educativa:
profesional problemas,
docente: desafíos
el inicio y nuevas
que marca los oportunidades
primeros años

Profesión
Docente
41
 ReflexionesDocente
Profesión Pedagógicas

42 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)

Profesores
reflexionando por
una educación
transformadora en
ciencias (PRETeC)

Profesión Docente
Por Grupo PRETeC

Teresina Acuña
El trabajo colaborativo
Profesora de Biología y Ciencias Naturales del Centro Integral de
Educación de Adultos (CEIA), Quilpué.
entre profesores del mundo
Damián Avilés escolar y académicos
Profesor de Química y Ciencias del Centro de Educación Maipú,
Mendoza, Argentina. formadores de docentes
Paulina Bravo puede ser una instancia de
Bióloga, Magister en Didáctica de las Ciencias Experimentales; UCL,
Institute of Education, Londres, UK. gran aprendizaje mutuo.
Delia Cisternas
Profesora de Educación General Básica del Colegio Parroquial Santa
En este artículo, un grupo
María Goretti, Concón. de profesores de ciencias
Corina González-Weil
Profesora de Biología, PhD Didáctica de la Biología. Pontificia
de enseñanza básica,
Universidad Católica de Valparaíso, Centro de Investigación Avanzada
en Educación.
media y universitaria de
Camilo Henríquez la región de Valparaíso,
Profesor de Física de la Universidad Viña del Mar, Viña del Mar.
que se reúnen desde hace
Lizzette Maldonado
Profesora de Química del Colegio San Agustín, Villa Alemana. seis años para reflexionar
Leopoldo Palacios
Profesor de Estado en Química y Ciencias Naturales. Ex docente del
sobre sus prácticas, nos
Liceo Tecnológico Villa Alemana. cuentan su enriquecedora
Exequiel Salinas
Profesor de Física del Colegio San Francisco Javier, Los Vilos. experiencia, donde han
Jonathan Santana* tenido que sortear prejuicios
Profesor de Biología y Ciencias Naturales del Liceo Artístico
Guillermo Grönemeyer, Quilpué. y resquemores.

Nota: Este artículo fue escrito de manera colaborativa, por un grupo de profesores de ciencia, de diversos contextos, que hace más de seis
años se junta todos los viernes a conversar acerca de sus prácticas. Describe una experiencia real, que ocurre en Valparaíso, frente al mar.
Debido a que fue escrito por diferentes personas, aparecen en este artículo diferentes voces. En ocasiones hay partes escritas en primera
persona. Esas primeras personas van cambiando, por lo que va cambiando también el lugar desde donde se cuenta la historia.
* El año 2016, también son parte de PRETeC: Luis Vega, María Angélica Herrera, José González, José Luis Pérez, Germán Ahumada y Gabriel Caro.

* Las fotografías de este artículo fueron facilitadas por el grupo PRETeC.

43
 Profesión Docente
Introducción
L
a historia de nuestro grupo se remonta al año 2009.
A través de dos proyectos de investigación1, profe-
sores de la Pontificia Universidad Católica de Valpa-
raíso, tratábamos de identificar las características de
un grupo de profesores de ciencias de enseñanza media, que
eran considerados como docentes con prácticas pedagógicas
innovadoras y efectivas2. Nuestra idea era intentar enten-
der qué hacían estos profesores y por qué. Como resultado,
aparecieron cuatro elementos que habían sido distintivos en
sus vidas, y que podían ser significativos para el desarrollo
profesional docente: el sentirse desafiados, haber tenido la
posibilidad de recibir retroalimentación, trabajar colaborati-
vamente y presentar un alto nivel de reflexión sobre su prác-
tica, surgiendo este último elemento como una característica
fundamental de aquellos profesores (González-Weil et al.,
2012; Martínez, 2011). A partir de allí, como grupo de in-
vestigación PUCV, nos planteamos propiciar un espacio en
donde otros docentes de ciencia- que no necesariamente in-
novaban sus prácticas y que se desempeñaban en contextos
mucho más complejos- transformaran su enseñanza.
En junio del año 2010, convocamos a 16 profeso-
res (en su mayoría de establecimientos municipales) a una
instancia de desarrollo profesional a través de la realización
de una investigación-acción, donde el objeto de estudio se-
rían sus propias prácticas. Seis de ellos, mayoritariamente
de colegios particulares subvencionados, ya habían parti-
cipado en uno de los proyectos anteriores (Fonide), y los
otros 10 provenían de colegios municipalizados. Las prime-
ras reuniones fueron difíciles y tensas. En general, existía
desconfianza desde los profesores recién incorporados hacia
los académicos e investigadores, debido a que los conside-
raban alejados de la realidad escolar; por otra parte, había
desconfianza y desconocimiento entre los mismos docentes,
que no conocían el contexto de cada colega. Así por ejem-
plo, los profesores de los colegios municipalizados tenían la
idea de que los contextos de establecimientos particulares y
particulares subvencionados estaban exentos de problemas.
Por su parte, las expectativas del equipo de la universidad,
en términos del tipo de problemas de investigación-acción
1 Fonide F310876 y Fondecyt de Iniciación 11080267.
2 En retrospectiva, el término “efectivo” ya no nos identifica mucho, pero acá lo entendíamos como aquellos docentes que logran aprendizaje en sus estu-
diantes.
44 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Las primeras reuniones fueron difíciles y
tensas. En general, existía desconfianza
desde los profesores recién incorporados
hacia los académicos e investigadores,
debido a que los consideraban alejados
de la realidad escolar.
que abordarían los docentes, efectivamente no se conde-
cían en nada con la realidad, ni con las necesidades de los
profesores. Esto hizo que se cambiara el foco del proyecto,
donde la clave fue escuchar los problemas que querían re-
solver los docentes: los cuales tenían que ver mayoritaria-
mente con cómo superar la inmensa falta de motivación de
los estudiantes, la irresponsabilidad o, derechamente, el alto
ausentismo.
Comenzamos a juntarnos todos los viernes, de 17:30
a 20:00 horas en la universidad. Si bien los profesores venían
con autorización de sus directores (y en parte “enviados” por
ellos), el horario en que nos juntábamos estaba fuera de su
horario laboral, por lo que el juntarse dependía únicamente
de la voluntad de los involucrados. Por lo mismo, no había
ningún tipo de pago asociado a horas de trabajo. En este
proceso de empezar a constituirnos como grupo se fueron
eliminando los prejuicios y las barreras que nos separaban
a los profesores de liceos, de colegios y de la universidad.
Cada profesor estableció un problema que quería resolver
de su propia práctica y lo presentaba frente al grupo, el que
retroalimentaba y daba ideas para poder abordarlo. Hacia
fines de 2010, la mayoría tenía ya su problema establecido,
y correspondía generar un plan para resolverlo. Como ejem-
plos podemos mencionar el trabajo de Santiago, profesor de
Biología en un liceo municipal, cuyo problema inicial fue
cómo evitar el uso del teléfono celular en clases. Frente a
la complejidad de quitar el teléfono a los estudiantes, la so-
 Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)

lución vino de la conversación en el grupo y consistió en
visualizar maneras de incorporar el uso del celular en las
clases de biología. O el caso de Damián, quien tenía el pro-
blema de la desmotivación de los estudiantes humanistas por
aprender química. Después de consultar a los estudiantes,
propuso la realización de diarios, que vincularan sus temas
de interés con los conceptos químicos, donde cada grupo
propuso un tema, como el uso de química en culturas ances-
trales, contaminación de agua por industrias, contaminación
por plásticos, etc.
Nos seguimos juntando durante el 2011, y cuan-
do varios docentes estaban comenzando a implementar su
el 2012 comunicamos nuestra experiencia en un congreso.
Nuestro siguiente desafío fue invitar a más colegas y ampliar
el grupo. En el 2013, llegaron nuevos integrantes, nos pro-
pusimos realizar una investigación-acción colaborativa, en
torno a un problema común y las temáticas propuestas por
los mismos integrantes fueron el desarrollo de habilidades
científicas y de la creatividad en la enseñanza de las ciencias.
Algunas de las preguntas que surgieron en el grupo fueron:
¿Cómo fomento que mis alumnos sean más creativos y cómo
puedo yo ser creativa para incentivar a mis alumnos? ¿Qué
oportunidades doy a mis alumnos para que se expresen
creativamente? El Simce y la PSU ¿limitan la creatividad?

plan, estalló la revolución estudiantil, y la mayoría de los
liceos fue tomado. A raíz del movimiento estudiantil, hubo
que buscar diferentes lugares para continuar con las reunio-
nes (la universidad estaba tomada también). Así es que las
reuniones tuvieron lugar en los diferentes establecimientos
al que pertenecía cada profesor. Conocimos diversas salas
de profesores y laboratorios de los espacios de trabajo de
nuestros colegas. Este fue un hito importante para nosotros,
ya que permitió afianzar el grupo, aumentando los lazos de
cariño y el sentido de pertenencia. A fines de 2011, y después
de 42 reuniones y 14 meses de trabajo, todos habían cerrado
su investigación-acción, y el proyecto que daba origen a este
grupo, llegaba a su fin. Con ello, entendíamos que el grupo
debía disolverse. Pero no fue así. Nadie se quiso despedir.
Profesión Docente
A mediados de 2013 nos visitó un profesor austra-
liano, Ian Mitchell, fundador del grupo PEEL (Project for
Enhancing of Effective Learning), quien nos enseñó una ma-
nera de compartir y discutir sobre nuestras prácticas: la lec-
tura compartida de “casos”. A partir de ahí, y durante el 2014
y 2015, el centro del trabajo ha estado en compartir nuestra
experiencia docente a través de lo que nosotros llamamos las
Historias de Clase, una herramienta fundamental en nuestro
grupo, donde un profesor escribe, describiendo de la mejor
manera posible, una de sus clases y algunas reflexiones rela-
cionadas con ella. En ese momento el foco estaba en descri-
bir lo que cada uno considerara como una buena clase. Esto
era expuesto en el grupo y se tenía la posibilidad de escuchar

Hasta ahí, cada uno de los 16 docentes participantes

había realizado una investigación-acción sobre su práctica.
Hasta ahí también, a fines de 2011, a través del proyecto
contábamos con recursos para pagarle a los profesores el pa-
saje, y poder tener una banquetera que nos sirviera café en
tazas de loza, lo que era muy valorado por todos nosotros.
Junto con el proyecto, también terminó el financiamiento.
No obstante, decidimos continuar, a pesar de que eso sig-
nificara que profesores de lugares más lejanos (como San
Antonio, Putaendo o San Felipe), se pagaran ellos mismos
el pasaje. Cambiamos la banquetera con sus tazas de loza
por una “cafetería móvil”: una bolsa de género con un her-
vidor, un termo y vasos plásticos, y nos seguimos juntan-
do. Esta vez, sin proyectos de investigación de por medio,
sino que simplemente por el placer de reunirse, compartir la
experiencia y crecer profesionalmente, por el simple gusto
de sentirse acompañado y saber que no estás solo. Durante

45
 Profesión Docente
los comentarios y sugerencias de los profesores que oyen
este relato. En medio de este trabajo es cuando formalizamos
la idea de escribir un libro que nos permitiera compartir con
el resto del mundo nuestra experiencia. A esa altura, se hacía
necesario tener un nombre y luego de mucho, mucho, mucho
discutir y aportar, decidimos llamarnos PRETeC: Profesores
Reflexionando por una Educación Transformadora en Cien-
cias. Sentimos que esto define lo que somos, nuestra misión
y forma de mirar la enseñanza. sobre nuestras prácticas profesionales tenga como elemento
Hoy PRETeC está conformado por un grupo de 16
docentes, la mayoría profesores de ciencia de educación me-
dia, pero también por una profesora de educación básica, un
psicólogo, una bióloga, y algunos formadores de profesores.
Aproximadamente la mitad trabaja en colegios municipali-
zados, y la otra mitad, en colegios particulares subvencio-
nados. Al día de hoy, la participación en el grupo no es re-
conocida en ninguna instancia formal, por lo que esta sigue
siendo una actividad fuera del horario laboral, y totalmente
voluntaria.
El proceso de convertirse en espejo: ¿Qué
hemos entendido por trabajo colaborativo y
cómo lo hemos desarrollado en el grupo?
Una de las cosas que hemos aprendido estos años, es
que el trabajo colaborativo entre pares ofrece múltiples be-
neficios de desarrollo tanto del aprendizaje individual, como
colectivo. Es una instancia de reflexión muy efectiva si se
hace con respeto y tolerancia, valorando las diferentes expe-
46 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
riencias, con afecto y en forma holística, como apoyo conti-
nuo a la adversidad y la diversidad que se presenta en aula.
El exponer las experiencias que se dan en cada uno de los
establecimientos en que trabajamos y reflexionar entre todos
sobre ello, nos da tranquilidad, visión de futuro y confianza
en el trabajo que estamos desarrollando. Esto nos permite
mejorar sustancialmente nuestras clases y la relación con
nuestros educandos, ya que con el grupo hemos aprendido
además a escuchar a nuestros estudiantes, y a decidir junto
a ellos cómo realizamos nuestra práctica pedagógica. Así,
el trabajo colaborativo promueve en el grupo la capacidad
de comunicación y respeto por las opiniones de otros y nos
ayuda a aprender a resolver problemáticas complejas, que
son abordadas desde diferentes puntos de vista.
Como se señaló anteriormente, PRETeC está confor-
mado por diferentes profesionales del ámbito de la enseñan-
za de las ciencias, es un grupo que atraviesa desde educa-
ción básica, media y universitaria, y por ende el nivel de
experiencia a compartir es muy amplio. Nuestra realidad ha
involucrado los diferentes contextos educativos (subvencio-
nado y municipal, y particular pagado en el pasado) lo cual
conlleva que el abordaje de las problemáticas asociadas a
nuestra labor sea dinámico, permitiendo que el reflexionar
basal el contexto de la realidad del docente en aula. Desde
ese punto de vista, el trabajo colaborativo correspondería a
las acciones que desarrollan un grupo de profesionales, ge-
neradas a partir de la entrega de tiempo, experticia y vo-
luntad en la búsqueda de espacios comunes, generando un
continuo y sistemático proceso de reflexión profesional, que
conlleva en forma implícita la construcción de conocimien-
to, elemento necesario para permitir enfrentar con mejores
herramientas nuestras actividades y establecer caminos de
diálogo con nuestros pares. Como grupo hemos transitado
básicamente por dos maneras de desarrollar este trabajo: la
Investigación-Acción (nuestra experiencia 2010-2011) y el
trabajo con Historias de Clase (2013 al día de hoy).
Primero explicaremos qué aprendimos de la Investi-
gación-Acción (IA) (Elliot, 2010; Montencinos et al., 2001)
y por qué es importante en nuestras prácticas pedagógicas.
En primer lugar, la IA es una metodología en la cual es el
propio docente el que debe analizar sus prácticas pedagógi-
cas y determinar qué es lo que está ocurriendo en su sala de
 Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)
En este proceso de empezar a
constituirnos como grupo se fueron
eliminando los prejuicios y las barreras
que nos separaban a los profesores de
liceos, de colegios y de la universidad.
clases. Surgen preguntas como: ¿cuáles son los problemas
que tengo en mi sala de clases?; ¿cuáles son los problemas
que presentan mis alumnos?; ¿cuáles son mis fortalezas y
debilidades como docente?; ¿cuáles son las fortalezas y de-
bilidades de mis estudiantes?; ¿qué puedo cambiar en mi
clase para que mis alumnos logren un aprendizaje significa-
tivo?; ¿cómo puedo realizar estos cambios? Para lograr un
buen resultado uno debe ser crítico y reflexivo en relación a
lo que está ocurriendo en la propia sala de clases. Desde ese
punto de vista, es muy importante la reflexión en relación
a la propia labor como docente, realizar una mirada desde
fuera a lo que uno está haciendo en el aula y pensar cómo
se pueden buscar soluciones. En la etapa inicial de la IA uno
determina qué es lo que va a investigar y qué espera lograr
con esta investigación. La mayoría de los colegas abordó
problemas relacionados con la (mala) disposición y el com-
promiso deficiente de parte de los estudiantes al enfrentar
el proceso de aprendizaje, problema que apareció con ma-
yor frecuencia en el caso de los docentes que trabajan en
establecimientos municipales. Otros, en cambio, abordaron
como problema el insuficiente conocimiento conceptual de
los estudiantes, un insuficiente desarrollo de su pensamiento
crítico, autonomía y creatividad, las dificultades que tenían
para aplicar los conocimientos adquiridos en evaluaciones y
las debilidades en la comprensión lectora, que dificultaba el
trabajo en las clases de ciencias (ver González-Weil et al.,
2013). Junto con establecer el problema, se hizo necesario
recoger evidencias de que lo que pensábamos que era un
problema, efectivamente lo era. Es así que recolectamos in-
formación a través de encuestas y entrevistas, preguntando a
los estudiantes, por ejemplo, por qué estaban desmotivados.
Se realizaron entrevistas a otros colegas (por ejemplo, a los
profesores jefe de los cursos), se consultaron los libros de
clase, entre otras fuentes de información.
Una vez lista esta parte del proceso, comenzamos
a realizar un plan de trabajo para lograr los objetivos que
cada uno se había propuesto. En esta etapa es bueno contar
con un grupo que apoye y con quien podamos reflexionar
en conjunto, respecto a lo que planeamos realizar en el aula.
En el caso de nuestro grupo, cada uno exponía desde sus
realidades y perspectivas las diversas formas de afrontar los
problemas que tenía en el aula, y era retroalimentado por el
resto de los compañeros, lo que ayudó a depurar las IA y de-
terminar de qué forma podíamos abordar los problemas que
Profesión Docente
se presentaban. Este proceso fue (y es) un proceso lento don-
de, a medida que vas avanzando en el análisis de tus prácti-
cas y vas reflexionando en el trabajo que realizas en el aula,
te vas dando cuenta de que cada día se presentan problemas
nuevos en tu sala de clases, que debes ir viendo cómo solu-
cionar. Para realizar esta discusión se debe tener una mirada
más integral, que considere no solo el hecho educativo en sí,
sino también el contexto en que este se desarrolla. Se debe
avanzar con el grupo de trabajo hacia la revisión de cómo
usamos las estrategias de enseñanza (focalizar la problemá-
tica) o bien, si el proceso reflexivo nos indica que hay que
replantearse nuevos enfoques didácticos, hay que atreverse a
realizarlos (como lo fue en el caso de los celulares, el utilizar
para fines educativos las nuevas tecnologías). Este último
punto es el que realmente hace el cambio, ya que permi-
te al docente entender el dinamismo del proceso educativo,
abriendo las puertas a que pueda junto con sus pares lograr
comunidades de profesionales dispuestos a la búsqueda de
cambios que puedan impactar en el crecimiento, no solo del
docente como profesional, sino en el impacto que se ha de
lograr en los jóvenes que están bajo su responsabilidad. Así,
la IA te invita a ser más reflexivo, analítico y crítico en tu
labor docente. El grupo es un espejo, que te ayuda a mirarte
a ti mismo.
Esta primera manera de trabajar colaborativamente,
tuvo varias consecuencias en nosotros. En el ámbito per-
sonal, a varios nos pasó que transitamos desde una visión
más bien técnica de nuestro rol como docente –en donde la
mayoría de los problemas son externos y no tengo ninguna
incidencia sobre ellos–, a una visión profesional de nuestro
rol –en donde lo que sucedía en el aula sí dependía mayo-
ritariamente de nosotros– y, por lo tanto, era susceptible de
47
 Profesión Docente

ser cambiado. Este mismo cambio de visión hizo que varios después nos dimos cuenta del error, pero el concepto “desti-
colegas se movieran desde un sentimiento de desesperanza e lar la clase” ya estaba instalado en nuestro lenguaje. Como
impotencia, a una sensación de empoderamiento frente a la además somos profesores de ciencia, el proceso completo
posibilidad del cambio. Otra consecuencia fue que recons- quedó ilustrado así:
truimos el significado de ser profesor de ciencias, lo que nos
ayudó a fortalecer nuestra identidad como grupo, al recono- Proceso de sistematización y destilación de nuestras prácticas
cer que todos “remábamos para el mismo lado”. Del mismo
modo, hubo una revaloración del trabajo colaborativo, lo que
en muchos casos, tratamos cada uno de hacer extensible a su
propio contexto laboral, e incluso a nuestras salas de clase.
Si nosotros aprendíamos tanto trabajando en grupo, ¿por qué
no habría de suceder lo mismo con nuestros estudiantes o
nuestros colegas?

Una segunda manera de abordar el trabajo colabo-

rativo fue comenzar a compartir las Historias de Clase3.
Como se mencionaba más arriba, conocimos algo parecido
a las historias de clase con la visita de Ian Mitchell. Él nos
habló de escribir “casos”. En ese entonces, la instrucción
era que en una plana se relatara una clase donde nosotros
pensáramos que habíamos generado aprendizaje en los estu-
diantes, lo que luego era leído frente al grupo, y discutido.
Más adelante, hemos definido las Historias de Clase como la Al comienzo, nuestras historias eran breves y se
explicitación por escrito de un relato sobre las actividades limitaban a describir (de manera muy general) una clase. Con
que cada docente realiza en sus salas de clase, acompañado el tiempo, nos fuimos dando cuenta de lo importante que es
de reflexiones en torno a los resultados obtenidos. En algún para quien escucha, describir con detalle lo que hacíamos.
momento entendimos de Ian que compartir las clases de esta Pasamos de escribir “hice una actividad que resultó muy
manera se llamaba “debriefing”, lo que por alguna curiosa interesante”, a explicar qué habíamos hecho en concreto, y
razón tradujimos erróneamente como “destilar”. Dos años por qué pensábamos que era interesante. En algún momento,

3 El término Historias de Clase fue acuñado por el grupo.

48 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)
sentimos la necesidad de incorporar evidencias a nuestras
historias. Entonces cambiamos frases como “yo creo que
los estudiantes aprendieron mucho” a evidencias concretas,
por ejemplo, una lista con frases que habíamos recogido de
los propios estudiantes respecto de la actividad. Del mismo
modo, fuimos incluyendo reflexiones en nuestras historias
de clase. ¿Qué me había llevado a pensar en una clase
así? ¿Qué aprendí de la realización de esta clase? ¿Qué
dudas me surgieron después de su realización? En cada
sesión, uno o dos de nosotros presentábamos una historia
de clase. Algo que intentamos hacer para mejorar nuestra
escritura, fue remitirnos a leer la historia, de corrido, sin
explicar nada entremedio. A continuación, los diferentes
colegas hacen comentarios (generalmente sobre los aspectos
positivos de la historia), y preguntas acerca de aspectos que
no se entendieron bien, o sobre aspectos más profundos
de la historia, del tipo “¿por qué usaste esa estrategia?” o
“¿de dónde crees que tus estudiantes traen estas ideas?”,
para llegar a comentarios más críticos, los que siempre
se plantean de manera constructiva: “Queda claro que tus
estudiantes aprendieron de este aspecto, pero si comparas
con el objetivo de tu clase, ¿crees que tus estudiantes
realmente aprendieron lo que esperabas?”. Después de
cada sesión de historias de clase (las que duran entre dos
y tres horas) la sensación de todos siempre es la misma:
de admiración por las ideas de los colegas (en el caso de
los “oyentes”, de admiración por el que contó la historia
[“¡Ohhhh, qué genial, voy a probar hacer eso mismo en mi
clase!”], y en el caso de los “contadores-de-historia”, por
los comentarios tan buenos que nos hicieron los colegas
[“Tienen toda la razón, en esta parte metí la pata, la próxima
vez mejoraré ese aspecto”]. La sensación general es de un
gran aprendizaje.
¿Por qué nos seguimos juntando?
“Me siento parte de un sistema donde se me valora,
pues docentes universitarios y de aula de colegio reflexionan
por igual y sin descalificación, lo que logra un crecimiento
mutuo y con desarrollo de futuro, y todo esto me ha hecho
permanecer en el grupo por seis años”.
El participar de este grupo, si bien ha significado un
gran enriquecimiento a nivel personal y profesional, no ha
estado exento de problemas. En algunos casos, la innovación
Al reflexionar sobre qué ha permitido
que nos sigamos juntando a pesar de
las dificultades, nos damos cuenta de
que este es un espacio donde se genera
reflexión, motivación, y se comparten
experiencias de nuestras prácticas y
metodologías.
Profesión Docente
de las prácticas como consecuencia de la participación en
el grupo, no ha sido bien recibida por los directivos, puesto
que se opone al paradigma de clase tradicional, en donde el
estudiante escucha y el profesor habla (¡nuestras clases se
han vuelto más ruidosas y “desordenadas”!). Por otra par-
te, profesores que se desplazan desde comunas lejanas (San
Antonio, San Felipe), han asumido por sí mismos el costo
en transporte, a pesar de que los beneficiarios finales son los
estudiantes de la escuela. No obstante, el interés por juntar-
se, permanece.
Al reflexionar sobre qué ha permitido que nos siga-
mos juntando a pesar de las dificultades, nos damos cuenta
de que este es un espacio donde se genera reflexión, moti-
vación, y se comparten experiencias de nuestras prácticas y
metodologías. Una vez, un profesor del grupo mencionó en
una encuesta que “el motor principal del desarrollo profesio-
nal lo constituye la automotivación y el sentirse entre pares
y personas que sentimos lo mismo. Ayuda no solo a seguir
trabajando, sino también a seguir innovando”. Es importante
recalcar que el trabajo colaborativo se realiza entre colegas,
donde se destaca el respeto y valoración de las diversas ex-
periencias. Desde esa perspectiva, un rasgo muy importante
del grupo es la afectividad, porque nosotros nos apoyamos
continuamente frente a las adversidades que sentimos en
nuestros establecimientos y nos potenciamos continuamente
a superar nuestras debilidades, de una manera que involucra
confianza y empatía.
¿Qué nos mantiene juntos? o ¿por qué creemos que
reunirnos a discutir sobre nuestras prácticas nos permite
un desarrollo profesional? Cada año y cada vez que algún
49
 Profesión Docente

experto académico nos visita, nos pregunta qué es lo que

nos hace seguir reuniéndonos. Esto nos ha hecho pensar en
cuáles son los aspectos que nos distinguen como grupo. Los Como consecuencia de las diferentes
participantes nos hemos mantenido en él a lo largo de seis
años por una necesidad de crecimiento profesional, que no es
acciones que hemos realizado en el aula,
suplida por el entorno inmediato, ni siquiera planteada como hemos podido notar en los estudiantes
estrategia dentro de los cursos de actualización profesional una mayor participación y aumento del
docente. El tenor del trabajo colaborativo centra su premisa
interés por la clase.
de participación en el desarrollo profesional continuo, se
valida en el tiempo y es necesariamente contextualizado
para dar respuestas a las necesidades del proceso educativo.
Quizás lo más importante es que nos sentimos parte
del grupo, podemos opinar, criticar y relatar nuestras
consideramos que potenciamos nuestra reflexión colabora-
experiencias sin ser desvalorados. Este grupo está formado
tiva, incluyendo esta dualidad teoría y práctica al proceso.
por profesores y para profesores, donde todos somos un
Ser parte de una comunidad de aprendizaje nos permite a
equipo y cumplimos roles importantes, donde académicos
todos y todas estar actualizados teóricamente, mientras
y profesores de aula comparten sus experiencias de igual
mejoramos nuestro desarrollo profesional. Un profesor del
manera (todos hemos contado historias de clase: estudiantes
grupo comentó que “el hecho de realizar personalmente una
en práctica, profesores universitarios y profesores en
actualización del conocimiento que hay en los artículos que
ejercicio en el sistema escolar), nadie es superior a nadie, acá
la academia hace en los ámbitos de los procesos educativos
todos estamos para aprender de todos. En las reuniones hay
reales (en aula) ha sido bastante significativo. Por otra parte,
un diálogo muy fluido, un trato igualitario para todos y no
en lo que dice relación a las miradas de otros profesionales,
hay nadie parado al frente diciéndonos lo que tenemos que
ha sido muy vital y enriquecedor, a partir del diálogo que se
hacer, a diferencia de muchos de los programas de formación
ha verbalizado constantemente con los pares, saber sobre su
que han realizado las universidades o que nos ha sugerido
experticia, concordar en aspectos de sus profesionalidades
el Ministerio de Educación. Una profesora mencionó que le
y conocer cómo ellos abordan sus procesos in situ. Apren-
gusta ser parte de esta comunidad de aprendizaje porque “en
dizajes que obviamente no se deben desestimar, sino que se
esta experiencia vamos creciendo juntos y vamos analizando
valoran y se ejecutan posteriormente en terreno”.
problemas reales en el aula y cómo podemos abordarlos,
desde nuestras necesidades y experiencias”. Es sumamente importante probar las experiencias
que nos cuentan nuestros colegas en nuestras aulas, reflexio-
Existen diversos problemas en los establecimientos
nar de forma personal y luego, colaborativamente sobre
donde realizamos nuestras prácticas, que involucran a acto-
nuestros resultados, así como aprender del error para seguir
res tan diversos como sostenedores, directivos, apoderados
mejorando nuestro quehacer profesional.
y estudiantes. En PRETeC abordamos de diversas maneras
cómo podemos mejorar nuestras prácticas y, adicionalmen- Lo que hemos aprendido después de seis
te, cómo lograr convencer a nuestros directivos. Desde esa años y las dificultades que supone llevar esta
perspectiva, ha sido sumamente importante reunirse con experiencia a otros contextos
otros profesores, porque no solo compartimos nuestros rela-
tos de experiencias, discutimos y reflexionamos sobre ellos. La participación en este grupo de reflexión docente,
Los contrastamos, fundamentamos y analizamos con la teo- PRETeC, le ha dado un nuevo sentido a la práctica de sus
ría, qué nos dice la didáctica de las ciencias y la psicología integrantes. Los profesores participantes han dado cuenta de
educacional sobre qué estamos haciendo y sobre cómo me- que el trabajo colaborativo les ha permitido enfocar adecua-
jorar. Es decir, continuamente vinculamos el conocimiento damente la integridad de las diversas problemáticas que im-
generado por académicos con nuestra práctica, de esta forma plica el trabajo docente, ya que las diversas situaciones que se

50 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)
dan en aula no son exclusivas de su propia práctica, sino más
bien se presentan como indicadores comunes al trabajo do-
cente y, por lo tanto, puede ser discutido a nivel de pares. Ha
sido un proceso de aprendizaje para todos nosotros, el que se
ha desarrollado en un ambiente de creatividad y libertad, sin
imposiciones, partiendo de nuestras propias experiencias de
aula. A partir de nuestras narraciones, las historias de clase,
los que participantes nos internamos en una serie de aportes,
preguntas, comentarios, los que a su vez se transforman en
una discusión que nos adentra en niveles reflexivos más pro-
fundos, donde afloran sentimientos, fortalezas, debilidades y
consideraciones éticas sobre nuestra práctica. En esta rutina
de la práctica reflexiva de nuestro grupo, incluso se han crea-
do nuevas ideas, que los participantes oyentes han puesto en
práctica en sus propios contextos. Estos hábitos reflexivos
nos han permitido, además, lograr nuevas aventuras didácti-
cas que repercuten en el aprendizaje de nuestros estudiantes,
encaminándolos hacia una de las metas de la educación en
ciencias, la alfabetización científica. Un ejemplo concreto
del impacto de participar en el grupo es el darnos cuenta
de que lo que varios pensábamos en “privado” respecto de
ciertas acciones innovadoras (como planificar junto a los es-
tudiantes, considerando sus intereses), eran ideas comunes
en el grupo, y por lo tanto –a diferencia de lo que se pensa-
Profesión Docente
ba en nuestro Establecimiento– no estábamos equivocados.
Como consecuencia de las diferentes acciones que hemos
realizado en el aula, notamos en los estudiantes una mayor
participación y aumento del interés por la clase, porque por
ejemplo, hemos modificado nuestra enseñanza para que los
contenidos ya no les sean tan ajenos y los puedan relacionar
con su vida cotidiana.
Participar en el grupo, ha tenido también otro tipo
de consecuencias, más allá de nuestra sala de clases. Una de
ellas es que varios de nosotros hemos promovido la genera-
ción de otros grupos de reflexión en las escuelas donde nos
desempeñamos. Así por ejemplo, en algunos casos hemos
conseguido convencer a un pequeño grupo de colegas y a
los directivos para generar grupos de discusión acerca de las
experiencias de aula. En otros casos, se ha logrado ganar
un espacio en algunos consejos de profesores, para generar
instancias de trabajo interdisciplinario, por ejemplo, fomen-
tando un currículo integrado entre artes, lenguaje, historia y
química, con la inquietud de lograr innovación curricular y,
por sobre todo, motivar a un curso disminuido en disciplina
y rigor académico.
También se han generado ideas exitosas que invo-
lucran a actores más allá de la escuela, como trabajos con
51
 Profesión Docente
Si en los establecimientos se dieran las
condiciones para generar grupos como
este, el Estado tendría un sustancial
ahorro en capacitaciones inoficiosas, que
actualmente no conectan la realidad del
educando, su entorno, el tema curricular
y la labor del profesor.
grupos vecinales para la mejora de problemas ambientales.
Así, otra de las consecuencias de estar en el grupo, ha sido el
deseo no solo de transformar el aula, sino de transformar la
escuela y el entorno en general. Una característica de un do-
cente que transforma su práctica es que es reflexivo y cálido
a la hora de retroalimentar y enriquecer sus conocimientos
con sus pares. Esto ayuda a tener ideas y proponer nuevas
prácticas innovadoras que potencian la vinculación de los
estudiantes y la ciencia con redes externas, como centros de
investigación, juntas de vecinos, talleres científicos de otros
establecimientos, universidades, etc.
Pero llevar la experiencia PRETeC a otros contextos
no ha sido un trabajo fácil. Los espacios formales destinados
a la reflexión docente son escasos, y en general, se desa-
rrollan de manera poco adecuada. Así por ejemplo, nuestra
experiencia señala que la Jornada de Reflexión Docente
promovida por el Mineduc y realizada con una mirada al
Marco de la Buena Enseñanza, si bien tiene buenas inten-
ciones, no siempre es efectiva en términos de aprendizaje y
de reflexión, ya que se hace lo que se acostumbra a realizar
en las reuniones de profesores (planificar según el programa,
tomando decisiones pedagógicas en forma aislada) y no se
centra la atención en el trabajo colaborativo. En otro plano,
donde por iniciativa de corporaciones se han conformado
redes comunales de ciencias, sus objetivos no están centra-
dos en aportar con esta reflexión, a pesar de que sí existe
la inquietud y motivación de los profesores para ello. Estas
redes suelen estar enfocadas netamente en la organización de
52 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
ferias científicas de carácter público, con el fin de promocio-
nar estos establecimientos a nivel comunal. En definitiva, no
se valora esta instancia como espacio reflexivo que permita
la generación de comunidades de aprendizaje que beneficien
directamente a nuestros estudiantes.
A partir de esto, cabe preguntarse: ¿los profesores
nos sentimos como profesionales que participamos en for-
ma activa en la toma de decisiones sobre qué enseñamos?
Lo cierto es que los docentes somos considerados como téc-
nicos, que solo transmitimos lo que otro, desde el exterior
de las aulas, quiere que transmitamos, transformándonos
en participantes pasivos del proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Los docentes comúnmente no reflexionamos sobre
nuestras experiencias. No es una práctica común, es más,
los docentes tomamos decisiones en nuestro quehacer a cada
instante, sin embargo, estas no se analizan una vez que se
realizan. Entonces, ¿cómo profundizar en esta actividad
reflexiva para que sea realmente de calidad? Nuestra expe-
riencia como PRETeC arroja algunas luces al respecto, pero
indudablemente que se requiere más que solo la voluntad de
los docentes para que la reflexión se vuelva un hábito que
impacte en las clases de todos los colegas. Por lo demás, y
desde nuestro punto de vista, si en los establecimientos se
dieran las condiciones para generar grupos como este, el Es-
tado tendría un sustancial ahorro en capacitaciones inoficio-
sas, que actualmente no conectan la realidad del educando,
su entorno, el tema curricular y la labor del profesor.
¿Hacia dónde vamos ahora?
En junio de este año (2016) cumplimos seis años
de reunirnos y desarrollarnos tanto profesional como
personalmente. Consideramos que nuestra principal
proyección es continuar reuniéndonos por muchos años
más, pero además esperamos poder seguir difundiendo lo
que el grupo PRETeC realiza. Nos parece muy importante
poder compartir y comunicar lo que hacemos, para que otros
profesores y profesoras del país puedan sentir que existen
espacios de reflexión y desarrollo que no solo implican
recursos. Aunque son necesarias ciertas condiciones por
parte del colegio y del Gobierno, no es necesario tener
grandes elementos para generar un espacio como este. Si
bien hemos escrito algunos artículos (ver González-Weil
et al. 2014a y 2014b) en donde comunicamos diversos
 Profesores reflexionando por una educación transformadora en ciencias (PRETeC)

aspectos de lo que ha significado el grupo, abordando
nuestra historia y, más en específico, el cómo hemos
trabajado, prontamente lanzaremos un libro, titulado
Navegamos, pese a todo, donde podrán leer a PRETeC
en profundidad. Lo importante de este libro es que
está contado desde la experiencia de los profesores
y profesoras que participan del grupo, siendo todos
nosotros los que escribimos para contar desde primera
fuente lo trascendente que ha sido esta experiencia para
cada uno.
Para finalizar, es importante hacer notar que
nuestro crecimiento como grupo, surge a partir de la
acompañamiento que repercute en la mejora de la do-
cencia, la planificación de nuestras clases, la interacción
con nuestros estudiantes y el compromiso con aspectos
del conocimiento didáctico del contenido a enseñar. Si
bien lo anteriormente expuesto es importante, lo que
consideramos más relevante, es experimentar la valora-
ción de nuestra experiencia docente, situándonos como
profesionales que podemos investigar sobre nuestra
práctica, y en conjunto con otros, mejorarla. Esperamos
seguir con el grupo por mucho tiempo más, para que
nuestras y nuestros estudiantes aprendan sobre ciencia,
sean más críticos y reflexivos, tal como lo hemos tratado

Profesión Docente
reflexión colaborativa y comprometida. Un proceso de de ser nosotros por más de seis años.

Referencias

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optar al grado de Magíster en Educación mención Pedagogía y Gestión universitaria, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación.
Montecinos, C., Soliz, M. y Gabriele, A. (2001). Aprendiendo a enseñar a través de la investigación-acción. Paideia,
30/31, 37-50.

53
 Profesión Docente

* Las imágenes de este artículo corresponden al seminario "Sistematización de Experiencias y Trabajo Colaborativo Docente", realizado en Valparaíso el
25 de agosto de 2016, por Movimiento Pedagógico.

54 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo. Los profesores hablan

Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo

Los profesores
hablan

Profesión Docente
por Ana Arévalo y Mauricio Núñez.

En este artículo, Ana Arévalo y Mauricio Núñez realizan una síntesis

y análisis sobre qué es y no es, para los propios docentes, el trabajo
colaborativo en la escuela, qué lo diferencia del trabajo en equipo,
y cuáles serían las condiciones que lo facilitan u obstaculizan. Las
conclusiones se desprenden de las voces surgidas en la reflexión de un
grupo de docentes de Valparaíso en el marco de un taller de Movimiento
Pedagógico, donde emergió como una
Ana Arévalo
Profesora de Filosofía, académica del
necesidad fundamental el empoderamiento de
Departamento de Estudios Pedagógicos,
Universidad de Chile. los docentes y la construcción de relaciones
Mauricio Núñez de confianza y apertura hacia los pares, para
Profesor de Historia, académico del
Departamento de Estudios Pedagógicos, cultivar una verdadera cultura de colaboración
Universidad de Chile.
en la escuela.

55
 Profesión Docente
Introducción
E
l presente escrito intenta dar cuenta de las represen-
taciones y significados en torno al trabajo colabora-
tivo docente de un grupo de profesores participantes
de un taller de narrativas realizado en la ciudad de
Valparaíso el 25 de agosto de 2016, en el contexto del pro-
yecto “Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógi-
cas” del Movimiento Pedagógico del Colegio de Profesores.
El taller constituyó una instancia para el diálogo distendido
entre los docentes y la elaboración de relatos escritos basa-
dos en su experiencia cotidiana en el contexto de su trabajo.
En el diálogo, los profesores se aproximan a la noción de tra-
bajo colaborativo, a las condiciones en la escuela que lo favo-
recen, aquellas que lo obstaculizan, las tensiones que supone
la existencia de iniciativas de colaboración en el contexto de
una cultura individualista y de ambientes burocratizados que
permean los centros educativos. A través de los relatos escri-
tos, los docentes dan cuenta de experiencias diversas y rele-
vantes, las que junto a la dinámica misma del taller constitu-
yen indicios para imaginar posibles salidas a los obstáculos
señalados, así como para potenciar el desarrollo del trabajo
colaborativo en la escuela.
Definiendo lo colaborativo
¿Qué es el trabajo colaborativo? ¿Cómo lo
conciben los propios actores interpelados por esta dimensión,
relativamente nueva en el discurso educativo, pedagógico
y laboral? Al intentar caracterizar lo colaborativo, algunas
voces nos hablan de ciertos rasgos constitutivos de la
colaboración, tales como la voluntariedad, la decisión
de los sujetos, que conlleva un compromiso y una
corresponsabilidad con una idea, con un proyecto; una
orientación o focalización compartida y una reciprocidad.
La literatura habla, a propósito de los inicios de un trabajo
de esta naturaleza, de la necesidad de una focalización que
ponga metas, horizontes, marcos, sentidos, la instalación de
un enfoque o perspectiva acordada que algunos llaman co-
situación (Desgagné, 1997; Desgagné, Bednarz, Couture,
Poirier y Lebuis, 2001). Pero, ¿qué significa co-situar?
¿Dónde estaría puesta la mirada?, ¿en discernir un problema
a estudiar o en el ejercicio dialógico de los sujetos que se
disponen a colaborar? Tal vez la co-situación requiera
de ambos focos, sobre todo en la medida que el ejercicio
56 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
dialógico permite a su vez situar, de un modo más ajustado,
un problema, instalando con ello el diálogo como condición
base de toda colaboración (Martineau y Simard, 2011).
El trabajo colaborativo pareciera definirse, por este
grupo de profesores, inicialmente más desde la negación que
desde la afirmación, es decir, definimos lo que no es cola-
borativo y acabamos categorizando, por extensión, el trabajo
en equipo bajo este perfil. La definición por afirmación acaba
relegada a un segundo momento, sin llegar a re-conceptuali-
zar de un modo explícito los significados expuestos. En este
punto, podemos observar que lo colaborativo es comprendido
como un camino que es construido y significado por los pro-
pios docentes, donde las demandas y definiciones de la insti-
tución no siempre corresponden en propiedad al concepto de
lo colaborativo. Aquí, la institución escolar –y más específi-
camente la dirección escolar– es vista como un lugar de poder
propiciatorio de un trabajo de grupo, más que de una auténti-
ca experiencia de colaboración. ¿Es posible, entonces, pensar
en una evolución hacia una cultura de colaboración, como lo
expresa Hargreaves (1994), que fuera instalada o fomenta-
da desde un equipo de dirección? ¿Cuáles serían los riesgos
de institucionalizar lo colaborativo en la escuela? (Borges y
Lessard, 2007). En el discurso, los profesores hablan de estas
diferencias, claramente reconocibles en la práctica escolar:
La institución siempre forma equipos de trabajo,
que son como parte de la pega y son asignados
(Profesora).
En el trabajo uno siempre está haciendo trabajo
en equipo en actividades articuladas, extra disci-
plinarias […] Estas tareas hay que hacerlas, y uno
trabaja con otros colegas, pero no pasa ni por las
concepciones, ni las ideas, ni la toma de decisio-
nes de los profesores, entonces yo separaría dos
aspectos, el trabajo en equipo y cómo desde los
docentes y las docentes se construye un camino
hacia la colaboración, y que eso es autónomo, es
voluntario, hay una decisión y un poder pedagó-
gico que dice yo con tal profesor, frente a tal mi-
rada del quehacer educativo vamos a hacer esto,
y avanzamos con eso. […] lo colaborativo es una
decisión nuestra, o sea, cómo yo quiero trabajar
con el otro y desde dónde (Profesora).
 Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo. Los profesores hablan
El desafío del trabajo colaborativo se manifiesta
como resultado de una acción dialógica donde poco a poco
aparecen los con quién, desde dónde y para qué colaborar,
revelando en ello intencionalidad y voluntad. De este modo,
la colaboración se construye sobre sentidos compartidos, lo
que no puede por ningún lado ser decretado, pero que, sin
embargo, exige una transformación de la cultura profesional
e institucional.
Ahora bien, todo el trabajo que ha surgido en los
últimos años en torno a la noción de liderazgo distribuido
(Anderson, 2010; Fullan y Hargreaves, 1999), constituye un
argumento que identifica a los liderazgos directivos como
claves para implementar cambios en una comunidad edu-
cativa, en la medida que su liderazgo sea concebido como
pedagógico y no como una mera gestión escolar. En ese sen-
tido, sin llegar a institucionalizar el trabajo colaborativo, un
líder pedagógico puede propiciar el sentido de lo colaborati-
vo en la escuela, sobre todo cuando se trata de un liderazgo
endógeno (Ávalos, 2011), es decir, un liderazgo que surge
de la propia comunidad y que, en consecuencia, obtiene de
ella su reconocimiento. En este último punto no podemos
dejar de preguntarnos cuál sería entonces la función de un
equipo directivo que quisiera ver instalarse en su comunidad
el sentido de lo colaborativo. Alguna pista de ello obtenemos
mirando tanto lo que favorece como lo que obstaculiza la
instalación de una cultura colaborativa en la escuela.
¿Cómo se favorece el trabajo colaborativo en
una comunidad escolar?
El trabajo colaborativo presenta grandes exigencias.
Hemos sugerido que instalarlo en la cultura profesional
docente, no pasa por cambios del tipo top down (es decir,
desde las direcciones escolares o el Ministerio), sino por la
emergencia de un tipo de relación entre profesionales que
dispone al logro de metas compartidas y a la potenciación de
la experiencia de comunidad:
Se ha comprobado, mediante estudios comparativos,
que la calidad de los resultados es frecuentemente
más alta en escuelas donde se ha desarrollado una
cultura colaborativa, y que la disposición orientada
hacia el progreso es más fuerte donde la gente
colabora de manera permanente en su trabajo
(Anderson, 2010, p. 43).
La colaboración se construye sobre
sentidos compartidos, lo que no
puede por ningún lado ser decretado,
pero que, sin embargo, exige
una transformación de la cultura
profesional e institucional.
Profesión Docente
Podríamos pensar que este tipo de relación se
caracterizaría por el establecimiento de ciertos valores tales
como la confianza y la confidencialidad, la transparencia, la
solidaridad, la reciprocidad, la valoración de la experiencia
del otro, la corresponsabilidad y, con esta última, una larga
serie de otros términos con prefijo co (co-operación, co-
construcción, co-autoría, co-participación, co-investigación,
co-enseñanza, co-producción, etc.) que le otorgan
ciertamente un carácter más colectivo, más participativo
y menos definitorio, a un trabajo que ha sido sumido en la
individualidad y la certidumbre. Para el grupo de profesores
que nos acompañaron en este ejercicio de caracterización,
el trabajo colaborativo se fundamenta claramente en tres
pilares: la confianza, el discurso y el empoderamiento de
los docentes, que rompen con las ataduras de un miedo que
ha sido instituido por una cultura profesional artificial, que
se mantiene hegemónica, y que en ningún caso se ha gestado
desde la consideración de la voz de los docentes.
Así, para favorecer el trabajo colaborativo se
necesitaría, primeramente, capacidad de convocatoria y de
generación de confianzas. Al respecto, una profesora en
cargo directivo, señala:
He sido la piedra en el zapato para los directivos
del colegio siempre, pero estoy donde estoy,
convocando a mis colegas, y la fortaleza viene
de convocarlos y eso ha producido el equilibrio;
siempre estoy en punching ball entre el directivo
y los colegas, [...] pero alguien siempre tiene
que perder el miedo, yo lo perdí y la verdad es
que mis colegas tomaron también esa confianza;
también delegaron mucha confianza en mí, o sea,
57
 Profesión Docente

es un peso súper grande, porque tú convocas a

la gente pero también te llevas a toda la gente
en tu espalda y te sientes súper responsable ante
la Dirección de cumplir las expectativas de tus
colegas (Profesora).

Luego, el discurso surge como otra clave. La

claridad y la coherencia del mismo aparecen como esenciales
a la hora de convocar. El discurso constituiría un marcador
de liderazgo pedagógico:

Siempre me he manejado en eso, para mí la

discursividad ha sido esencial para convocar al
equipo de trabajo, a mis compañeros de trabajo y
a mis amigos de trabajo (Profesora).

Por último, se enuncia el empoderamiento que

experimentan los docentes como una forma de resistir a los
sinsentidos instalados en la cultura profesional:

El camino que nosotros los profesores, en general,

tenemos que dar para construir esa mirada y el
concepto incluso de lo colaborativo, tiene que
ver harto con el empoderamiento de los docentes
(Profesora).

Temor y desconfianza como obstáculos del

trabajo colaborativo

Estos pilares, identificados desde la vivencia

cotidiana, son permanentemente cuestionados. Así lo señala
una profesora que se refiere a las emociones que acompañan
su trabajo cotidiano:

Una frase que a mí me hace mucho sentido es cómo

nosotros perdemos el miedo, tiene que ver con el
miedo a escribir y un montón de otras cosas más,
porque en el fondo estamos en una línea donde
desde la desconfianza, el temor y todas esas cosas,
estamos atomizados profesionalmente (Profesora).

Podemos ver aquí enunciado algo así como los es-

tertores de la profesión1, la desconfianza, el temor, expresión
de un malestar docente agudizado en parte por una dicoto-
mía entre lo que corresponde o no hacer, tal vez asociado a
una profesión que se ha vuelto altamente burocratizada y

1 Dificultad respiratoria propia de la agonía y del coma.

58 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo. Los profesores hablan
observada desde los instrumentos del juicio evaluativo de al-
tas consecuencias. Su impacto directo: profesores que se ex-
perimentan “amarrados”, atomizados. De ahí emergen a su
vez, lo que podríamos reconocer como barreras para el tra-
bajo colaborativo: la cultura individualista, las deficiencias
en la formación inicial, las políticas docentes que dividen a
los profesores, pero sobre todo el temor a ser cuestionado
por otro docente, el recelo respecto de ser ayudado u obser-
vado por otro, la estigmatización o subvaloración de parte de
otro docente, la desconexión o desvinculación entre ellos, la
falta de articulación desde los cargos directivos, la descon-
fianza entre pares, la desconfianza respecto de los directivos.
En síntesis, el temor y la desconfianza aparecen
como señeros de la cultura profesional vigente, y se com-
prende luego que la confianza y el empoderamiento aparez-
can como contraparte en la articulación de una cultura nueva
de colaboración. Pero, ¿cómo se rompe con el temor y la
desconfianza? Aparentemente habría algo de una voluntad
inicial, de comprender que hay un nuevo ethos emergente,
pero que debemos ayudar a parir:
Aquí, de por sí, porque así tiene que ser, vamos a
trabajar todos en equipo, todos vamos a trabajar
colaborativamente (profesora).
Al trabajar en común, nosotros conseguimos un
objetivo y lo conseguimos todos, o sea, yo puedo
hacer clases a cuarto básico, pero yo necesito a
la profesora de primero, necesito a la profesora
de segundo, de tercero; esto es mancomunar
(Profesora).
El trabajo colaborativo se fundamenta
claramente en tres pilares: la confianza,
el discurso y el empoderamiento de los
docentes, que rompen con las ataduras
de un miedo que ha sido instituido por
una cultura profesional artificial.
Cómo nosotros rompemos ese cerco, tiene que ver
con que nos empoderemos de que en el fondo lo
pedagógico pasa por nosotros, no pasa por ningún
otro lado, y eso es lo que está quebrado, eso no
es casual, está atomizado porque estamos en una
línea, o somos funcionarios o somos profesores,
y el directivo que se olvidó que es profesor, que
le pasa a la mayoría, porque se convirtió en un
funcionario (Profesora).
La burocratización como causa del temor y la
desconfianza
Profesión Docente
La burocratización de la profesión se ve aquí
claramente asociada a los obstáculos del temor y la
desconfianza. Pero no son obstáculos que hayan sido
instalados por los profesores, sino por un sistema que
busca la primacía de la gestión hacia una escuela eficaz,
más que la primacía del juicio y la sabiduría de la práctica
(Shulman, 2005a, 2005b), en función de la construcción
de una escuela más justa y más humana. En este segundo
foco, necesariamente emerge la voz de la experiencia. En
el primero, poco importa, y la voz de los sujetos queda
relegada a espacios de poca incidencia para las decisiones
de transformación de la escuela. Esto tiene un impacto en
la autoestima y en la confianza personal y comunitaria en
la capacidad y posibilidad de generar cambios sustanciales.
Marcel Crahay (2000), en un ejercicio de metaanálisis
a partir de múltiples investigaciones en educación, se
pregunta ¿puede ser la escuela justa y eficaz? Responde
que las escuelas que han resuelto el tema de la justicia (de
aprendizajes, de tratos, de posibilidades de desarrollo de
sus habitantes), resultan ser las más eficaces. Para lograr
este fin, es crucial el empoderamiento tanto de los sujetos
docentes como, en forma más amplia, de todos aquellos que
conforman la comunidad escolar.
Por otro lado, si el temor a ser cuestionado por otro
docente es un obstáculo mayor a las prácticas colaborativas
–lo que refleja una incomprensión de sentido y fondo del
trabajo colaborativo–, el paso necesario a dar para romper
con esta fuente de temor presentaría la forma de la aceptación
de la propia fragilidad y del vivir abierto a la incertidumbre
y al cambio, así como a la mantención de una conexión y
vinculación con los pares:
59
 Profesión Docente
El temor y la desconfianza aparecen como
señeros de la cultura profesional vigente,
y se comprende luego que la confianza
y el empoderamiento aparezcan como
contraparte en la articulación de una
cultura nueva de colaboración.
Yo siento muchas veces que nosotros como
docentes tenemos un cierto miedo a trabajar con
alguien que a lo mejor puede cuestionar nuestro
quehacer en el aula, […] uno como profesor no
quiere ser cuestionado por otra persona, uno
muchas veces piensa que lo está haciendo muy
bien y se da cuenta cuando tiene a alguien al lado
que a lo mejor ese comentario, que alguna vez lo
malentendimos en alguna circunstancia o en algún
momento determinado, también nos lleva a ser, a
ir construyéndonos un poco más como profesores
(Profesor).
Han sido décadas de tránsito, de que nos
empecemos a reconocer en el trabajo colaborativo
cuando todos los días empezamos juntos, todos los
días, como decía el profesor, nos necesitamos el
uno al otro (Profesor).
En esta vinculación o asociatividad es reconocida
claramente la función de los equipos directivos, y esto a
pesar de la desconfianza instalada hacia ellos:
La unidad técnico-pedagógica se tiene que
encargar de lo pedagógico, y uno de los conceptos
importantes en esta [función] es la articulación,
[…] [esta] debiera ser nuestra columna vertebral,
el trabajo articulado, desde un objetivo en común
abordar ciertos temas (Profesor).
El clima organizacional es muy importante en las
confianzas, porque cuando uno tiene confianza se
atreve a compartir sus prácticas pedagógicas, por-
2 El relato describe un proyecto realizado en el marco de la Red de Maestros de Maestros.
60 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
que si yo no le tengo confianza a mi colega, si yo
pienso que, no sé, va a conocer mis debilidades y
no sé, las puede utilizar en mi contra, obviamente
no lo voy a compartir, tiene que haber una confian-
za; ahora, lo que pasa en las escuelas es que esa
confianza se da a nivel de profesor [entre pares]; el
problema es que no se da con los directivos docen-
tes. Nosotros, los profesores, cuando estamos fren-
te a los directivos docentes nos quedamos calladi-
tos ¿por qué? porque todo lo que decimos puede
ser usado en nuestra contra; se usa, eso es lo que
pasa (Profesora).
Y, en este punto, pareciera que la experiencia es
más fuerte que el deseo. Miremos, entonces, qué nos dice
ahora la experiencia.
Los sentidos compartidos como catalizado-
res del trabajo colaborativo
En la intensidad del diálogo, surge en los/as profe-
sores, la necesidad de comunicar la experiencia vivida en los
distintos escenarios e instancias de su trabajo docente. Expe-
riencias positivas que dan cuenta, por ejemplo, del valor que
significa el encuentro voluntario de los docentes en torno a
la indagación sistemática de la práctica, su re-significación y
posible transformación, así como del aprecio al aprendizaje
logrado cuando dichos encuentros se basan en la participa-
ción amplia, la escucha, el respeto y la confianza:
Les propuse, de parte de ellas de una manera volun-
taria, poder juntarnos en espacios, que nos dieran la
posibilidad en las horas de Consejo de Profesores de
poder trabajar en esto, y así ellas no tenían que dar
más tiempo del personal […] y trabajamos duran-
te varios meses en poder revisar la teoría, en poder
aterrizarla a nuestra realidad, en poder hacer las
modificaciones, en poder hacer catarsis de muchas
cosas […] en un ambiente de mucho respeto, se pudo
llegar a establecer confianza, y también de aprendi-
zaje, de escucha. Matizaba ese grupo gente que ya
estaba por jubilar y gente que estaba entrando, en-
tonces… mucha experiencia compartida (Profesora)2.
Experiencias que se valoran positivamente, a pesar
de, en algunos casos, enmarcarse en iniciativas externas a la

comunidad de docentes, como exigencias de tipo técnico-
pedagógico o de ejecución de dispositivos de política
educativa, como la evaluación docente. En el caso de esta
última, a pesar de constituir un mecanismo y procedimiento
individual, los docentes consignan el valor que ha supuesto
para el colectivo de profesores haberla enfrentado como
equipo, dándole a aquella un giro colectivo y colaborativo.
Y el resultado redundaría en el crecimiento y aprendizaje de
los participantes:
Los profesores, primero, cuando estábamos en
contra de la evaluación docente, decidimos,
aunque la evaluación era individual por definición,
enfrentarla colectivamente y colaborativamente
(Profesora).
En mi colegio en sí hay buenas experiencias en el
sentido de la evaluación docente porque se trabaja
en equipo, se leen los portafolios, se ve lo que se
hace […] la mayor cantidad es la gente que se
nutre de este compartir y crecen todos (Profesora).
Es interesante notar el aprecio y alta valoración
de los profesores al trabajo entre pares (el usualmente
denominado trabajo en equipo), a pesar de estar enmarcado
en exigencias de orden burocrático en que se ha transformado
gran parte del quehacer pedagógico en las escuelas:
Voces de estudiantes: sentido y expectativas sobre el liceo
Profesión Docente
Para las planificaciones anuales, que las hacemos
en conjunto, tenemos una base ya escrita que
modificamos levemente año a año, pero ese trabajo
tan tedioso, la verdad es que resulta para nosotros
muy sencillo. No nos demoramos más de una
semana en tenerlo listo, porque los tres profesores
de matemáticas trabajamos en conjunto y nos
apoyamos (Profesor).
De la cultura individualista a la cultura
colaborativa: tensiones y posibilidades
Las iniciativas impuestas desde el marco
institucional (y por tanto externas en su origen a los
docentes) en ocasiones posibilitan, creando condiciones para
el trabajo articulado y despliegue del potencial colaborativo
entre profesores; pero también limitan, al no ir acompañadas
dichas propuestas y las consecuentes acciones (por potentes
y promisorias que sean) del desarrollo de una cultura
colaborativa de largo alcance en la comunidad docente, que
llegue a constituir un modo de ver y actuar internalizado,
al modo de un habitus según la acepción de Bourdieu
(Capdevielle, 2011). Escuchemos el relato docente:
A nosotros se nos impuso la cosa en el colegio
como una medida instaurada hace cuatro años
aproximadamente, donde se nos obligó a trabajar
61
 Profesión Docente
con un profesor del Proyecto de Integración
Educacional del colegio en una co-docencia donde
cada estamento tenía cierta estructura durante la
clase […] y luego de cuatro años de tener instaurada
esa instancia hay hartas cosas significativas
que se van ganando dentro del proceso, un
compañerismo, un conocer las necesidades de los
alumnos que a lo mejor desconocíamos […] yo
escucho la colaboración muchas veces desde el
ámbito de que uno tiene que generar vínculos, en
el caso de nosotros ese vínculo no fue generado,
fue un vínculo impuesto, y si bien se ganan muchas
cosas, también se pierden otras tantas, en el hecho
de que muchas veces tenemos distintas opiniones o
distintos puntos de vista, y también existen ciertos
cuestionamientos, uno como profesor no quiere ser
cuestionado (Profesor).
62 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
De modo contrario, la acción colaborativa
puede surgir desde la necesidad intrínseca a la acción
profesional, por ejemplo, desde la necesidad de responder
de modo pertinente a los requerimientos (no necesariamente
explícitos) de un estudiante:
Tuve que acudir a distintos estamentos dentro de la
comunidad escolar, me tuve que poner en contacto
con el equipo directivo, con el estamento de los
asistentes, también conversar con un colega, por
una situación de una alumna que cambió de sexo,
entonces generó toda una reacción de mi parte
en donde tuve que empezar a vincular a todas las
demás personas y solicitar también colaboración
(Profesor).
En el relato del docente se expresa de modo claro
la colaboración como necesidad inherente a la acción
 Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo. Los profesores hablan
profesional basada en el compromiso con el/la estudiante.
Se revela a su vez la importancia de la participación e
implicancia de los diferentes actores de una comunidad
escolar cuando se trata de responder a una necesidad
educativa apremiante y compleja como la del caso descrito,
y da cuenta, finalmente, de los grados de autonomía y
empoderamiento necesarios en el docente como condición
para la búsqueda de complicidades y para la generación de
vínculos como base de la acción colaborativa.
Las experiencias antes descritas, que los docentes
reconocen en general como positivas en el marco de lo
que se representan como trabajo colaborativo, conviven
con otras no tan promisorias. Dichas experiencias hablan
de obstáculos para el desarrollo de un quehacer basado
en la colaboración, y revelan, a su vez, la primacía de la
cultura individualista instalada en las escuelas, así como la
imposición de una política educativa sustentada en el logro
individual. La siguiente experiencia constituye un ejemplo
de lo anterior, y se enmarca en la colaboración efectiva no
reconocida por el par, en el contexto de la Asignación de
Excelencia Profesional (AEP):
Aprendí mucho en todo el proceso [de ayudar
a mi colega a postular a la AEP], también yo me
retroalimenté mucho, pero en ese tiempo era como
súper reconocido ser AEP, era cuando recién salió,
entonces después había un libro que salía con el
nombre de la colega y todo, y la colega no me dio
ni las gracias, después ni me miraba, así como “yo
a ti no te conozco”, entonces yo igual me sentí mal
porque ese trabajo lo hicimos juntas, yo la traté
de ayudar; aprendí mucho, o sea, no niego que yo
era también una niñita y aprendí mucho de lo que
la colega me entregó también, pero no sé, tal vez
a lo mejor haberme dicho, “oye, nos fue bien”,
por último, “qué bueno”, no sé, pero no pasó eso
(Profesora).
El relato de la docente nos habla de ausencias
que son posibles de entender como necesidades sentidas:
la necesidad de reciprocidad en el trabajo como práctica
habitual y de reconocimiento mutuo entre pares. El problema,
al parecer, es que la cultura individualista asentada en las
La existencia de una comunidad
que acoja, sostenga y reconozca a
quienes la conforman es, al parecer,
la clave para dar respuesta a la
necesidad de reconocimiento tanto
individual como colectivo de los
docentes.
Profesión Docente
escuelas y la política basada en el mérito individual que se
instala en ellas, inhiben sus posibilidades de concreción.
La existencia de una comunidad que acoja,
sostenga y reconozca a quienes la conforman es, al parecer,
la clave para dar respuesta a la necesidad de reconocimiento
tanto individual como colectivo de los docentes, esto es,
el reconocerse a sí mismos en su valor (entre pares y con
el equipo directivo) en función de un trabajo y sentidos
compartidos. Si no se vive esta experiencia en su doble
dimensión se corre el riesgo, como se expresa en los relatos,
de sentirse invisibilizado, y hasta la sensación de ser abusado
por los otros, con quienes –paradojalmente– se convive en el
día a día de la escuela:
A veces uno queda en el anonimato y las ideas
salen […] Me ha tocado lamentablemente en lo
personal tener experiencias de abuso colectivo,
donde se apoderan de una idea tuya y la hacen
aparecer en el resto de la comunidad o la sociedad
en general como que la idea es de otra persona, de
ellos, a distintos niveles (Profesor).
No solo dan cuenta los y las docentes de la ausencia
de la vivencia de comunidad en la escuela, sino, en el caso
de algunos de ellos, de haber vivido en ella bajo un poder
jerárquico absoluto y arbitrario, que crea en la vivencia
docente la sensación de “marginación” en el espacio laboral
y de distanciamiento en relación a los pares, así como la
experiencia de injusticia frente a tal arbitrariedad:
63
 Profesión Docente
Yo sufrí acoso laboral […] por parte de la dirección
del establecimiento, también lo sufrí en los actos,
en todas partes se produjo […] como ahora las
autoridades, las direcciones de establecimientos,
tienen el poder completo, entonces se produjo
esa situación que nadie quería estar cerca de mí
porque se le llamaba a la oficina (Profesora).
Cuando el jefe se equivoca, el jefe no se equivoca,
es uno; cuando uno tiene un acierto, uno no tiene
aciertos, el jefe lo tiene (Profesora).
En síntesis, la cultura individualista instalada en
las escuelas, el estímulo y premio al mérito individual de los
docentes surgida de la política educativa que ha permeado
su quehacer y desarrollo profesional, la existencia de lógicas
de poder jerárquico que subvaloran y marginan al profesor,
la ausencia de diálogo, reciprocidad y reconocimiento entre
pares, en definitiva, la ausencia de la vivencia de comunidad
y de condiciones para la colaboración en los escenarios
educativos, nos ofrece, en primera instancia, un panorama
desolador en relación a cómo viven algunos profesores su
experiencia de ser docente en los contextos institucionales
de nuestro entorno. En relación a esto, podríamos decir
que lo anterior constituye una semblanza del panorama
educativo general, del tipo de educación que se ha instalado
en Chile desde hace algunas décadas, y que es posible
comprender, desde un “otro” lugar, que trasciende pero
que impacta a la escuela. El fenómeno que se ha descrito
como la intensificación del trabajo docente, potenciado
desde los discursos y prácticas políticas promotoras de la
eficiencia docente (Fardella y Sisto, 2011), y asociado a la
promoción de la idea de un docente efectivo (Bellei, 2001),
con la consecuente incorporación de criterios de rendición
de cuentas en su trabajo, han fomentado el deterioro de los
ambientes laborales en que se desempeñan los profesores.
Un deterioro que, en algunas experiencias señaladas por los
docentes del taller, se ha traducido en relaciones de trabajo
empobrecidas, basadas en la desconfianza o definitivamente
inexistentes. Todo esto se vincula, de modo a ratos dramático
(en la emoción de la palabra de algunas profesoras), a lo
que se ha descrito desde la investigación como malestar
psicológico (burnout), entendido como la pérdida de
significado y sentido en el trabajo (Cornejo, 2009).
3 Para mayor información sobre los talleres de Documentación Narrativa del Movimiento Pedagógico, ver la sección Movimiento Pedagógico en esta misma
revista.
64 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
El taller de narrativas: práctica de resistencia
y posibilidad de transformación
Sin embargo, y a pesar de este oscuro escenario del
que algunos testimonios docentes dan cuenta, y a través de
lo ocurrido ampliamente en el taller de narrativas, es posible
avizorar nuevas ventanas de salida, como posibilidad de
cambio. Un cambio que no necesariamente se originaría en
condiciones externas al docente. La experiencia del taller, en
que un grupo heterogéneo de docentes se encuentran para
relatar su vivencia profesional más sentida, relevante y de
fuerte impacto para el colectivo de profesores, constituye
en sí una señal de que los docentes congregados pueden
–desde el transitar del silencio a la palabra– (Mecenero,
2003) y de modo colectivo, empoderarse y re-construir
esas otras posibilidades, a través de un quehacer de
concientización personal y colectiva.
Y las claves no solo se encuentran en la vivencia
y potencial de la metodología propuesta (posible de
extrapolar en los contextos a los que ellos/as pertenecen)
sino en los mismos relatos nacidos en aquella instancia;
narraciones que hablan no solo de vivencias desoladoras,
sino también memorables, en que se trasunta el poder del
docente cuando se empodera de sí mismo para construir con
otros, experiencias con sentido para sí y los/as otros/as, con
quienes y para quienes se dirige su accionar. Es así como en
los relatos nos encontramos con historias que hablan de la
vivencia de una comunidad de docentes y padres articulada
en torno al logro de un estudiante, en el contexto de una
escuela de integración (relato titulado “Emoción y alegría”);
la creación de vínculos entre una docente y sus estudiantes,
que posibilitaron el aprendizaje y la transformación de los
jóvenes y la docente misma, a pesar del contexto impregnado
de violencia y vulnerabilidad social y afectiva (“Los niños
valen”); la relación de complicidad entre un docente y sus
estudiantes que logran, a través de un trabajo sostenido y
de implicancia mutua, revertir los precarios resultados en el
Simce (“Simce ¿y los laureles?”); el pesar que genera en un
docente la falta de empatía y distanciamiento que instalan
sus colegas frente a sus estudiantes marginales, lo que revela
y afirma sus propias convicciones, y genera en sí mismo un
proceso reflexivo acerca del sentido del quehacer profesional
docente frente a jóvenes vulnerables (“Cero empatía”)3.
 Buscando comprender la dimensión de lo colaborativo. Los profesores hablan

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65
 Profesión Docente

Imagen: Stockvault.net.

66 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores

Desarrollo de
liderazgo docente
en una comunidad
de profesores

Profesión Docente
por Mary Kooy y Carlos Ossa Illanes

Creemos que el profesor que lidera lo hace desde y más

allá de la sala de clases: se identifica con una comunidad
de profesores y líderes, y contribuye con ella; influencia
a otros para mejorar las prácticas educacionales; y se
hace responsable por los resultados de su liderazgo.
Katzenmeyer y Moller, 2009

Mary Kooy
Profesora Emérita en el Ontario Institute for
Studies in Education (OISE) de la Universidad
de Toronto.

Carlos Ossa I.
Profesor Asistente en el Departamento de
Estudios Pedagógicos (DEP) de la Universidad
de Chile.

Nota: Todas las traducciones, tanto de las citas como de los testimonios de las profesoras, son de los autores de este artículo.

67
 Profesión Docente
R
ecurrentemente se atribuye el liderazgo a los
directivos de las escuelas (Katzenmeyer y Moller,
2009). Esta definición, sin embargo, menoscaba el
potencial de liderazgo que poseen los profesores,
quienes son los actores más significativos cuando se habla
de aprendizaje escolar. La distribución del liderazgo entre
quienes tienen injerencia en la actividad educacional,
particularmente cuando se considera a los profesores
como líderes profesionales, permanece subestudiado en
la investigación educacional. Dado que son los profesores
quienes más afectan el aprendizaje escolar (Yoon et al.,
2007) y que los buenos profesores proveen al aprendizaje de
los estudiantes un valor agregado (Kooy y van Veen, 2012,
Wayne y Youngs, 2003), este artículo explora el aprendizaje
sostenido que profesoras, en una comunidad de aprendizaje,
han desarrollado respecto del liderazgo en la enseñanza y en
el aprendizaje. Este artículo, además, busca problematizar
las convenciones respecto del liderazgo escolar y considerar
la naturaleza y el impacto del liderazgo distribuido entre
directivos y profesores en las escuelas.
Desde 2011, Mary Kooy y su equipo, en el
que Carlos Ossa ha sido investigador desde 2012, han
conducido una investigación de corte multimodal llamada
“Aprendizaje profesional que importa: Expansión de un
estudio longitudinal de una comunidad de profesores
tecnológicamente mediada”, financiada por el SSHRC1. Con
una metodología cualitativa (grounded theory y etnografía,
principalmente) su objetivo central ha sido responder a una
pregunta implícita en el proyecto relacionada con qué sucede
cuando profesores se juntan a conversar de su profesión, sin
una agenda impuesta desde arriba. La investigación incluía
el trabajo con dos cohortes de profesoras, quienes enseñan
en el sistema educacional en distintos segmentos, desde la
educación preescolar hasta la enseñanza media (K-12), en
Ontario, Canadá, y en Michigan, Estados Unidos. Nuestra
investigación incluía la creación y uso de espacios –tanto
presenciales como virtuales– para cultivar y desarrollar
conocimiento profesional en ámbitos colaborativos. En este
contexto, las profesoras participantes recibían un día libre
al mes para desarrollar una pequeña investigación personal
en su escuela, que respondiera a preguntas que a ellas les
fueran acuciantes, usando estrategias simples pero rigurosas
de investigación; así como para participar, durante ese
mismo día, en una reunión on-line de dos horas para dar y
1 Consejo de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá (SSHRC, por sus iniciales en inglés).
68 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
recibir apoyo en los procesos de creación y desarrollo de sus
investigaciones, la mayoría referida a la enseñabilidad de
una materia, o a cuestiones de justicia social, como acceso
igualitario a la educación en contextos de vulnerabilidad o
de diversidad.
Nuestro programa de investigación contemplaba,
además del día libre al mes para las actividades mencionadas,
una reunión presencial de verano, de tres días. Por otra parte,
se proveyó de un foro on-line permanente, llamado La
Comunidad Virtual de Aprendizaje Profesional (CVAP), que
servía como centro de comunicaciones entre las docentes,
para encontrar y enviar recursos, para acordar encuentros
personales u on-line, para reflexionar sobre variados
asuntos, para hacer demostraciones y enviar resultados de
sus investigaciones. En cada uno de estos tres contextos, las
profesoras eran desafiadas y apoyadas en sus procesos de
aprendizaje profesional y de enseñanza.
Las profesoras participantes poseen amplia
experiencia en el sistema (entre 5 a 18 años de docencia) y
trabajan en zonas de complejidad social alta y media. Cada
una se presentó como voluntaria en este estudio, como una
manera de aprender de otras profesoras y determinar de
manera colectiva e individual lo que necesitaban aprender
y desarrollar. En parte, ellas escogieron responsabilizarse de
manera personal por su aprendizaje profesional como una
manera de resistir las sesiones de capacitación tradicionales:
descontextualizadas, aisladas y diseñadas “desde arriba”,
predominantes en el sistema.
Este estudio investigó cómo esas profesoras
desarrollaron su conocimiento profesional por medio del
cuestionamiento y la negociación de su conocimiento
profesional en una comunidad de profesoras. Sin embargo,
se debe decir que mientras el aprendizaje es la meta de
los contextos sociales interactivos, ese aprendizaje no es
condición suficiente para que se haga una transición hacia la
enseñanza; esto es, saber que algo no sea suficiente o bueno
para un propósito, no necesariamente significa que se sepa
con qué reemplazarlo. Existe un espacio intersticial entre
estos dos dominios que debe ser explorado para hallar esas
marcas de transición. ¿Cómo sabremos, por ejemplo, cuál
es la evidencia que emerge de los datos que sugiere que el
recién adquirido aprendizaje docente viene acompañado de
 Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores
la pedagogía necesaria para que sea transmitido, trabajado
de la manera en que Freire (1997) propone como “praxis”?
Forjando una identidad docente intelectual y
pedagógica
El profesor como intelectual no es una noción
nueva en el campo de la investigación educacional (Giroux,
1988; Schön, 1988, 1991; Smyth, 2011), sin embargo, en-
contrar en la literatura especializada voces de profesores re-
conociéndose como intelectuales es poco frecuente. La revi-
sión de extractos del discurso de cuatro profesoras, que son
parte de la CVAP, permite darnos cuenta de hasta qué punto
es posible construir consciencia e identidad profesional. Es-
tas profesoras crearon relatos de su desarrollo en la CVAP
que reflejaban sus posiciones individuales, sus necesidades
y su conocimiento.
En este artículo se recogen las voces de cuatro pro-
fesoras que participaron los cuatro años que duró esta inves-
tigación. Las citas a continuación pertenecen a parte de las
conversaciones y entrevistas que sostuvimos durante y al fi-
nal de nuestro proceso de investigación. En sus palabras, las
profesoras ilustran sus representaciones acerca del liderazgo
docente y los procesos de aprendizaje que conllevan. Las
profesoras incluidas en este artículo son Nina, profesora de
tercero básico en Ontario, Canadá; Tracey, profesora de edu-
cación media en Lenguaje (Inglés) en Michigan (EEUU);
Andrea, profesora de Matemática y Ciencias en octavo bá-
sico, y que está terminando los cursos para ser subdirectora
de escuela, en Ontario; y Kathy, profesora de quinto básico
en Ontario.
Nina: ser profesora e intelectual
También quisiera capacitación dirigida por
profesores, y enfocada en lo práctico. Pero haciendo
referencia al libro que estamos leyendo2, también necesitamos
capacitaciones que nos hagan debatir y generar teoría. Ya
sé que una gran queja de las capacitaciones es que no son
prácticas, pero yo creo que debemos tomar control respecto
de sobre qué se construye lo práctico. Cuando escuchamos
‘intelectual’, perdemos un montón de gente, porque piensan
‘esos pedantes académicos’. Voy a leerles cómo define
Smyth ser intelectual: ‘Alguien que conoce su campo, que
2 Pedagogía crítica para la justicia social, de J. Smyth. Ver Referencias.
La distribución del liderazgo entre
quienes tienen injerencia en la actividad
educacional, particularmente cuando se
considera a los profesores como líderes
profesionales, permanece subestudiado
en la investigación educacional.
Profesión Docente
posee un conocimiento amplio acerca de otros aspectos del
mundo, que ha usado la teoría y la cuestiona pensando en
otras posibles experiencias’. Y, lo más importante para mí:
‘alguien que tiene la valentía de cuestionar la autoridad
y que rehúsa actuar en contra de sí misma, de su propia
experiencia y juicio’. Así que, exactamente, la intelectual
en nosotras ha sido disminuida e ignorada. Andrea, tú
hablabas del predominio de las instrucciones que bajan a
los profesores. En cambio, nosotros tenemos que construir
desde abajo.
Tracey: liderazgo colaborativo entre
profesores
El año pasado en la escuela me faltaba la
inspiración que siempre tengo para hacer las clases sólidas,
prácticas y generadoras de entusiasmo, que regularmente
sostengo con mis alumnos. Necesitaba un desafío fuera de la
sala de clases. Me invitaron a un proyecto de investigación
con profesores. Me sumé inmediatamente. Con mi cohorte
de profesoras nos encontramos en el primer encuentro de
verano en 2011, y ahí determiné que iba a estudiar de qué
se trata la mentoría, no solo con y para mis colegas, sino
también con y para colegas de otras escuelas y de otro país.
El director de mi escuela tiene como meta el
empoderamiento de los profesores como aprendices y que
se involucren activamente como ayuda de los colegas.
Este año creó un nuevo puesto con tres medias jornadas
de entrenadores [coaches] instruccionales para apoyar
el aprendizaje de los profesores y mantener presencia
activa en las salas de clase. Postulé y fui aceptada. Los
tres entrenadores formamos un equipo y estamos abiertos
69
 Profesión Docente
a discutir, observar y colaborar con los colegas. Nuestras
reuniones semanales se enfocan en analizar, preguntarnos,
identificar problemas y encontrar nuevas perspectivas. Es
interesante que, como entrenadores, nos hemos convertido
en aprendices, y de los curiosos: investigando, escribiendo,
yendo a conferencias, desarrollando relaciones con
profesores a través de conversaciones que son informales,
pero que son inspiradoras respecto de la práctica docente.
Nuestro establecimiento tiene una comunidad de cerca de
100 profesores.
Actualmente, cada uno de nosotros ha formado
una Comunidad de Aprendizaje Profesional en la
escuela, y trabajamos leyendo en conjunto un libro.
Los profesores proponen libros que los han inspirado o
que han desarrollado en ellos su conocimiento docente.
Aunque cada grupo se enfoca en la enseñanza de diferentes
materias, los tres grupos son liderados y conducidos por los
mismos profesores. A algunos se ha invitado a un directivo
a participar de las discusiones. Las conversaciones son
dinámicas, con un énfasis en narrar lo que sucede en el aula,
de manera dinámica y relevante. El coaching que hacemos
se ha transformado en reflexivo, esto es, que mientras más
tiempo dedico a conversar con mis colegas, más desarrollo
la valentía de transferir esas experiencias a mi propia sala
de clase.
Andrea: desafiada (y perfeccionada) por el
trabajo colaborativo
He estado trabajando en los últimos 10 años en
una de las juntas locales de educación3 más grandes de
Ontario. Mi compromiso como profesora en liderazgo
docente comenzó bien temprano en mi carrera, y
probablemente creció a partir de las frustraciones que con
la oferta de capacitaciones iba teniendo. No fue sino hasta
unos años atrás, con mi participación en este proyecto
liderado por la profesora Mary Kooy, en que desarrollé
mis conocimientos y habilidades como profesora líder. En
nuestro primer año, nos encontramos nueve profesoras
experimentadas, cada una con ganas de aprender más, pero
frustradas, con mucha pasión por el trabajo y armadas con
el conocimiento de lo que es necesario para cambiar cosas
de nosotras mismas, en nuestros colegas y estudiantes, pero
con poca voluntad política respecto de cómo hacer estos
3 Las juntas locales de educación, traducción libre de Boards of Education, son las instituciones que, en Norteamérica, administran la educación en un terri-
torio determinado (una ciudad, por ejemplo), bajo el mandato del Ministerio de Educación de la provincia (en Canadá) o del estado (en EEUU).
70 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
El profesor como intelectual no es
una noción nueva en el campo de la
investigación educacional, sin embargo,
encontrar en la literatura especializada
voces de profesores reconociéndose
como intelectuales es poco frecuente.
cambios. Nos juntamos por tres días en el encuentro de
verano en agosto de 2011. Llegamos como desconocidas,
pero terminamos como amigas, un equipo con la intención
de juntarnos online una vez al mes. No nos tomó mucho
tiempo transformarnos en una comunidad. A nuestro modo
ya sabíamos que éramos líderes en nuestras escuelas, pero
ahora teníamos una comunidad. De alguna manera, fue una
malla de contención, donde nos sentíamos libres de expresar
ideas, de tener nuestro tiempo para solucionar problemas,
y hasta cierto punto, negociar nuestras propias identidades
como profesoras, como líderes.
Al verme involucrada, me di cuenta de que era ca-
paz de desarrollar y refinar mis habilidades como profesora
líder. En los días mensuales de investigación que teníamos,
fui capaz de establecer una comunidad con 10 profesores de
segundo ciclo básico, en mi antigua escuela. Desarrollamos
un sistema de mentorías que buscaban el aprendizaje de ca-
pacidades y compartíamos nuestras buenas prácticas. Dos de
esos profesores hoy han comenzado a conducir sus propios
procesos de investigación-acción en sus respectivas escuelas.
Mi trabajo ahora continúa con la educación
de estudiantes de pedagogía en práctica. Mis próximos
pasos incluyen una progresión natural desde ser profesora
líder a ser líder en la escuela, aumentar mi impacto para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y apoyar prácticas
sustentables en la actividad docente.
Kathy: de la marginación a la integración
Mi carrera docente comenzó en 1996 con el deseo
de ir a enseñar inglés a Corea. Con mi título nuevo en
Estudios de la Mujer bajo el brazo, la situación económica
 “¿Qué significa enseñar en una escuela que queremos distinta?”
por los suelos con la recesión y altos niveles de desempleo,
comencé a enseñar, y aprendí mucho de planificación y de
manejo del tiempo. Esas herramientas me ayudaron mucho
cuando me fui a Curitiba, en Brasil, donde, al preguntar
por cursos de idioma, me mal interpretaron y me enviaron
a la International School of Curitiba, donde el director
estaba desesperado por una profesora reemplazante para
hacer clase por dos semanas en cuarto básico. Acepté la
oferta, que duró finalmente tres años.
Más allá de la prueba de fuego que fue ese trabajo
y sus largas horas de clase, amé trabajar ahí. Me metí en las
guías de los profesores y encontré artículos de pedagogía
en la pequeña biblioteca de la escuela. Cuando traté de
involucrar a mis colegas en lo que estaba leyendo, y les
sugerí un grupo de lectura, me miraron como si estuviera
loca. Un director de ahí me llamó intelectual. Nadie se
quiso involucrar conmigo en una conversación acerca de
la docencia y de la enseñanza. Me sentí rechazada y tonta.
Parecía que cada uno estaba feliz con la forma como estaba
haciendo las cosas y que la rara era yo.
Mi experiencia en Ontario ha sido más o menos
lo mismo. Hace dos años, cuando el director de la escuela
usó unos resultados de un diagnóstico para decirnos que
como equipo docente no estábamos haciendo las cosas bien
en comprensión lectora, yo cuestioné su interpretación de
los datos y le escribí una respuesta detallada. Mi análisis
4 OISE es el Ontario Institute for Studies in Education, de la Universidad de Toronto, Canadá. Es el lugar donde se desarrolla principalmente la investigación
educacional en esa universidad.
Profesión Docente
Fotografía facilitada por los autores.
fue considerado como una insubordinación, y no me
permitieron postular para cambiarme de colegio cuando
pude hacerlo. Enfurecida porque me prohibían continuar
mi carrera docente, decidí hacerme las oportunidades yo
sola y contacté a una antigua profesora mía en OISE4,
y como cosa del destino, ella estaba comenzando una
comunidad virtual de aprendizaje de profesoras que
estaban interesadas en conducir su propio aprendizaje.
Nuestros encuentros mensuales han sido una
bocanada de aire fresco. Me siento empoderada al escuchar
las preguntas, observaciones, frustraciones, investigaciones
y las historias entretenidas que cada una trae. He tenido el
tiempo y la libertad de explorar mis propias preguntas y
mi propia investigación, y de una vez por todas no siento
vergüenza de llevar una actividad así. De hecho, me siento
menos sola en mi práctica.
Hacer una pequeña investigación bajo el amparo
de OISE, me ha legitimado al realizar preguntas complejas
a mí misma y a mis colegas: ¿por qué soy tan infeliz en
mis capacitaciones?, ¿qué es lo que quiero y necesito
aprender?, ¿cuándo soy más feliz en mi profesión? Al hacer
estas preguntas trato de romper mi aislamiento y construir
relaciones colaborativas dentro y fuera de mi escuela. Es
este diálogo profesional el que renueva mi compromiso con
la enseñanza.
71
 Profesión Docente
Discusión y reflexiones
Estas cuatro profesoras han dejado claro que
es posible enfocarse en otros aspectos del liderazgo
profesional, para conseguir lo que Geertz (1973) llamaba
“descripciones densas”. Nina trata de comprender los
fundamentos teóricos y filosóficos de la enseñanza para estar
equipada a la hora de desafiar tanto a la autoridad como a
los referentes educacionales, que le permitan transformar
las nociones actuales de educación, práctica, enseñanza,
aprendizaje, y para tomar decisiones que emerjan desde
sólidos fundamentos con base crítica. Nina revela su perfil
de líder en la búsqueda intelectual de los fundamentos
epistemológicos de su práctica que le da forma y significado
a su trabajo.
El trabajo intelectual de Tracey viene bajo la
forma de una reflexión que emerge del trabajo colaborativo
con profesores, que incluye la investigación, la escritura,
la asistencia a conferencias, el desarrollo de relaciones
entre colegas de manera formal e informal acerca del arte
de enseñar. Al involucrarse en el liderazgo de sus pares,
ella desarrolla nuevas maneras de mirar y una conciencia
más profunda de su enseñanza en el aula. Su experiencia
haciendo coaching cierra un círculo en su proceso de
liderazgo educativo que reposiciona su propio aprendizaje y
que evoluciona en nuevas y mejores prácticas pedagógicas.
Fotografía facilitada por los autores.
72 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
La circularidad de esas experiencias hace posible la
reflexión intelectual sostenida acerca de la enseñanza y del
aprendizaje.
Desde el principio de su carrera, Andrea reconoce
sus capacidades como profesora líder. Sin embargo, sus
comprensiones de las cosas solo son desafiadas y desarrolladas
cuando ella entra a una comunidad de profesoras (2011),
donde necesita construir nuevo conocimiento, identidad
y “refinar mis habilidades como profesora líder”. Su
participación continua permite a Andrea localizar su centro
efectivo y tener las epifanías que le permiten mejorar su
conocimiento y concepción de liderazgo docente efectivo.
El conocimiento implícito de Kathy acerca del
liderazgo docente estaba presente cuando ella invitaba a
discutir a sus colegas de Brasil y de Ontario, y cada vez,
en cada contexto nacional, los profesores rechazaron sus
iniciativas. En un punto ella llega a ser marginada por su
director debido a su “intelectualismo”. Sin embargo, lo
que ella percibía como sus debilidades, le sirvieron para
fortalecer su determinación y persistir en creer en ella
misma y en su propia identidad intelectual y pedagógica.
En la comunidad de profesoras, la persistencia de Kathy, su
compromiso, así como su búsqueda de educación intelectual,
fueron legitimados. Y esta misma red es la que le anima e
inspira a continuar con su proceso de liderazgo docente.
Al revisar las narrativas de estas profesoras, vemos
que no son estáticas, sino dinámicas, que evolucionan en
el tiempo, y que cambian de acuerdo a las interacciones
regulares que sostienen con los otros miembros en la
comunidad. La búsqueda de Nina de una actividad intelectual
emergió después de un año de silencio activo (Freire, 1998)
en la comunidad, leyendo, pero con pocas intervenciones
tanto en las reuniones como en la CVAP. Su eclosión sucedió
después de leer la obra de Smyth Pedagogía crítica y justicia
social (2011). Esa experiencia la validó como una intelectual
y profesional en la comunidad y en su escuela. Tracey, por
otro lado, usó su nombramiento como líder instruccional
para enfocarse en su investigación y aprendizaje para su
propia enseñanza en el contexto de ser una entrenadora de
sus pares. En un momento condujo autoestudios acerca de la
naturaleza del aprendizaje por medio del liderazgo. Andrea
presentó su idea investigación en la primera reunión de
 Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores

verano en 2011, y la continuó creando una comunidad de 12
profesores en su escuela que permanece activa. El ingreso
de Kathy a la comunidad de profesoras le permitió revivir
el deseo de aprender y colaborar con pares, y abandonar el
aislamiento que había marcado su carrera. Su compromiso
con sus colegas en la escuela llevó a que su rol de liderazgo
en la misma fuera reconocido positivamente.
Sin embargo, el liderazgo docente dentro de las
escuelas y en los contextos más amplios permanece en la
periferia de lo profesional, y las complejidades tanto de la
enseñanza como del liderazgo siguen siendo patentes. Los
el desarrollo de relaciones profesionales que se sostienen
en el tiempo por medio de múltiples soportes. Estos actúan
como redes de contención y generan oportunidades a los
profesores de equiparse para tomar decisiones, persistir en
su tarea, aumentar su confianza y su nivel de influencia en
múltiples niveles.
El estudio del que surge este artículo intenta
ser una palanca que permita el desarrollo de profesores
líderes, cuya profesionalidad como pedagogos intelectuales
sea sostenida por la participación activa, en ambientes
profesionales que se permitan ser espacios de aprender

desafíos de tiempo, roles (profesor novicio, investigador,
etc.), tecnología (las dificultades de conexión, de uso de los
equipos o del manejo de software), de las investigaciones
que las profesoras buscaban hacer en terreno (con problemas
propios de la complejidad local) y el foro CVAP (sus
contribuciones y el uso continuo) persisten sin resolución.
Aunque reconocemos las complejidades del trabajo, las
narraciones de las profesoras proveen una ventana en los
ámbitos de las comunidades y su construcción, que permiten
Profesión Docente
y enseñar en comunidad. La cita al inicio es confirmada
por las profesoras participantes de este estudio, que han
desarrollado sus capacidades de liderazgo, y que lideran
“desde y más allá de la sala de clases: se identifican con una
comunidad de profesores y líderes, y contribuyen con ella;
influencian a otros para mejorar las prácticas educacionales;
y se hacen responsables por los resultados de su liderazgo”
(Katzenmeyer y Moller, 2009, p. 6).

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73
 Profesión Docente

Saber docente,
investigación pedagógica
y autoeducación:
antecedentes históricos
del trabajo colaborativo
entre docentes en Chile
por Leonora Reyes J.

Las experiencias de organización

Leonora Reyes J.
Doctora en Historia, Académica del Departamento
de Estudios Pedagógicos de la Universidad de
Chile. Profesora e investigadora en historia de la
educación. Trabaja temáticas relacionadas con las
políticas educativas, los movimientos pedagógicos
y los sujetos de la educación.
docente no solo se han desarrollado
en torno a reivindicaciones laborales,
sino que también se han planteado
como propuestas educativas y
pedagógicas, basadas en los saberes
surgidos de las prácticas profesional y
sindical. En este artículo la autora nos
invita a recorrer la historia de estas
experiencias y a interpretarlas a la luz
de los aportes que representan para
consolidar un rol docente crítico y
transformador.

* Las fotos históricas de este artículo son parte de la colección fotográfica del Museo de la Educación Gabriela Mistral.

74 Docencia Nº 60 Diciembre 2016


Convención de la Asociación General de Profesores de Chile. Valparaíso 1924-1925.
E
n Chile existe una tradición de experiencias de tra-
bajo colaborativo basadas en la capacidad históri-
ca de los docentes para generar conocimiento. Nos
referimos a profesores y profesoras organizados en
pequeños grupos autogestionados y coordinados entre sí,
reunidos para reflexionar críticamente sus prácticas con el
propósito de transformarlas hacia formas más eficientes, res-
ponsables y democráticas de enseñanza-aprendizaje. Estas
se han conocido también como Grupos de Renovación Pe-
dagógica (Vera, 1988) las que, con mayor o menor grado de
alcance, han apuntado a un desarrollo de la profesionalidad
docente basado en una mirada crítica a la tradición autori-
taria de la escuela pública. Tiene en común haber trabajado
por la generación de alternativas de desarrollo docente asu-
miendo los problemas del aula o del establecimiento como
sujeto-objeto de la autoinvestigación docente y la reflexión
colectiva sobre la práctica pedagógica. Sobre esta base lo-
graron experimentar nuevas formas de administración esco-
lar incorporando la participación del profesorado, de los es-
tudiantes y sus familias, en la decisión, gestión y producción
del proyecto educativo. Estas experiencias pueden sistema-
tizarse en dos períodos y con distintos niveles de envergadu-
ra, que van desde metodologías específicas de autoinvesti-
gación docente hasta una reforma educacional para el país.
Profesión Docente
PRIMERA ETAPA (1923-1973)
A) Los cursos de perfeccionamiento organizados por los
maestros primarios bajo el plan de reforma integral de la
enseñanza pública (1923-1934).
Durante la década de 1920 la mayoría de los maes-
tros primarios de Chile se encontraba organizado en la
Asociación General de Profesores de Chile (AGPCh), una
agrupación ampliamente reconocida por el mundo social
asalariado y estudiantil. Dichas agrupaciones sociales se
reunieron en torno a su oposición al sistema político y eco-
nómico, así como en acciones para hacerle frente a la cares-
tía alimentaria, la precariedad de las viviendas, los bajos sa-
larios y la inflación (Reyes, 2014). La base de la Asociación
se encontraba constituida por Agrupaciones Provinciales
de maestros primarios repartidas por el territorio nacional,
las que se comunicaban entre sí a través de la publicación
periódica Nuevos Rumbos. Hasta hoy la AGPCh es reco-
nocida como el primer movimiento gremial de profesores
que, trascendiendo la reivindicación basada exclusivamente
en mejoras de las condiciones de trabajo y salariales, rele-
vó la necesidad de desarrollar sujetos docentes gestores de
propuestas pedagógicas y educacionales sobre la base de su
75
 Profesión Docente
experiencia social y docente. En este sentido, la Asociación
se desarrolló más como un movimiento cultural-pedagógico
que exclusivamente gremial (Contador, 1986; Gómez, 1926;
Núñez, 1986; Reyes, 2003; Roddick, 1986). Y su recono-
cimiento histórico se debe a la capacidad que mostró para
adaptar la Escuela Nueva –una corriente pedagógica na-
cida en las escuelas privadas europeas– al sistema escolar
público chileno. La reforma total de la enseñanza pública
dio origen al Decreto 7.500, implementado durante nueve
meses a contar de diciembre de 1927. La reforma se basó
en la concepción de un sistema educacional en el que los
organismos directivos estarían conformados por docentes,
representantes de instituciones obreras, técnicos del muni-
cipio y padres de familia. Comprendía como una de sus ac-
tividades centrales el autoperfeccionamiento: se trataba, en
rigor, de las primeras actividades de “trabajo colaborativo”.
Los maestros de la Asociación organizaban para sí mismos
“cursos libres” basados en el perfeccionamiento cultural.
Ello surgía de la constatación de que la instrucción recibida
en las escuelas normales no era suficiente para comprender
y desempeñarse en la realidad social donde desarrollaban su
práctica docente. Las materias de los cursos versaban sobre
sociología, biología, psicología, filosofía de la educación e
higiene sexual (Nuevos Rumbos, 1926; Renovación, 1934)1.
También propiciaron los Círculos de Estudios de la Biolo-
gía Pedagógica consistentes en brigadas que recorrían el
país explicando y promoviendo la reforma, resultando ser, en
concreto, procesos colectivos de discusión y reflexión sobre
la práctica. Cautelaron además que hubiera una diversidad
de intercambios de experiencias pedagógicas para enriquecer
el trabajo formativo, incluyendo en cada uno de estos círcu-
los seis profesores secundarios, tres primarios y un médico
(Núñez, 1995).
La reforma basada en los postulados de la Asocia-
ción fue detenida abruptamente en agosto de 1928 por el
mismo gobierno de Carlos Ibáñez del Campo, quien apenas
un año antes, les había pedido hacerse cargo de la reforma
modernizadora de la educación pública, ocupando las de-
pendencias del Ministerio de Educación. Una vez despedi-
dos, relegados y exiliados, el Gobierno impulsó una contra-
rreforma, incorporando solo algunos aspectos formales de la
reforma de la AGPCh (Núñez, 1986). Fue así como nacieron
los establecimientos experimentales bajo un acucioso con-
trol estatal.
1 Entre los profesores que dictaron estos cursos estuvieron los líderes de la Asociación (Víctor Troncoso, L. Gómez Catalán y Daniel Navea), así como
connotados intelectuales y académicos de la Universidad de Chile (Luis Lagarrigue, Amanda Labarca, Juan Gandulfo y Parmenio Yáñez).
76 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
Hasta mediados de 1930 los maestros asociados
hicieron vanos intentos para rearticular la organización di-
suelta por la fuerza, y de esta manera continuar agitando los
principios que sustentaban su plan de reforma. La creación
de Renovación, publicación periódica que siguió a Nuevos
Rumbos, describe las actividades de desarrollo profesional
docente para esta nueva etapa: lectura permanente y sistemá-
tica de textos sobre la Escuela Nueva, realización de cursos,
congresos pedagógicos y convenciones que congregaban a
centenares de maestros, implementación de centros de estu-
dio y asambleas deliberantes, lectura de periódicos y páginas
educacionales en la prensa de muchas localidades. Además
continuaron elaborando y divulgando ellos mismos, su Plan
de Reforma acallado por Ibáñez (Renovación, 1934, p. 2).
B) Los cursos de perfeccionamiento de los profesores
consolidados (1945-1973).
La experiencia interrumpida de los maestros aso-
ciados asumió nueva vigencia gracias a que algunos de sus
integrantes desarrollaron, años más tarde, el Plan San Carlos
(1943-1948) y su primera Escuela Consolidada (1945-1948)
(Frente Funcionalista Sindical, 1936; Núñez, 1989, 1995).
La puesta en marcha de este Plan surgió de la reelaboración
de los principios y lineamientos orgánicos de la reforma de
1928. Retomaron los principios de “organicidad”, “correla-
ción”, “descentralización”, “diversificación”, “unitarismo” y
“comunidad”, presentes en el Decreto 7.500, y concentraron
todos los niveles y tipos de enseñanza en un mismo estable-
cimiento, de modo de asegurar continuidad en los estudios
a los niños y jóvenes de la zona. Era la forma de asegurar
el desarrollo integral del estudiante en las distintas fases de
su crecimiento. Además, incorporaba en su plan educativo
un aprovechamiento de los recursos productivos de la zona,
organizando las prácticas y la educación técnica. Por últi-
mo, concebía de una manera muy estrecha, la relación entre
las instituciones comunitarias y el plantel educacional. Se
trataba de una propuesta de organización y administración
del sistema escolar apuntando a la integración coordinada
de las instituciones escolares de la zona, desarrollando vín-
culos entre el entorno ambiental, social y cultural de la co-
munidad. Utilizaron la ley educacional de experimentación
de la contrarreforma a su favor, pidiendo promulgar a San
Carlos como Zona Experimental. De esta manera, instalaron
la primera escuela consolidada del país en 1945. El trabajo
 Saber docente, investigación pedagógica y autoeducación: antecedentes históricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile
docente que requería un plan educacional de esta naturaleza
precisaba una práctica de autoformación docente permanen-
te y con un lugar central en la actividad de la escuela. En
una circular enviada por el Director General del servicio en
1944, se instruía al profesorado de San Carlos para que acen-
tuara “su capacidad profesional para alcanzar un nivel que le
permitía participar en una labor experimental”. Se entregaba
una pauta que incluía el estudio del problema agrario y del
problema pedagógico, relaciones de la educación con el me-
dio natural y social, nuevas técnicas pedagógicas y ensayos
experimentales (Núñez, 1989). Nuevamente, factores exter-
nos provenientes de los sectores más conservadores de la
sociedad sancarlina, hicieron fracasar el intento de reforma
basada en la autoformación docente como práctica de tra-
bajo colaborativo. Aunque también deben considerarse las
dificultades de entendimiento entre los profesores locales y
los promotores del Plan (Osandón, 2007), su ocaso se debió
fundamentalmente a la reacción de las autoridades hacenda-
Profesión Docente
Curso de formación de profesores experimentales.
les, educativas y gubernamentales de la zona. Ellos no vieron
con buenos ojos la influencia de la innovación educacional
y su proyección en la educación del pueblo de San Carlos
(Contreras y Catalán, 1967).
Pocos años después de esta experiencia, se reali-
zaron exitosos esfuerzos con el objeto de refundar más Es-
cuelas Consolidadas en otros lugares del país. Cada una de
estas experiencias, consideraba que el eje central del pro-
blema educacional era la relación entre escuela, comunidad
y democracia. Esta relación provenía de una reflexión que
ya tenía cierto grado de elaboración en el movimiento de
maestros primarios durante la década de 1920. Habían sido
especialmente críticos con la selectividad social, la carencia
de una orgánica racional del sistema educacional, su centra-
lización administrativa y el verticalismo en la toma de deci-
siones. Junto a ello, la falta de pertinencia con las realidades
locales, la carencia de criterios técnicos y excesivos criterios
77
 Profesión Docente
políticos, dio un nuevo aliento para que los herederos del
movimiento de la década de 1920 revivieran la reivindica-
ción de una concepción de escuela volcada hacia su entorno
social y cultural. Las Escuelas Consolidadas (1948-1973)
fueron así, básicamente, una propuesta de administración ra-
cional del sistema escolar, aunque curricularmente se ciñe-
ron a las escuelas Experimentales. Recogiendo el legado del
movimiento de los profesores asociados, continuaron soste-
niendo que el perfeccionamiento entre pares era una de las
bases de este proyecto educativo. Un ejemplo fue la Escuela
Consolidada de la Población Dávila Carson, donde se orga-
nizaban continuamente cursos de perfeccionamiento fuera
del horario de clases, en las distintas materias que eran de
la competencia de los profesores de la escuela: teoría de la
consolidación, salud pública, higiene ambiental, entre otros.
Se organizaban charlas con expertos y después se reunían
en equipos de trabajo de modo de incorporar, en forma co-
lectiva, ordenada y coordinada los nuevos conocimientos al
quehacer pedagógico de la escuela. Entre las funciones que
debían desempeñar los profesores jefes, estaba “reunirse al
menos una vez cada período escolar con los profesores, a fin
de intercambiar información sobre los estudiantes, discutir
Acto efectuado en la Escuela Experimental de Niñas Ecuador, ubicada en la esquina de Av. España con Alameda.
78 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
aquellos casos difíciles que podrían plantearse, y evaluar los
aspectos de su personalidad” (Contreras y Catalán, 1967, p.
77).
C) Los Talleres de Educadores (1972): una política
ministerial con protagonismo docente
Los Talleres de Educadores coordinados desde el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investiga-
ciones Pedagógicas (CPEIP) “eran pequeños grupos de do-
centes por asignatura que se reunían a analizar crítica y co-
lectivamente su práctica para mejorarla. Ese grupo era con-
cebido como un grupo pequeño y auto-regulado, un grupo
de aprendizaje a través de la práctica, un grupo en donde los
sujetos se complementarían con lo que hacen de manera dis-
tinta a lo que un sistema como tal. En su aspecto más orgá-
nico, los Talleres de Educadores se aplicaron a las siguientes
asignaturas: Filosofía, Ciencias Sociales, Castellano y Fran-
cés. Contaron con un set de material bibliográfico clave para
su implementación los que fueron repartidos en todos los
liceos en forma gratuita. Catedráticos relevantes de la Uni-
versidad de Chile colaboraron en el diseño de un material
 Saber docente, investigación pedagógica y autoeducación: antecedentes históricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile
renovado para cada asignatura. Esto generó un movimiento
de profesores de filosofía, ciencias sociales y castellano de
las universidades para que se vinculen al sistema escolar”2.
Esta idea de la reflexividad sobre la propia prácti-
ca, en un grupo chico, auto-regulado, debe entenderse en el
contexto del proyecto de democratización social de la Uni-
dad Popular, como una manera de hacer efectiva la partici-
pación de los docentes en los procesos de transformación
educacional. Se trataba de “exigir del educador toda su ca-
pacidad creativa, de optar, de tomar decisiones, de mante-
ner una permanente actividad crítica y práctica frente a su
propio trabajo profesional”. Incentivaba la participación del
magisterio en la política educacional en el entendido que de-
bía ‘anticipar’, para una nueva sociedad, nuevas relaciones
sociales ‛no-competitivas y solidarias’ yuxtaponiéndose a las
ya existentes ‘competitivas y verticales’” (Vera, 1972, p. 100).
En el documento “Conquistas y metas educativo-
culturales del gobierno popular para el período 1971-1972”
elaborado por el Ministerio de Educación se anunciaba
como uno de los objetivos de la reforma “promover la par-
ticipación democrática, directa y responsable de todos los
trabajadores de la educación y de la comunidad en la trans-
formación del sistema educacional”. Bajo este marco la po-
lítica de perfeccionamiento debía adecuar su estructura y
acción a los organismos administrativos y de participación,
es decir, a los Complejos Educacionales Locales (escuelas,
liceos, universidades de cada comuna). En cada una de es-
tas unidades habría un Consejo Local de Educación, el que,
bajo los mandatos de la comunidad, debería encargarse de la
planificación y coordinación de las medidas educacionales
con las de carácter económico, social y cultural de la juris-
dicción respectiva. En esta misma unidad existirían las Uni-
dades Locales de Perfeccionamiento, las que desarrollarían
actividades enmarcadas en las decisiones de la comunidad
local respectiva. El modo de operar de este nuevo sistema
en gestación se basaba en que la Unidad Local de Perfec-
cionamiento determinara por sí misma las formas de traba-
jo más adecuadas para la realización de su labor. Mientras
tanto, el reconocimiento de sus actividades correspondía a
la dirección del CPEIP, dependiente del Ministerio de Edu-
cación. Los Talleres de Educadores se entenderían como
una agrupación de trabajadores de la educación en torno a
un proyecto específico tendiente a la solución de un proble-
2 Entrevista a Rodrigo Vera Godoy, Coordinador General del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) entre
1970 y 1973. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Santiago, 24 de enero y 15 de junio de 2005.
ma local, regional o nacional. Así, podrían darse talleres de
problemas generales de la educación, interdisciplinarios, de
orientadores, de profesores jefes, de asignaturas, entre otros.
La agrupación podría producirse también por niveles de en-
señanza, por áreas o por establecimientos. Lo que importaba
era que su accionar siempre estuviera sometido a los pla-
nes de acción decididos por el Consejo Local, es decir, la
comunidad (Mineduc, 1972). Este proceso quedó plasmado
en el Decreto 538 e incluía 18 días al año dedicados a per-
feccionamiento (Diario Oficial, 1972). El Decreto 538 fue
anulado poco después de producido el golpe de Estado sin
mayor argumento que “no coincidir con la nueva política
Profesión Docente
educacional”. Con esto se marcaba el fin de un proceso his-
tórico iniciado en las primeras décadas del siglo xx en el
que grupos de profesores impulsaron iniciativas tendientes
a democratizar las relaciones pedagógicas además de luchar
por mejorar los aspectos meramente laborales.
Para el golpe militar de 1973 había 31 escuelas
consolidadas en todo el país. Su intervención y posterior
reestructuración terminó definitivamente con ellas, reem-
plazándose por escuelas municipales y, su nombre, por un
número. Además, significó una brusca interrupción para la
continuidad de estas experiencias. Desde aquel momento
las condiciones para que los maestros se organizaran en pe-
queños grupos a discutir sus prácticas fueron reemplazadas
por la centralización estatal de la persecución, los despidos
y el control al interior de los establecimientos escolares. De
aquí en adelante el lugar del profesor en la sociedad chile-
na cambió completamente. La reestructuración del sistema
educacional hacia uno privatizado y descentralizado, pero
con fuerte control militar, significó un retroceso en las con-
quistas del profesorado. La cancelación jurídica de su prin-
cipal asociación sindical, junto a la precariedad material y
denigración social de su trabajo hicieron que el profesorado
se recluyera en micro espacios de trabajo, desarticulados en-
tre sí, y al amparo de organizaciones no gubernamentales,
con el fin de desarrollar trabajo colaborativo, el mismo que
antes se desarrollara en el contexto del trabajo en escuelas
o de asociaciones docentes. Solo desde el año 2000 en ade-
lante, se retomaría el trabajo colaborativo desde la máxima
organización del magisterio y en el contexto del trabajo en
las escuelas, sin embargo, no logrará la fuerza y profundidad
alcanzada entre las décadas de 1920 y 1970.
79
 Profesión Docente
SEGUNDA ETAPA (1973-2016)
Algunos meses después del golpe de Estado, la
junta militar canceló jurídicamente el Sindicato Único
de Trabajadores de la Educación y derogó el decreto que
había creado los Talleres de Educadores coordinados por
el CPEIP. Con ello se marcaba el fin de una etapa, iniciada
durante las primeras décadas del siglo XX, en que grupos de
profesores impulsaron iniciativas pedagógicas tendientes a
democratizar las relaciones pedagógicas, a veces al amparo
de los sindicatos, otras al amparo de proyectos educativos
desarrollados en las propias escuelas.
El proceso de rearticulación sindical magisterial
durante la Dictadura Militar entre 1977 y 1979 se caracterizó
por un movimiento tímido, pero sostenido, frente a la
reestructuración privatizadora del sistema educacional.
Al principio las asociaciones culturales representaron la
única forma de reunirse sin llamar demasiado la atención
de los aparatos represivos de la Dictadura. Las reuniones
comenzaron a hacerse cada vez más frecuentes, en torno a
talleres de cuento, poesía, teatro, pintura, hasta deportivos.
El apoyo de la Iglesia Católica fue estratégico, posibilitando
una mayor coordinación y sistematicidad para este tipo
de reuniones. Estas se realizaban en los Departamentos
de Capacitación Laboral de la Arquidiócesis de Santiago,
confluyendo en la Coordinadora Metropolitana de
Educadores. Con el tiempo, las temáticas variaron desde
peñas folklóricas a asambleas sindicales, haciendo llamados
al magisterio para constituir Consejos Gremiales. El
mismo proceso se daba en otras ciudades del país como
Concepción y Viña del Mar, lo que en conjunto convergió
en la creación de la Asociación Gremial de Educadores
de Chile (AGECH) en 1981. Esto posibilitó organizar al
magisterio para oponerse a los cambios estructurales en las
condiciones laborales. Las principales acciones políticas
del profesorado durante la década de 1980 se enfocaron
en el análisis y balance de estas, haciendo que “lo laboral”
asumiera más protagonismo que “lo pedagógico”. A
pesar de ello, grupos de profesores lograron desarrollar
importantes procesos de trabajo colectivo, basados en la
autoinvestigación y reflexión de la práctica pedagógica
(Reyes, 2005, pp. 283-329).
80 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
A) Los Talleres de Educadores Democráticos (1979-1994)
Los Talleres de Educadores Democráticos (TED)
reemergieron hacia fines de la década en un nuevo contexto:
al alero de una organización no gubernamental chilena, el
Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educaciona-
les (PIIE), y con el apoyo financiero de agencias de coope-
ración canadienses y noruegas. Tuvieron tres grandes ejes
de trabajo: la construcción de un nuevo orden y una nueva
cultura escolar, generando condiciones propicias para que
los alumnos pudieran convertirse en protagonistas de sus
aprendizajes y los docentes en protagonistas de su perfec-
cionamiento; insertarse en el trabajo de las organizaciones
gremiales de modo que los mismos educadores se convir-
tieran en los protagonistas del mejoramiento de la calidad
docente; y, lograr entender la docencia en el sistema escolar
como una labor de orden “profesional” y no meramente de
orden “técnico”.
Su fundamento radicaba en la concepción de que
“para generar cambios que apuntaran al mejoramiento de
la calidad de la educación, era fundamental transformar la
relación pedagógica cotidiana” (Assaél y Guzmán, 1992;
Guzmán et al., 1989) y en este proceso, los profesores de-
bían tener un rol protagónico. Se pretendía con esto cambiar
una concepción de “calidad de la educación” centrada exclusi-
vamente en las condiciones materiales de la escuela (planes y
programas, niveles de preparación formal del docente, o mejo-
res condiciones de empleo y trabajo) por un cambio en el rol
del profesor y de la organización del trabajo docente (Assaél y
Guzmán, 1994).
En relación a los movimientos docentes antes des-
critos, estos fueron los que menos establecieron redes con
el entorno comunitario de la escuela al no haber sido una
práctica pedagógica desarrollada al interior de los estable-
cimientos ni del sindicato. A pesar de ello, su planteamien-
to pedagógico, en esencia, apuntó a establecer estas redes,
focalizando su trabajo en una etapa previa: la promoción de
metodologías de trabajo que apunten a desarrollar relaciones
democráticas entre los sujetos dentro de la escuela. Los TED
sucumbieron pocos años después de iniciada la transición ha-
cia la democracia al no ser incorporados por la reforma educa-
cional emprendida por la nueva coalición gobernante.
 Saber docente, investigación pedagógica y autoeducación: antecedentes históricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile

B) Los grupos de investigación y líderes pedagógicos

en el Movimiento Pedagógico del Colegio de Profesores
(1997-2010)

Los grupos de investigación y los líderes pedagó-

gicos nacidos al alero del Departamento de Educación y
Perfeccionamiento del Colegio de Profesores constituyeron,
en concreto, el autodenominado Movimiento Pedagógico.
Ello, en medio de una creciente frustración frente al desin-
terés de las máximas autoridades políticas de la transición
democrática en generar las condiciones propicias para las
transformaciones sustantivas y democratizadoras que se

Profesión Docente
esperaban en los establecimientos educacionales. Esta si-
tuación hizo que el democratizado y recuperado Colegio de
Profesores convocara, a siete años de iniciada la transición
democrática, a un Congreso Nacional de Educación (1997).
En este, junto con criticar la política educacional vigente,
se acordó impulsar un Movimiento Pedagógico con el pro-
pósito de recuperar la capacidad histórica de los docentes
organizados para intervenir directamente en los problemas
educacionales. A partir de entonces, comenzaron a reunirse
pequeños grupos de profesores con el objeto de desarrollar Pedagógico es retomado por un nuevo equipo de trabajo y
investigaciones sobre los problemas que enfrentan en las bajo una modalidad diferente: la documentación narrativa de
escuelas donde se desempeñan (Assaél y Guzmán, 2002). experiencias pedagógicas.
Los grupos trabajaron con el enfoque teórico-metodológico
de la investigación-acción, estudiando, en conjunto, los pro- C) Los núcleos de sistematización de docentes: la Do-
blemas percibidos por los integrantes de una comunidad en cumentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas
sus prácticas cotidianas. El desarrollo de las investigaciones (2015-2016)
permitió formular alternativas de acción al problema inda-
gado y durante su proceso contribuyó a la resignificación
Desde 2015, nuevamente con el apoyo y
de las maneras de comprender el rol docente, produciendo
financiamiento de la Internacional de la Educación, el
modificaciones en la dinámica escolar y, por lo tanto, una
Colegio de Profesores retoma el trabajo en colectivos
resignificación también de la identidad docente (Cornejo y
docentes con la sistematización reflexiva y crítica de sus
Reyes, 2008).
experiencias, a través de la metodología de la documentación
Hacia fines de la década, el Movimiento Pedagógico narrativa. Así, a lo largo de Chile se desplegó en varios
decayó por múltiples factores, que no serán detallados en municipios el proyecto Documentación Narrativa de
este artículo, pero que en general se debieron a diferencias Experiencias Pedagógicas, basado en sesiones de trabajo
políticas internas insalvables dentro del gremio y al cese del en las que se elaboran relatos pedagógicos que posibilitan
financiamiento internacional que sustentaba este proyecto. a los docentes escribir sus experiencias y escuchar las de
El cambio de directiva y las diferencias en los enfoques de sus pares, reflexionar colectivamente sobre sus prácticas
trabajo provocaron un recambio en los equipos de apoyo y dejar en evidencia la complejidad del quehacer docente
y el advenimiento de un período de latencia, sin mayores y la diversidad de conocimientos, criterios, argumentos,
acciones en este ámbito. Solo en 2015 el Movimiento intuiciones y emociones que se ponen en juego cada vez que

81
 Profesión Docente

Núcleo Macul de Documentación Narrativa. Movimiento Pedagógico 2015.

los profesores toman decisiones pedagógicas en las escuelas.
El trabajo de documentación narrativa se realiza en núcleos
de sistematización de no más de ocho personas, a través del
intercambio de relatos, preguntas y observaciones. Además
se realizan reuniones periódicas de análisis y reflexión sobre
las experiencias pedagógicas de cada uno de los miembros
del equipo y las narraciones que vayan surgiendo. La
reflexión colectiva alimenta e impulsa la reflexión personal
y escritura del docente narrador3.
Probablemente las movilizaciones de fines de 2014 y
2015, el paro docente y la recuperación de clases han sido fac-
tores obstaculizadores de que este nuevo proyecto de trabajo
colaborativo entre docentes, tome el impulso necesario para
convertirse en un referente intelectual y orgánico del gremio.
Proyecciones
Un balance histórico en relación a las experiencias de
trabajo colaborativo de los grupos de docentes de la prime-
ra etapa (1920-1973) es que tienen en común surgir desde
los propios docentes, tener arraigo en la comunidad social
y educativa, estar integradas dentro del proyecto educativo
del establecimiento y formar parte del proyecto político-pe-
dagógico de las máximas asociaciones sindicales docentes.
Aquellas inscritas en la segunda etapa (1973-2016), en cam-
bio, debido a las condiciones externas de autoritarismo, pri-
mero, y regulación mercantil, después, se desarrollaron bajo
la prescindencia de estos anclajes territoriales, educativos y
sindicales. Si bien trabajaron con metodologías más sofis-
ticadas, tuvieron que conformarse con trabajar, hasta 1994,
al amparo de las ONG y, hasta la actualidad, con altibajos,
constituirse en una línea de acción del Colegio de Profeso-
res. Lo cierto es que las de la primera etapa dieron origen a
un saber pedagógico transmisible y reeditable, que a la larga
se convirtió en una “memoria pedagógica”. Pese a no con-
tar con los elementos comunitarios, sindicales y orgánicos
para constituirse en un movimiento real y concreto, como
fue en la primera etapa, pudieron sobrevivir como grupos
de trabajo colaborativo autónomos. Sin embargo, en esta se-
gunda etapa no han logrado (casi nunca) traducirse en una
articulación sinérgica con la política educativa pública: ni
las instituciones públicas de educación han incorporado los
recursos asociativos generados por el profesorado, ni este
último ha demostrado experticia suficiente en el desarrollo
de los procedimientos que den continuidad a sus iniciativas
innovadoras4.
A partir de 1990 se desarrollan desde el Estado una se-
rie de experiencias similares a las descritas más arriba. Es el

3 Ver http://www.revistadocencia.cl/documentacion-narrativa-de-experiencias-pedagogicas/
4 El movimiento de maestros asociados de la década de 1920 fue fuertemente reprimido por las autoridades de los gobiernos de Arturo Alessandri y Carlos
Ibáñez del Campo. Sin embargo, también deben considerarse como factores de su desaparición de la escena pública las dinámicas que se jugaron en el interior
de estas organizaciones, tales como el debilitamiento de sus alianzas con otros actores sociales, así como el distanciamiento de las dirigencias con las bases.
En el caso de las escuelas consolidadas (1946-1973), si bien también recibieron la represión desde las autoridades militares, políticas y educacionales (bajo el
gobierno de González Videla, primero, y bajo la dictadura militar del general Augusto Pinochet, después), también deben considerarse las responsabilidades
de quienes impulsaron desde adentro. Primero, atrapados en los requerimientos que conlleva el día a día de una experiencia innovativa como las Consolidadas,
se desatendió el trabajo focalizado en el desarrollo de vínculo suficientemente sólido entre las escuelas consolidadas y el entorno comunitario (Escuela
Consolidada de San Carlos en 1946). Desde 1965 en adelante, en tanto, y en paralelo al proceso político que vivía el país, comenzó a evidenciarse una división
política interna en el profesorado consolidado. Ambos descuidos en el contexto de un sistema educacional reestructurado en torno a la privatización y regulado
por el mercado contribuyeron en favor de que, además del impacto represivo luego del golpe militar de 1973, las Escuelas Consolidadas no volvieran a
recomponerse. En el caso de los movimientos de renovación pedagógica, el eclipsamiento de su propuesta guardó relación con las características asignadas por
los conductores del proceso democrático en Chile desde 1987, basada en la búsqueda de consensos entre las organizaciones sociales y los partidos políticos,
y de pactos con las autoridades del Ejército. Los agentes políticos de la coalición de partidos opositores a la Dictadura Militar que lideraron el proceso de
transición democrática, como es sabido, negaron la participación social como su eje articulador.

82 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Saber docente, investigación pedagógica y autoeducación: antecedentes históricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile
caso de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) a través
del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de
la Educación (MECE), los que comenzaron trabajando en
torno a la introducción de cambios en procesos de enseñanza
y aprendizaje (1996) tomando, tiempo después, un carácter
más reflexivo y analítico de las prácticas docentes (1999).
Los GPT se reunieron en forma sistemática con el propósito
de construir saberes profesionales desde la práctica con fines
transformativos. Sin embargo, como lo ha demostrado el es-
tudio de Ferrada y Villena (2005), en el contexto de un sis-
tema educacional regulado por el mercado, lo que se tiende
a fortalecer es el rol técnico de los docentes, obstaculizando
el objetivo creativo y profesionalizante original de los GPT.
Ello, bajo un marco de fuerte presión, control y dependencia
jerárquica, promovido por una política educacional basada
en resultados académicos que influyen en la captación de
matrículas, principal sistema de financiamiento público, así
como los incentivos monetarios para docentes y escuelas
(Ferrada y Villena, 2005).
También es el caso de los Talleres Comunales en 2005
que el CPEIP impulsó en casi 200 establecimientos educacio-
nales municipalizados a lo largo de Chile. Acaso como una re-
miniscencia de los Talleres de Educadores de 1972, o los Gru-
pos de Investigación del Movimiento Pedagógico del Colegio
de Profesores del 2000 en adelante, se constituyeron en un es-
pacio docente de reflexión de la práctica, que valoraba el saber
y la experiencia de los profesores y profesoras, privilegiando el
análisis de situaciones críticas relacionadas con la enseñanza y
el aprendizaje. Sin embargo, su propósito terminó centrándose
en el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza a través de
la actualización de contenidos y didáctica de los subsectores de
aprendizaje del currículo, de modo que los alumnos lograran
aprendizajes de calidad. En síntesis, se trataba de una concep-
ción de la profesionalidad docente circunscrita al ámbito curri-
cular del problema de la enseñanza-aprendizaje, y el espacio del
aula (Corbalán y Gaete, 2008).
Desde estas políticas se subvaloró un rol docente en-
tendido como ejercicio autónomo, reflexivo y colectivo de
la práctica pedagógica. A pesar de ello, desde esta década
en adelante, ha imperado un discurso docentecentrista, co-
locando a los profesores al centro de las preocupaciones po-
líticas de Estado. No por nada las agencias internacionales
de cooperación como la Unesco y el Banco Mundial han
situado al profesorado del sistema escolar como el principal
formador de “capital humano” y, por lo tanto, el responsable
5 No por nada la OCDE comenzó a medir, desde 2015, la resolución colaborativa de problemas en el marco de las pruebas PISA. Ver en Entrevista a Francois
Taddei, Paristech review, Série Education – 4- Les pratiques collaboratives dans l’éducation, March 12th, 2015, recuperado de: http://www.paristechreview.
com/2015/03/12/education-collaborative/
de la mejora de la “calidad” de la educación. Sin embargo,
informes y estudios elaborados desde estas mismas institu-
ciones no han arrojado buenos resultados en las mediciones
del desempeño profesional de estos en los países de nuestra
región. De esta manera concluyen que esta precaria forma-
ción de capital humano pone en peligro alcanzar los niveles
de crecimiento y productividad propios de los países que
componen la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) (Bruns y Luque, 2014).
Estos razonamientos se basan en una concepción
de la educación en estrecha relación con la economía, y, a la
vez son el marco de referencia para las políticas educativas
que estas mismas agencias promueven y financian en nues-
Profesión Docente
tros países. Es así como la actual Ley que crea un Sistema
de Desarrollo Profesional Docente, o Carrera Docente, tiene
una concepción de “trabajo colaborativo” que no puede leer-
se ajena a este enmarcamiento.
Si bien la incorporación de esta dimensión en la
ley es parte del logro de las intensas movilizaciones que
mantuvo el conjunto de organizaciones de profesores du-
rante 2015, logrando poner en jaque el proyecto de carre-
ra docente presentado por el Ministerio de Educación, este
logro tiene que leerse críticamente. No solo porque falta
dimensionar las condiciones de su puesta en marcha, sino
por el modo con que ha sido definida dentro del instrumento
legal. Según es definida por la ley, se entiende circunscrita
solamente dentro del aula, en relación a los resultados edu-
cativos (artículo 18B) y guiadas por directivos (18S) (Ley
nº 20.903, 2016). Si bien el hecho que esté presente en la
ley posibilita una ventana para recuperar un espacio perdido
por el gremio, tal como se la está entendiendo va en sentido
contrario a las experiencias históricas vistas a lo largo de
este artículo: no se define como una práctica desde y para
los docentes, no se entiende en una relación horizontal con la
comunidad social y educativa, tampoco como parte del pro-
yecto educativo integral del establecimiento ni del proyecto
político-pedagógico de las organizaciones docentes.
Sin duda, los espacios que abre la ley no son terre-
no ganado, sino de disputa5. Será tarea de las organizaciones
docentes resolver cómo levantar prácticas de trabajo cola-
borativo en las escuelas: si en el marco estrecho en que se
ha definido dentro de la actual política educacional, o bien,
sobre la base de reactualizar su memoria pedagógica, que es
donde radica, en definitiva, su poder docente.
83
 Profesión Docente

Referencias

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84 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Absentismo escolar: ¿solo aquellos estudiantes que no asisten al establecimiento?

Ventana
Pedagógica

85
 Ventana Pedagógica

Construyendo
identidad
Nataly Guzmán Varela
José Manuel Rodríguez Silva
Claudia Silva Roldán
Natalia Torres Hernández
Gabriela Valdés Cáceres
Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valdés

En este relato, un grupo diverso de profesionales del Complejo Educacional

Eduardo Cuevas Valdés nos cuenta su experiencia de cómo se propusieron
cambiar el clima escolar que se vivía en el establecimiento al que recién
llegaban a trabajar. Veían alumnos poco motivados y un ambiente de
escasa participación e interés por desarrollarse en distintas áreas. Fue
entonces como a partir de un trabajo colectivo y la organización de diversas
actividades cívico-culturales en que confluían contenidos curriculares con
acontecimientos de interés general, lograron despertar a esta comunidad.

El origen un lugar que parecía estático y poco atractivo tanto para

los estudiantes como para nosotros que convivíamos día

E
l Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valdés está
ubicado en la comuna de Lo Barnechea, en el sector
oriente de Santiago y alberga aproximadamente a
550 estudiantes de escasos recursos, desde séptimo
básico a cuarto año medio. En tercer año de enseñanza
media nuestros alumnos pueden optar a una de las tres
carreras técnico-profesional es: atención de enfermería,
administración de empresas y mecánica automotriz.
Quienes escribimos este artículo ingresamos a
trabajar al establecimiento en marzo de 2012. En cuanto
nos conocimos comenzamos a intercambiar visiones sobre
nuestra idea de educación y opiniones sobre las dinámicas
del lugar donde habíamos llegado. Recordando, nuestra
primera coincidencia fue buscar formas de darle vida a
a día en esta comunidad. Nos llamaba la atención el poco
protagonismo de nuestros estudiantes y la baja motivación
frente a su proceso de aprendizaje y, también, ante otras
actividades extracurriculares.
La conclusión: chicos escasamente motivados a
potenciar sus habilidades en las diversas áreas del desarro-
llo humano. Necesitábamos una respuesta concreta y urgen-
te para comenzar a transformar la vida en nuestro colegio.
Afortunadamente, nos reunimos en un mismo lugar personas
con un objetivo común, llenos de entusiasmo, osadas ideas
y pasión por conseguir lo que comenzamos a soñar. Es así
como Natalia Torres (bibliotecaria), José Manuel Rodríguez,
Gabriela Valdés, Claudia Silva (profesores de Lenguaje) y

*Las fotografías de este artículo fueron facilitadas por sus autores.

86 Docencia Nº 60 Diciembre 2016


Nataly Guzmán (asistente de la educación), nos propusi-
mos emprender un camino incierto pero entretenido y pro-
metedor.
La primera ocasión que aprovechamos para iniciar
este camino fue replantear la idea de “acto cívico”, el cual
hasta ahora era monótono, los alumnos debían soportar
estoicamente la lectura de una efeméride, algún discurso,
a veces un número musical y la entrega de un distintivo de
la temática del acto a cada curso. Esto se repetía semana a
semana hasta que todos los cursos terminaran de presentar
la temática que le correspondía según la fecha. Se acercaba
agosto del año 2014, mes de la solidaridad, coincidía
la época con los lamentables ataques que ocurrían en
Palestina. Esta era una gran oportunidad para trabajar por
una causa común, en la que sin duda debían involucrarse
todos.
Entonces, propusimos a la dirección del liceo
autorizarnos para encargarnos de realizar el acto cívico, con
ocasión del mes de la solidaridad, al cual llamamos “Acto
por la paz”. Nos pusimos en campaña para organizar un
Ventana Pedagógica
emotivo evento, cuya finalidad era llamar a la reflexión sobre
un suceso de importancia mundial y de responsabilidad
humana. La idea no era desmerecer lo que se había
hecho hasta entonces, sino más bien crear una forma que
moviera a toda la comunidad a participar y principalmente
a nuestros estudiantes. Expusimos al equipo directivo la
idea, cuyo eje principal sería el protagonismo de los niños
y jóvenes. Para ello necesitábamos que cada integrante de
nuestra comunidad educativa sintiera que tenía que decir
algo, pronunciarse respecto a los acontecimientos que
estaban ocurriendo día a día. Nos preocupamos de generar
un ambiente anterior a la realización de la actividad, una
preparación emotiva del clima reflexivo que queríamos
provocar. Realizamos un video explicativo con las noticias
más significativas y recientes, incluimos testimonios de
niños de la edad de nuestros alumnos, les leímos cartas de
otros adolescentes que pedían por la paz y conseguimos,
desde la embajada de Palestina, una charla al colegio sobre
el contexto histórico que envolvía a esta gran tragedia.
De esta forma los estudiantes se acercaron de una manera
informada al tema y logramos generar no solo conmoción
por algo que en principio parecía lejano a ellos, sino además,
87
 Ventana Pedagógica
opinión al respecto, rescatando los primeros indicios de
haber cumplido uno de nuestros mayores objetivos como
pedagogos: que se produjera un aprendizaje fundamental,
como lo es formar opinión a partir de la información y la
apertura de espacios de discusión.
Junto a esta sensibilización nos dimos cuenta,
además, de que todos teníamos sed de hacer cosas nuevas. El
equipo directivo apoyó cada una de las gestiones realizadas
para efectuar esta importante actividad para el colegio. Paso
a paso confiaron en lo que haríamos y dispusieron de los
recursos humanos y económicos necesarios para suplir
las necesidades que iban apareciendo a cada momento del
proceso de organización previo al acto. Los profesores
quisieron aportar con lo mejor que podían dar de sí. Por
ejemplo, los profesores de religión prepararon una homilía
88 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
para la reflexión de la comunidad. Se invitó a las autoridades
de la comuna y en aquella oportunidad contamos con la
presencia de Carola Pérez, en ese entonces Coordinadora
de Educación. Durante el acto, había cambiado algo
fundamental para siempre, la disposición de nuestros
alumnos. Como nunca antes, estuvieron atentos a lo que
ocurría en el escenario durante todo el tiempo. Culminada
la actividad, la satisfacción renovó nuestras energías y
se produjo lo que esperábamos, que la comunidad en su
plenitud se conmoviera ante la magnitud de esta tragedia
humana y se esperanzara a su vez por los diversos mensajes
de paz y unión entregados por los estudiantes, deseos que
fueron enviados al cielo a través de globos blancos inflados
con helio. Nuestros alumnos sí tenían mucho que decir. Lo
importante para nosotros era que ellos se dieran cuenta de
que mediante la participación no solo se genera la valoración

de cada ser humano, sino que además es una instancia de
aprendizaje, de otro tipo de aprendizaje, de aquel que
emerge de la experiencia, de la conexión con las emociones,
de la relación con nuestras motivaciones. Cerramos con
aplausos que denotaban emoción y agradecimiento por
lo emotivo, simbólico y significativo que había sido para
todos participar en una actividad como esta. Las reacciones
de todos los estamentos fueron las mismas, el aprendizaje
había trascendido de un conocimiento más a un aprendizaje
experiencial y emocional. La empatía experimentada por
la situación sufrida por otros seres humanos fue el aplauso
final del éxito de una actividad dedicada a la memoria de los
inocentes caídos en la guerra.
Actividades con sentido y trascendencia
Incursionamos, entonces, en una apuesta distinta.
La meta era integrar acontecimientos significativos para los
estudiantes que los hicieran despertar como espectadores y
participar como protagonistas de lo que fuera ocurriendo
durante una celebración, conmemoración o cualquier
situación que se constituyera en acto cívico.
Cada actividad que continuamos organizando se
fue facilitando y complejizando a la vez. Facilitando en
cuanto a que las posibilidades de mejorar la organización
y la ejecución de cada proyecto fueron abriendo paso a la
confianza del equipo directivo, lo que se tradujo en apoyo
financiero y de gestión. A su vez se complejizaron, en tanto
cada vez fueron sumándose más personas con ánimo de
colaborar y hacerse partícipe de responsabilidades en la
organización. Se nos fueron ocurriendo ideas que requerían
de mayores recursos y estrategias para llevarlas a cabo. De
ello aprendimos a estructurar de mejor manera cada una
de las etapas en que se dividía una actividad. Asimismo
organizamos de mejor modo los roles y responsabilidades a
asumir, como también exteriorizamos el trabajo con el resto
de los docentes, confiando en que otros podrían hacerlo
tan bien o mejor que nosotros, aprendizaje crucial en el ser
humano para crecer en conjunto.
Fue así como llegamos a plantearnos la posibilidad
de organizar un carnaval, con todo lo que implicaría en
términos de gestión, organización, recursos y motivación
que se debía transmitir a toda la comunidad. Sería un
Construyendo identidad
Nos llamaba la atención el
poco protagonismo de nuestros
estudiantes y la baja motivación
frente a su proceso de aprendizaje
y, también, ante otras actividades
extracurriculares.
trabajo en grande, pero que no nos podía asustar por su
envergadura. Por el contrario, era la oportunidad para
poner en práctica el aprendizaje común de las experiencias
anteriores. Organizamos, entonces, el “Carnaval Medieval”
(septiembre 2016), partiendo de las ideas hasta conseguir
sincronizar cada actividad que se realizaría dentro de este
lindo espectáculo. En esta oportunidad, queríamos que los
estudiantes se conectaran con un conocimiento mediante
un proceso de aprendizaje que involucrara la investigación,
Ventana Pedagógica
la creatividad, el trabajo colaborativo, la participación,
el hacer. Los estudiantes trabajaron junto a profesores de
distintos subsectores de aprendizaje organizando el montaje
de un stand temático alusivo a la época y cultura medieval.
Contamos con stand de comida, juegos, vestimenta,
religión, histórico, armaduras y objetos medievales en
general. Conseguimos la participación del Centro Lector de
Lo Barnechea con una intervención preparada especialmente
para la ocasión: “Las susurradoras”. Contratamos una “tuna”
o estudiantina medieval, que para nuestra sorpresa causó
gran aceptación entre los estudiantes que no conocían este
tipo de manifestación musical. También participó el grupo
“La guardia del Halcón”, quienes realizaron una muestra
de armaduras y objetos medievales, una demostración de
esgrima y consecutivamente un taller en que participaron
estudiantes, teniendo la posibilidad de conocer este arte
táctico del medioevo. Pensamos, también, en un enganche
para que aquellos estudiantes menos participativos no se
restaran de este acontecimiento y contratamos los servicios
de una cabina selfie que estuvo disponible durante la jornada
para que los estudiantes dejaran plasmado el momento
89
 Ventana Pedagógica
tomándose una fotografía caracterizados con vestimentas
de la época. Se realizó un concurso de trajes medievales,
organizado por la profesora de tecnología, en que participaron
todos los cursos con mucho entusiasmo. Finalmente, se puso
en manos de estudiantes la locución de la apertura de las
actividades, la premiación de los concursos, la motivación
constante durante la jornada.
La evaluación, a pesar de las dificultades que
siempre pueden estar presentes, fue un nuevo éxito, debido al
interés que provocó el carnaval en todos los miembros de la
comunidad, al alto nivel de participación tanto en estudiantes
como en el resto de los estamentos, y al compromiso que se
generó para organizar el evento. El aplauso se tradujo en
que nuestros estudiantes han incorporado cada una de las
actividades institucionales en parte de la cultura participativa.
Ellos están atentos a nuevas posibilidades de participación y
colaboración, están proponiendo actividades en las cuales les
gustaría participar y han evaluado positivamente el cambio
que se ha ido generando en el tiempo dentro del colegio.
“Los genios”
Hacer confluir los genios es cosa difícil y admirable
para trabajar en equipo. La tolerancia, el respeto y la
prioridad de un objetivo común nos ayudaron a mantenernos
vinculados y a superar las diferencias durante el tiempo
90 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
que hemos permanecido unidos por el trabajo y la amistad.
Cada actividad que pensamos y a la que dimos vida se forjó
con gran energía, pero con grandes miedos también. Así,
cuando uno de nosotros soñaba por sobre las nubes, otros
replanteaban la situación para conjugar, de este modo, la
idealización con la realidad.
Nuestro motor ha sido siempre concretar nuestras
ideas para hacer de nuestro espacio de trabajo el lugar que
queremos transformar. Transformar desde el espacio físico
hasta el más importante, el espacio mental. Darle un nuevo
orden a las cosas es volver a organizar el pensamiento y
esto es evolución. Pero para apostar a que este motor que
nos une echara a andar tuvimos que sortear dificultades,
estructurarnos, desarmar y armar nuevamente. Las distintas
personalidades enriquecen la experiencia humana, el
crecimiento y desarrollo creativo. Si la diversidad de carácter
no se asimila como un complemento, el trabajo se pierde por
mínimas diferencias y frustraciones al no construirnos como
una sola pieza.
Cuando comenzamos el 2014, los primeros miedos
que afloraron se relacionaron con las expectativas del
resultado del proyecto y con el posible rechazo de las ideas
que queríamos desarrollar. Es así como acuñamos una de
las frases célebres del grupo: “¿Tú crees que te van a decir

que sí?” (Nataly Guzmán, asistente de la educación). Dicha
frase fue clave para convencernos de que sí podríamos
conseguir todo. Por lo menos, todo lo necesario para realizar
la propuesta del momento.
En contraste al miedo de no conseguir concretar
cada proyecto, aparecía en el camino otra inolvidable frase:
“es súper simple” (Gabriela Valdés Cáceres, profesora de
Lenguaje). Cada idea se elevaba con facilidad y se sumaban
muchas más con la energía que Gabriela nos transmitía. Sin
embargo, el “es súper simple”, muchas veces se transformó
en un imposible hacerlo con lo que tenemos o con el escaso
tiempo con el que contábamos. Así fuimos aprendiendo
a evaluar las ideas, nada debía ser un obstáculo, pero a la
vez todo debía ser pensado con detención y buscar la mejor
forma de ejecutar las ideas circundantes.
El rol de Natalia Torres ha sido notable, en tanto
nos convoca al trabajo estructurado, al cumplimiento de
metas y compromiso con las responsabilidades. Es quien
nos fiscaliza permanentemente para estar al tanto de avances
y dificultades que debemos superar para continuar adelante.
Así, cada uno recuerda lo que debe cumplir y sabe qué
problemas debe resolver de manera efectiva. José Manuel
Rodríguez ha sido un pilar importante en cada actividad,
podríamos decir que es “el hombre de la casa”, resolviendo
asuntos que solo su ingenio, voluntad y fuerza pueden zanjar.
Claudia Silva ha sido la mente soñadora e impulsora de este
loco grupo, con su frase característica: “Tengo una idea…”
nos hacía pensar en lo inimaginable y a la vez podíamos
darnos cuenta que cada desafío sí podía ser concretado.
Los obstáculos
Las mayores dificultades que se presentaron en
el desarrollo de cada proyecto fue formalizar los roles de
cada uno. Muchas veces nos dedicábamos a realizar el
mismo trabajo mientras descuidábamos alguna parte que,
aunque pareciera un detalle, era igualmente fundamental.
En muchas ocasiones no teníamos claridad de lo que a cada
uno le correspondía hacer y es difícil aceptar los errores
cuando recaen en uno mismo. Esta situación en variadas
oportunidades nos produjo el estrés de no tener todo
controlado.
Otra problemática a la que nos enfrentábamos a
diario era contar con la aceptación y voluntad del resto de
la comunidad para desarrollar una acción. Nos desgastaba
Construyendo identidad
El equipo directivo apoyó cada una de
las gestiones realizadas para efectuar
esta importante actividad para el
colegio. Paso a paso confiaron en lo
que haríamos y dispusieron de los
recursos humanos y económicos
necesarios para suplir las necesidades.
escuchar un sinnúmero de consecuencias que podría traer tal
o cual acción dentro de la programación de las actividades.
Afortunadamente, el diálogo, la paciencia y perseverancia
concluyeron en que cada vez las actividades propuestas
tuvieran más aceptación y adhesión en la voluntad de
sumarse al proyecto. De ello aprendimos que no hay que
temerle a la crítica, hay que enfrentarla e involucrar a los
otros para que, al ser parte, se sientan también responsables
de lo que se está realizando.
Ventana Pedagógica
Lo que viene
Hoy tenemos la satisfacción de haber recorrido un
camino sin igual, de haber vivido experiencias que ninguno
había tenido con esta intensidad. Nos queda el desafío de
institucionalizar las actividades más representativas para que
en un futuro se conviertan en parte del constructo identitario
de nuestra querida comunidad educativa. Pensamos que
todo proyecto tiene efecto en un largo plazo, sobre todo si
hablamos de logros educativos. Sabemos que esta apuesta
por un aprendizaje integral y participativo tendrá ganancias
que nuestros estudiantes las plasmarán en el aumento de los
espacios de expresión, discusión y aprendizajes diferentes.
Nos queda para ello sustentar en el tiempo aquellas
acciones que más los han impactado e incorporar nuevas
ideas, integrando cada vez más a los distintos actores que
son parte de un sistema educativo. Hoy agradecemos el
apoyo incondicional de nuestra directora Gloria Obregón
Guerrero y del equipo de gestión, sin su confianza habría
sido imposible cumplir nuestro sueño. Agradecemos a la
señora Carola Pérez que nos impulsó a seguir en el camino,
y a María de Los Ángeles Castillo, actual Coordinadora de
Educación, que ha continuado con la amplia visión sobre lo
que significa educar. Hoy, por último, nos damos las gracias
por creer y hacer creer a otros que se puede.
91
 Movimiento
Pedagógico
Saberes de la experiencia:
nueva publicación de
Movimiento Pedagógico
Tras el intenso trabajo de-
sarrollado durante 2015 y 2016 por
el Movimiento Pedagógico, vemos
concretarse la publicación del libro
Saberes de la experiencia. Relatos pe-
dagógicos de docentes de Chile, el que
reúne una treintena de textos de pro-
fesores y profesoras que participaron
en los seminarios-talleres del proyecto
“Documentación Narrativa de Expe-
riencias Pedagógicas” realizados en
diversas comunas del país, desde Va-
llenar a Chiloé. A estos asistieron do-
centes de diferentes establecimientos
educacionales (la mayoría públicos) de
cada comuna, llegando a participar al-
rededor de 300 personas. En cada uno
de los encuentros vimos emerger dece-
nas de historias que dan cuenta de la
complejidad de la labor docente en sus
dimensiones pedagógica, política, social
y emocional, algunas de las cuales hoy se
dan a conocer en esta obra.
La intención de publicar los
relatos producidos es que, por un lado,
otros docentes del país puedan conocer
estas experiencias, relacionarlas con
sus propias prácticas, reconocerse en
ellas y animarse a ser también docen-
tes narradores; por otro, buscamos que
quienes no son profesores, conozcan
de primera fuente la complejidad del
trabajo docente y contribuyan así a su
revalorización. Más allá de estos ob-
jetivos, y como trasfondo de este pro-
yecto de largo aliento que constituye
la documentación narrativa en el seno
del Movimiento Pedagógico, está la
necesidad de legitimar el conocimiento
92 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
docente que surge de su experiencia en
las diversas comunidades educativas, y
que constituyen al docente no solo en
un profesional que construye situada-
mente, día a día, los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, sino también en di-
recto conocedor de las necesidades de
las escuelas y los estudiantes, y actor
fundamental de cualquier proyecto de
transformación del sistema educativo.
Este es, finalmente, uno de los objeti-
vos político-pedagógicos que sustenta
las reivindicaciones del Movimiento
Pedagógico, al que la obra que hoy pu-
blicamos, Saberes de la experiencia,
pretende ser un aporte.
El libro es prologado por Da-
niel Suárez, doctor en Ciencias de la
Educación, académico de la Universi-
dad de Buenos Aires y director del pro-
grama de extensión universitaria “Red
de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas”, quien ha sido uno de los
principales impulsores de la documen-
tación narrativa en Argentina. Además
de los relatos, que constituyen el grue-
so de la publicación, el libro contiene
un capítulo de cierre escrito por los
académicos de la Universidad de Chi-
le, Ana Arévalo y Mauricio Núñez, y la
profesora de danza Yasna Lepe, quie-
nes colaboraron estrechamente en el
desarrollo del proyecto, acompañando
y guiando la reflexión de los docentes.
El proyecto “Documentación
Narrativa de Experiencias Pedagógi-
cas”, apoyado por la Internacional de la
Educación, formó parte de un esfuerzo
del Colegio de Profesores de Chile por
darle un nuevo impulso al Movimiento
Pedagógico, a través del trabajo en nú-
cleos de docentes bajo una metodología
de reflexión crítica colectiva y de es-
critura individual y recursiva, median-
te la cual los y las docentes dan cuenta
de experiencias significativas de su
trayectoria profesional, relevando sus
propias formas de nombrar, sentir e in-
terpretar el ejercicio docente.
La iniciativa de Movimiento
Pedagógico surgió en el contexto del
gran debate que lleva varios años de
desarrollo sobre políticas educativas en
nuestro país, y en el que el gremio do-
cente ha debido luchar por ser escucha-
do, defendiendo en cada instancia el
rol de los profesores y profesoras como
actores centrales del sistema educacio-
nal, y primeros conocedores de las ne-
cesidades del mismo. En ese contexto,
se planteó el imperativo de articular y
relevar la voz docente respecto a lo pe-
dagógico –el que ya estuvo a la base de
la creación del Movimiento Pedagógi-
co tras las determinaciones tomadas en
el Primer Congreso Nacional de Edu-
cación, desarrollado por el Colegio de
Profesores en 1997–.
Desarrollo del proyecto
2015-2016
La propuesta de trabajo en
seminarios-talleres que hemos desarro-
llado apunta a apropiarse de la meto-
dología y sus fundamentos teóricos, e
iniciar la exploración de la escritura en
grupos. En cada uno de los once semi-
narios desarrollados estos dos años han
participado entre 20 y 50 docentes, y
estos se realizaron en Santiago (comu-
nas de Macul, Santiago Centro, Pedro
Aguirre Cerda y Estación Central),
Valparaíso (en dos oportunidades, en
2015 y 2016, con grupos diferentes),
Quilpué, Chiloé, Chillán, Vallenar y
Padre Las Casas.
 Movimiento
Pedagógico

A lo largo del proyecto fue
evolucionando la forma de plantear y
guiar el trabajo con los docentes, ade-
cuándonos a las diferentes realidades y
a lo que la experiencia nos mostró como
dificultades, oportunidades y aciertos.
Si bien el ideal fue generar núcleos
de docentes que luego continuaran el
trabajo de reflexión autónomamente y
en sucesivas sesiones, solo en algunas
comunas ha logrado dar continuidad
al trabajo bajo esta modalidad, desta-
cando los grupos de Santiago Centro,
Macul, Valparaíso y Estación Central.
leyó su relato y sus pares le hicieron
preguntas y comentarios, solicitándole
que describiera con más profundidad
algún pasaje del texto, que aclarara al-
gún hecho o bien clarificar el contexto,
para ayudarlo a generar una mejor des-
cripción y explicitación de la experien-
cia. Con esta dinámica de preguntas y
comentarios se apunta especialmente a
que el docente narrador profundice e
integre las características fundamenta-
les de la experiencia abordada. Luego
de rememorar y reflexionar, el docente
narrador integra, si así lo decide, di-
chos aspectos e información al texto.
El escrito finalmente aspira a ser com-
prensible para cualquier persona, no
solo por quienes son parte de la misma
comunidad educativa.
En el desarrollo del proyecto
ha sido fundamental el compromiso y
apertura de cada uno de los docentes
participantes, quienes confiaron en

Independientemente de las
transformaciones en la forma de tra-
bajo, como elementos de cada semi-
nario estuvieron siempre presentes la
contextualización histórica y gremial
del Movimiento Pedagógico; la expo-
sición de los fundamentos teóricos y
metodológicos de la documentación
narrativa –así como la referencia a
experiencias similares nacionales e in-
ternacionales–; la lectura de relatos de
otros docentes a modo de ejemplos; y,
de manera central, el desarrollo de un
taller práctico que constó de diferentes
momentos de exploración de la memo-
ria a través de la escritura, la oralidad
y la corporalidad, este último elemento

Movimiento Pedagógico
especialmente desde el 2016.

Así, en cada seminario se die-

ron instancias de trabajo individual (es-
critura y reescritura), en duplas (orali-
dad y escucha atenta) y en núcleos de
sistematización de no más de ocho per-
sonas, donde se desarrolló una dinámi-
ca de intercambio de relatos, preguntas
y observaciones, así como el análisis y
reflexión sobre las experiencias peda-
gógicas de cada uno de los miembros
del núcleo. Cada docente narrador
Seminario de Movimiento Pedagógico en Padre Las Casas, septiembre de 2016.

93
 Movimiento
Pedagógico
Seminario de Movimiento Pedagógico en Padre Las Casas, septiembre de 2016.
nosotros y en sus pares para iniciar
un camino de exploración de sus
memorias, muchas veces dolorosas,
para transformarlas en experiencias
y saberes pedagógicos. Asimismo,
han jugado un rol fundamental
Ana Arévalo, Mauricio Núñez y
Yasna Lepe, quienes en cada sesión
explicaron la metodología a los
participantes y establecieron un clima
de escucha atenta, respeto y conexión
con el otro, generando las condiciones
para la reflexión profunda que se dio en
cada oportunidad.
Recuperar la voz y memoria
docente: su sentido político
Los relatos contenidos en
el libro Saberes de la experiencia.
Relatos pedagógicos de docentes de
Chile, son el resultado de una primera
aproximación a la escritura, en la cual
invitamos a los y las profesoras a
rememorar un momento significativo
de su vida profesional, un punto
de inflexión que hayan marcado un
antes y un después, o una situación
94 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
que aún los inquiete o motive. A
través de las diferentes instancias
de reflexión, cada docente abordó y
profundizó en una experiencia elegida
por ellos, y la trabajó en forma de
relato, contextualizándola en un
tiempo y un espacio. Qué constituye
una experiencia significativa depende
de cada docente, pero en términos
generales surgieron aquellas que
tienen que ver con los roles asumidos
en la escuela, desafíos relevantes o
momentos que han incidido en la
conformación de su identidad como
docentes. Como trasfondo de muchos
de los episodios relatados están latentes
preguntas como ¿qué es educar?, ¿para
qué educar?, ¿qué tipo de profesor
soy y quiero ser?, ¿hasta qué punto el
sistema educativo está determinando
mi rol docente?
La reflexión colectiva,
fundamentada siempre en el respeto,
la confianza, la horizontalidad y la
confidencialidad, alimentó e impulsó la
reflexión personal y la escritura de cada
docente narrador. Los miembros de
cada grupo intercambiaron comentarios
de orden pedagógico y ético, a partir
de los cuales se desarrolló un diálogo
fértil y profundo, y se fue hilando una
reflexión crítica sobre las experiencias
escolares, el rol docente y la educación.
Es en esos momentos de diálogo cuando
emergieron de la memoria docente las
prácticas que le dan sentido a educar
y que, al rememorarlas, verbalizarlas,
exponerlas en diálogo con los otros
y escribirlas, se transforman en
experiencias, saberes y voces de
resistencia. Así, tras el recuerdo y la
reflexión desde el presente, emerge
el sentido de la profesión docente
que, a la luz de estas experiencias,
se revela como un imperativo ético:
dignidad, amor y resistencia frente a
la deshumanización de las relaciones
sociales en contextos educacionales.
Tomar la palabra, para relatar
en primera persona la experiencia
docente frente a los pares, es un
ejercicio que para muchos de los
participantes del proyecto constituyó
un “por primera vez”. La escritura a
la que están habituados los profesores
en las escuelas y liceos es aquella
que surge de las exigencias de la
eficiencia, la rendición de cuentas y
la burocracia del sistema educacional,
y está constreñida por sus moldes y
normas. La despersonalización, la
ausencia de crítica, el ocultamiento
de la subjetividad y de la visión
personal del docente sobre los procesos
educativos, son requisitos para hacer
uso de esas escrituras. El resultado:
la deslegitimación de la experiencia
docente, la pérdida de la propia voz y
la instalación de la sospecha sobre su
profesionalidad.
 Movimiento
Pedagógico
El ejercicio de la documen-
tación narrativa es parte de un proceso
de reconstrucción y restitución de la
voz docente, en un registro amplio y
rico de su experiencia, que pone como
eje de su enunciación el propio punto
de vista, formado por conocimientos
previos, experiencia, subjetividad y
visiones pedagógicas. Se trata de un
paso indispensable para la construc-
ción, libremente y como colectivo, de
la identidad y rol docentes. Es por esto
que afirmamos que la documentación
narrativa tiene un profundo sentido
político, porque es desde este punto
primario y fundamental de empodera-
miento que los profesores y profesoras
pueden plantear transformaciones edu-
cativas y nuevas visiones pedagógicas,
con un sentido crítico que alcanza des-
de el propio rol al sistema educativo en
su conjunto.
En nuestro país dicho
proyecto de recuperación y resistencia
tiene una dificultad mayor, pues han
sido décadas de silenciamiento de
la voz docente, producida por una
violencia estructural que comienza en
la Dictadura cívico-militar y continuó
bajo los llamados gobiernos de
transición a la democracia. Esperamos
que este libro sea un aporte para esa
lucha.
► Visita nuestra página web:
www.revistadocencia.cl/movimiento/
Nuevos desafíos
Podemos decir, tras dos años
de desarrollo del proyecto “Documen-
tación Narrativa de Experiencias Pe-
dagógicas”, que el camino hasta aquí
recorrido es un primer paso para la
construcción de una práctica que pue-
de llegar a ser tan significativa en tér-
minos de su alcance, como lo ha sido
en países como Argentina y Colombia.
Como Colegio de Profesores vamos a
perseverar estimulando la participa-
ción de los docentes para alcanzar un
mayor compromiso y constancia de los
profesores y profesoras participantes
en el seguimiento de sus relatos y en
el trabajo de reflexión con sus pares;
también, para multiplicar la cantidad
de núcleos y profesores participantes,
de manera de expandir y afianzar la
práctica entre los docentes, así como
lograr que los que hoy participan sean
gestores de nuevos núcleos de docentes
narradores en sus propias comunidades
educativas.
La narración de experiencias
significativas de la biografía docente
es, como planteamos, una primera
etapa en un proyecto de largo aliento,
un primer paso de reconstrucción de la
confianza y compromiso entre pares,
y de recuperación de la voz docente.
Esta primera provocación busca
► Escríbenos
movimientopedagogicochile@gmail.com
sensibilizar a cada docente invitándolo
a mirar su experiencia, a expresarla
y hacer de esta la base desde la cual
ejerce legítimamente su rol y construye
colaborativamente junto a sus pares. El
paso siguiente, y que constituye un gran
desafío, es abordar otras modalidades
de documentación narrativa, como
son la sistematización de proyectos
colectivos y la sistematización de
casos pedagógicos –una narración
detallada de una situación presente en
la escuela que hoy me interpela en mi
calidad profesional, identitaria y ética,
así como en mi disposición reflexiva–,
profundizando en la reflexión crítica y
colectiva en un proceso que requiere de
un periodo mayor para desarrollarse,
que permita la indagación directa, la
lectura de bibliografía y la discusión y
colaboración permanente con nuestros
pares.
Finalmente, uno de los desa-
fíos fundamentales que ahora vemos
planteado, es afianzar el reconoci-
miento público de la documentación
narrativa como herramienta válida para
dar cuenta de la construcción de sabe-
res pedagógicos por parte de docentes
en ejercicio, lo que no puede ir sino
Movimiento Pedagógico
acompañado de la legitimación de un
espacio de reflexión docente colectiva,
sistemática y horizontal en las propias
escuelas.
a:
95
 Breves de
Educación
Colegio de Profesores
participa de seminario
sobre financiamiento de
la educación escolar
El pasado 17 de octubre el Co-
legio de Profesores participó de un
seminario sobre financiamiento de la
educación escolar, organizado por el
Mineduc como parte de las actividades
de una mesa de trabajo que sostiene con
la Coordinadora Nacional de Estudian-
tes Secundarios (Cones).
En el contexto de la discusión del
proyecto de ley que crea el sistema de
educación pública, la Cámara de Diputa-
dos aprobó una indicación que obliga al
Ejecutivo a presentar durante el primer
semestre de 2017 un proyecto de ley para
modificar el actual sistema de financia-
miento de la educación escolar. Como par-
te del proceso prelegislativo, el Mineduc
ha desarrollado una mesa de trabajo con
la Cones, de la cual surgió la necesidad
de convocar a una jornada de reflexión a
distintos actores del sistema escolar y a
expertos para conocer sus críticas y pro-
puestas en materia de financiamiento.
El encuentro tuvo lugar en el
CPEIP el pasado lunes 17 de octubre y
contó con la participación de José Co-
rona, vocero nacional de la Cones; Cris-
tián Bellei, investigador del Centro de
Investigación Avanzada en Educación
de la U. de Chile; y representantes del
Banco Interamericano de Desarrollo,
de la Asociación Chilena de Municipa-
lidades y de la Asociación de Munici-
palidades de Chile. En representación
del Colegio de Profesores participaron
los miembros del Dpto. de Educación
96 Docencia Nº 60 Diciembre 2016
y Perfeccionamiento, Guillermo Scher- necesariamente terminar con el finan-
ping y Sebastián Núñez.
La jornada comenzó con una ex-
posición por parte del Mineduc en torno
al estado actual del sistema de financia- gremio planteó:
miento de la educación escolar, desta-
cándose que del presupuesto de la nación
10,7% se destina a la subvención escolar,
lo que representa prácticamente el 50%
de los recursos que llegan al Mineduc.
José Corona enfatizó la necesi-
dad de terminar con el financiamiento
a la demanda y avanzar en la defini-
ción de un sistema de financiamiento
directo a los establecimientos escolares diantes que acoge el establecimiento;
definido de acuerdo a las necesidades
que presentan sus propios proyectos
educativos. Remarcó que de esta forma
se podrá recoger las particularidades
socioeconómicas y culturales de los puede acoger el establecimiento, y
distintos territorios y asegurarles una
continuidad en el tiempo.
Por su parte, Cristián Bellei se refi- nicos, auxiliares, etc.).
rió al impacto que tuvo la imposición del
financiamiento a la demanda en la conso-
lidación del mercado de la educación y a
la urgencia de realizar un estudio en torno
a cuánto cuesta hoy en Chile educar.
La presentación del Colegio de
Profesores estuvo centrada en argu-
mentar que avanzar hacia la consoli-
dación del derecho a la educación en el
país implica recuperar el rol del Estado,
ya que este tiene una responsabilidad
ineludible frente a los ciudadanos. En
esta línea, plantearon que “no puede
el Estado condicionar el desarrollo de
sus establecimientos y del sistema de
educación pública a decisiones indivi-
duales. En consecuencia, la decisión de
fortalecer la educación pública requiere
ciamiento a la demanda y establecer un
sistema de financiamiento directo”.
En el ámbito de las propuestas el
1) Desarrollar estudios para de-
terminar los montos que recibirían los
establecimientos, planteando que se de-
ben tener en consideración al menos los
siguientes elementos:
i) ubicación y proyecto educativo
del establecimiento;
ii) tipos y características de estu-
iii) capacidad instalada del esta-
blecimiento;
iv) capacidad de estudiantes que
v) infraestructura y características
de los trabajadores (profesionales, téc-
2) Desarrollar procesos de plani-
ficación de la oferta educativa en el nue-
vo sistema de educación pública, argu-
mentando que “Actualmente, la oferta
educativa, tanto pública como privada,
no posee mayores niveles de organiza-
ción o planificación, lo que ha generado
un crecimiento de más de 2.000 esta-
blecimientos subvencionados en la úl-
tima década y la existencia de lugares
sin oferta pública en el país. El paso de
un sistema basado en la demanda a uno
basado en la oferta supone un cambio
en la lógica de planificación de la oferta
educativa, la que no es determinada por
la iniciativa individual, sino a partir de
las necesidades de los establecimientos
y las capacidades existentes”.
 Breves de
Educación
Colegio de Profesores
dice No + AFP
El pasado 4 de noviembre, en el
marco del Paro Nacional No + AFP, el
Colegio de Profesores, junto a los asis-
tentes de la educación, entregó mediante
su presidente, Jaime Gajardo, una pro-
puesta a la subsecretaria de Previsión
Social, Jeannette Jara, para modificar el
sistema de fondos de pensiones (AFP).
El documento presentado por el
presidente del magisterio señalaba que
si bien el gremio comprende que el pro-
blema de las pensiones afecta a los traba-
jadores y trabajadoras en su conjunto, hay
características dentro de la profesión que
hacen particularmente sensible este tema.
La primera de ellas es que este
sistema de AFP discrimina brutalmen-
te a las mujeres, las que representan
alrededor del 72% del profesorado. El
hecho de que se calculen sus pensiones
mediante una tabla diferenciada, bajo
el supuesto de que viven más que los
hombres, lleva a las mujeres a exten-
der su vida laboral hasta los 70 años en
promedio, lo que convierte a Chile en el
país de la OCDE en el que las mujeres
jubilan más tardíamente.
La segunda característica guarda
relación con el daño a las remuneracio-
nes sufrido por los profesores en la dé-
cada de los ochenta, situación recono-
cida internacionalmente por la OIT. Si
bien todos los profesionales vieron dis-
minuidos sus salarios durante la dicta-
dura, el caso de los profesores y profe-
soras fue extremo, llegando a menos de
un tercio de lo que ganaban hasta 1973.
Además de esto, les cotizaron solo por
el sueldo base, situación que afectó aún
más sus jubilaciones.
Como medidas a implementar en debe asegurar la previsión social como un
el corto plazo, antes de crear un nuevo derecho mediante un sistema público; de
sistema de previsión social, el docu- este modo, no solo se recuperaría la res-
mento expresa: establecer un plan per- ponsabilidad del Estado, sino que además
manente de retiro, es decir, que el bono se terminaría con el negocio de las AFP.
de incentivo al retiro sea permanente y
no negociado año a año; buscar una sali- En el terreno de las propuestas,
da a la reparación de la deuda histórica; el documento señalaba que el nuevo
terminar con la exigencia de los 10 años sistema debe tener las siguientes con-
de servicio correlativos en un municipio sideraciones para los profesionales de
o corporación para acceder a dicho plan la educación: sistema de jubilación que
de retiro y definir nuevos requisitos para reconozca las particularidades del ejer-
acceder al bono poslaboral. cicio docente; jubilación por años de
servicio; sistema de jubilación que pon-
En relación a los principios que
ga término a los aportes individuales;
deben orientar el nuevo sistema de pre-
tasa de remplazo de al menos un 75%
visión social, el documento señala que
respecto de la última renta obtenida; el
“la gran mayoría de los chilenos que
nuevo sistema de jubilación debe tender
participaron en los debates constitucio-
a mejorar las jubilaciones de los profe-
nales señalaron que el principio de la
sores que no entran a la carrera profesio-
solidaridad debe orientar la nueva Cons-
nal docente; sistema de jubilación que,
titución. Eso significa que el nuevo siste-
a diferencia del actual, no discrimine a
ma de previsión social debe estar basado
las mujeres; y establecer un sistema dife-
en la solidaridad y no en la lógica de la
renciado de pensiones para los docentes.
capitalización individual. El principio de
la solidaridad se expresa en un financia-
El encuentro terminó con un lla-
miento tripartito (trabajadores, emplea-
mado del presidente del Colegio de
dores y Estado) y en la creación de un
Profesores a seguir trabajando para dig-
fondo común, en donde los trabajadores
nificar la profesión docente y para reco-
activos financian a los pasivos”.
Breves de Educación
nocer mediante una jubilación digna a
Como segundo principio se esta- los maestros y maestras que dedicaron
bleció en el documento que el Estado su vida a la tarea de enseñar.
97
 Breves de
Educación

Presidente del gremio sistema nacional de educación gógicos, ya que “el gerencialismo en
expone sobre nueva pública. Esta perspectiva nacional la gestión escolar marcha a contrapelo
educación pública ante no es incompatible, como algunos de lo que se ha legislado en el sistema
Comisión de Educación pretenden, con la descentralización, de desarrollo profesional docente, por
del Senado ya que lo que se busca mediante cuanto esta ley abre la posibilidad, y en
ella es particularizar las políticas y gran medida exige, que el cuerpo do-
programas nacionales en atención cente paulatinamente se vaya transfor-
El pasado 29 de septiembre, el
a las necesidades locales, y en
presidente nacional del Colegio de mando en una comunidad profesional
ningún caso negar la responsabilidad
Profesores, Jaime Gajardo, expuso en de aprendizaje. Para un desarrollo pro-
estatal”.
la Comisión de Educación del Senado fesional que considera como elemento
la postura del Magisterio sobre fundamental el trabajo colaborativo,
En relación al segundo tema, el
el Proyecto de Nueva Educación los equipos directivos no deben operar
presidente del gremio convocó a los
Pública. como gerentes o capataces, sino como
asistentes a recordar lo sucedido con
líderes pedagógicos que se integran
Además de ratificar los cinco el proyecto de desmunicipalización
horizontalmente a sus comunidades
puntos planteados por la Asamblea presentado durante la administración
educativas”. Para terminar este pun-
Nacional para incidir sobre la de Sebastián Piñera y el rechazo
tramitación del proyecto de ley (retorno transversal que provocó la creación to el presidente del gremio planteó a
al Estado; recuperación de la calidad de agencias locales, basadas en la audiencia la siguiente interrogante:
de funcionarios públicos; saneamiento lógicas empresariales más que en “¿Qué objeto tiene invertir más de dos
de deudas con los docentes; creación la tradición del servicio público. Al mil millones de dólares en el desa-
de una escuela democrática y respecto planteó que “para poder rrollo profesional docente, si por otro
eliminación del financiamiento a la garantizar derechos sociales como lado estamos promoviendo políticas
demanda), el presidente del gremio la educación pública, con visión de que apuntan precisamente a lo contra-
se refirió a tres importantes temas: rol futuro, moderna y a la altura de los rio, que promueven la desprofesiona-
de la Dirección de Educación Pública desafíos del Chile de hoy, es necesario lización?”.
(DEP); gobernanza de los Servicios superar la noción de gerencia y pensar
Locales y autonomía escolar. en comunidades educativas que En la sesión participaron los
aprendan de sus experiencias. Este senadores Ignacio Walker, presiden-
Respecto del rol de la DEP es el tránsito que están haciendo los
te de la Comisión, Fulvio Rossi, Ena
planteó que “la consecuencia de países desarrollados y es hacia donde
Von Baer y Andrés Allamand, y ade-
eliminar la Dirección de Educación deberíamos avanzar”.
más del presidente del Magisterio ex-
Pública significará convertir este
Finalmente, al referirse al tercer pusieron el exministro de Educación,
proyecto de ley en un mero cambio de
administrador, más profesionalizado, punto, señaló que la autonomía escolar Harald Beyer, el exsubsecretario de
pero sin la responsabilidad de no debe comprenderse bajo las lógicas Educación y exministro de Cultura,
acoplarse a un proyecto educativo de la gerencialización, sino de la de- José Weinstein, la académica Dagmar
de perspectiva nacional. Sin mocratización de los establecimientos Raczynski, y representantes de asocia-
responsabilidad directa del Estado escolares. Esto implica transformar a ciones de exalumnos de colegios em-
no podremos construir jamás un los equipos directivos en líderes peda- blemáticos.

98 Docencia Nº 60 Diciembre 2016

 Breves de
Educación
En acto solemne se
celebró el día del profesor
En la Biblioteca Nacional se
conmemoró el Día del Profesor y
Profesora, en una ceremonia encabezada
por el presidente del Magisterio,
Jaime Gajardo, que acompañado por
dirigentes nacionales y regionales,
autoridades de gobierno, parlamentarios
y profesores de la región Metropolitana,
entregó un afectuoso saludo.
Emotivo fue también el momento
en que se galardonó al dirigente
más longevo de la organización, el
profesor Hugo Bolívar, quien con 89
años continúa ejerciendo la actividad
gremial. “Siento que estos años no han
sido en vano, han sido un crecimiento
personal y eso permite seguir luchando.
Llevo toda mi vida siendo dirigente,
desde la Unión de Profesores hasta el dado el paso para reconocer a nuestros
Colegio, y recibo con mucho cariño y profesores y profesoras”.
aprecio este reconocimiento”, expresó
Bolívar. Al evento asistieron la subsecre-
taria de Educación, Valentina Quiroga,
El conductor del Colegio de el senador Ignacio Walker, las diputa-
Profesores, Jaime Gajardo, se refirió a das Camila Vallejo y Cristina Girardi,
la nueva ley de desarrollo docente como los dirigentes del gremio, Juan Soto,
un avance en que, si bien no se alcanzó Sergio Gajardo, Bárbara Figueroa, Li-
todo lo que se quería, “logramos gia Gallegos, Alejandra Torres, el sere-
avances significativos y nos deja en un mi de Educación, Ricardo Pacheco, el
mejor pie para continuar mejorando la presidente de Servima, Bernardo Jor-
situación de los profesores y profesoras quera, el gerente de la Clínica Hospi-
del país”. tal del Profesor, Mario Miranda, entre
otros.
Por su parte, la subsecretaria de
Educación, Valentina Quiroga, destacó Tanto la presidenta de la Repú-
que “este es un día especial y distinto blica, Michelle Bachelet, como la mi-
al de otros años, porque la Carrera
nistra de Educación, Adriana Delpiano,
Docente ya es una realidad y esperamos
se excusaron de asistir debido a que el
que sea un paso definitivo para situar
acto oficial del Gobierno era a la misma
a la profesión docente en el lugar que
hora, no obstante, Bachelet envió un vi-
merece en nuestra sociedad. El país ha
deo en el que homenajeó el esfuerzo y
cariño con el que cada día los docentes
construyen el futuro de nuestros niños,
enfatizando que “si existe un lugar en
el que se siembra porvenir sin descanso
es en la sala de clases; si hay un lugar
donde el trabajo de hombres y mujeres
impacta tan directamente en el tipo de
convivencia que podemos tener como
país, es en los pasillos y patios de
nuestras escuelas y liceos”. También
enviaron sus saludos el Arzobispo de
Santiago, Cardenal Ricardo Ezzati, los
ministros Claudia Pascual, Marcos Ba-
rraza, Alberto Undurraga, los senado-
res de la República Manuel Ossandón
Breves de Educación
Irarrázaval y Andrés Allamand, entre
otros.
99
 Breves de
Educación

Magisterio participa en que “estamos pidiendo y nos hacemos “repudiamos que se le haya dado
marcha por la memoria parte junto a todo el movimiento la libertad a Guillermo González
de los profesores social y a la Agrupación de Detenidos Betancourt, quien es uno de los que
Desaparecidos de seguir insistiendo apareció en los degollamientos a los
víctimas de la Dictadura
por verdad y justicia, y porque se profesores. Eso es querer amnistiar
conozcan todos los casos que aún crímenes que no son amnistiables, y
Tal como se hace todos los 11 de
permanecen encubiertos”. Además, no puede ocurrir esta situación”.
septiembre, el Colegio de Profesores
marchó pacíficamente hacia el
Cementerio General para honrar la
memoria de las miles de víctimas de
la Dictadura.

En la ocasión, el presidente
del Magisterio, Jaime Gajardo,
junto con recordar sentidamente la
pérdida de 136 profesores, expresó
que como Colegio el objetivo de
estar ahí es acompañar estas nobles
causas y condenar los crímenes de
lesa humanidad. Así también, expresó

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100 Docencia Nº 60
100 Diciembre 2016
 A Trabajar

Viola Soto (1921-2016): En el Aula

legado de compromiso
público y vocación
L a profesora Viola Soto dedicó su vida a la educación pública chilena y latinoamericana y colaboró activamente
¿Cuánta tierra necesita un hombre?
con el desarrollo del pensamiento político-pedagógico del magisterio.
ofrecidas a un módico precio y con la
De sus padres profesores, recibió desde muy niña la influencia de la educación pública y probablemente en el
Autor: Annelise Heurtier. sola condición de recorrer a pie, de ida
trato familiar construyó su vocación docente.
Adaptación de un cuento de y vuelta y hasta antes del atardecer, la
Siguiendo a la madre en su servicio público, la profesora Viola Soto estudió en el Liceo de Niñas de Coquimbo y más tarde León Tolstoi. extensión que él quiera poseer. Esta
en el Liceo de Niñas de San Fernando, donde conoció de primera fuente el compromiso de los maestros chilenos con la Ilustraciones: Raphaël Urwiller tentadora oferta será el mayor desafío
educación estatal y el rol que históricamente han asumido en el desarrollo social. Barcelona: Ediciones Ekaré, 2016 para las intenciones de Pahom.

Tras terminar sus estudios de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica en el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile, asumió como profesora y coordinadora académica del Liceo Experimental Manuel de Salas, a la par “Sobre su parcela de tierra en En este cuento coexisten la
que se desempeñaba como académica de la Pontificia Universidad Católica y del Instituto Pedagógico donde se formó. el oeste siberiano, el campesino Pahom ambición, la inconformidad ante la
vive con su mujer y sus tres hijos…”: vida y la búsqueda de lo material. La
Durante la década del noventa trabajó en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación como Vicerrectora felicidad, a la que todo ser humano
Académica y luego como encargada del Programa de Posgrado y Postítulo. así comienza la historia de una familia mente la felicidad antes de que llegue
de campo, cuyo padre siente que aspira, se obtiene para Pahom solo en
la posesión de tierra, en la producción el atardecer.
Fue en este periodo cuando contribuyó con su conocimiento y compromiso en el desarrollo del Primer Congreso necesita más tierras para alcanzar la
Nacional de Educación del Colegio de Profesores del año 1997, donde el magisterio analizó la realidad de la educación felicidad. Aprovechando la venta de y acumulación de riqueza.
En definitiva, esta breve pero
chilena, fuertemente afectada por la imposición del neoliberalismo educativo, y comenzó a un terreno colindante, Pahom, con conmovedora historia recuerda, sin
Basado en un relato original
perfilar sus propuestas de Carrera Profesional Docente y Nueva Institucionalidad para la esfuerzo, compra una parte, pero no duda, a la clásica fábula de la lechera,
de León Tolstoi, el cuento nos permi-
Educación Pública. cumple su anhelo de felicidad, pues los te acceder a un mundo retirado de la quien divaga entre sueños de riqueza y
animales de sus vecinos llegan a comer ciudad, bucólico y extenso, donde la rompe su cántaro con leche que la lle-
Con agradecimiento recordamos además las oportunidades en que colaboró con
allí, lo que lo enemista con el resto del naturaleza, el campo y el trabajo de varía al éxito. Al igual que en esa na-
el trabajo del Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Directorio pueblo. la tierra son tan protagonistas como el rración, el protagonista no disfruta ni
Nacional del Colegio de Profesores y la claridad que nos brindó frente a los
mismo Pahom; las ilustraciones apai- aprovecha lo que ya tiene, aspirando
problemas o debates que el gremio enfrentaba. No pocas veces fue ella quien Al dar albergue a un extran-
sadas contribuyen sobremanera a este siempre a más y perdiendo la oportu-
nos llamó para hacernos llegar su opinión sobre los más variados temas jero, Pahom se entera de un lugar don- nidad de ser feliz con poco, con lo sim-
educativos, gremiales o políticos, así como nunca dejó de invitarnos a de la tierra es más fértil y abundante, imaginario, donde la mirada del cam-
pesino sueña y proyecta, contando y ple. Por ello, el cuento de Heurtier pue-
los Encuentros de la Sociedad Chilena de Currículum. Nuestro cariño es por lo que decide mudarse allí con su de utilizarse para trabajar en la escuela
multiplicando en su mente animales,
entrañable. familia para seguir buscando la ansiada en base a los contextos de vida de cada
felicidad; por momentos cree que la ha granos y tierras. El uso de la serigra-
Este breve recorrido por la vida de Viola Soto justifica plenamente el título fía y las referencias al diseño gráfico niño y niña, para reflexionar sobre la
obtenido, ya que le va muy bien, pero felicidad, el inconformismo y la valo-
de su reciente libro, publicado por la Editorial Universitaria: Toda mi vida pronto vuelve a necesitar más para ser ruso de la primera mitad del siglo XX
dedicada a la educación chilena y latinoamericana. Y en esa vida dedicada a la nos trasladan a la estética de la Unión ración que la sociedad da a lo material.
feliz.
educación se nutrió de la creativa fuente pedagógica de Amanda Labarca, Soviética. Por su parte, los tonos cá-
Por Sebastián Muñoz Pozo
Roberto Munizaga y Olga Poblete, para legar a las futuras generaciones Seducido por las historias lidos y anaranjados sumergen al lec-
Profesor de Lenguaje
una impronta educativa de excelencia y por la excelencia. de un mercader, Pahom viaja en tor en una atmósfera de melancolía y
y Comunicación. Licenciado en
soledad hasta donde los baskires para angustia, como si fuéramos el propio
En nuestra vida sindical nos corresponde, de vez en cuando, compartir con Literatura
obtener aún más tierras, las que le son protagonista buscando desesperada-
el magisterio latinoamericano. Si bien ella lo señalaba con modestia, la figura
de Viola Soto emergió desde esos encuentros, por el indeleble aporte que
dejó en los países en que trabajó.
Desde el sindicalismo docente, consideramos que su libro
es lectura obligada de quienes vivimos para la educación y
para quienes sean llamados a esta vocación profesional.