La sustracción y su

aplicación en el conjunto
de los números enteros
Integrantes: Carla Orellana
Valentina Palavecino
Mariana Pardo
Beilerosy Wall
Profesora: Sara Pascual
I. PROBLEMÁTICA
1.1 Contexto:
•OA 1 "Mostrar que comprenden la adición y la sustracción de
números enteros: Representando los números enteros en la
recta numérica; representándolas de manera concreta,
pictórica y simbólica; Dándole significado a los símbolos + y –
según el contexto (por ejemplo: un movimiento en una
dirección seguido de un movimiento equivalente en la
posición opuesta no representa ningún cambio de posición);
Resolviendo problemas en contextos
cotidianos”.(MINEDUC,2016)
1.2 La necesidad del estudio:
Algunos alumnos de séptimo básico afirman que al restar un numero de otro, la diferencia
será siempre un entero positivo. Esto es debido a que muchas veces se les enseña a
restar, considerando a la resta solo como la acción de quitar, sin tener en cuenta la
importancia de los valores que se les atribuirán al minuendo y al sustraendo y operando
como si se tratara de números naturales (Iriarte, M. y Vargas.-Machuca, I, pp. 14, 1991).

Desde el plano epistemológico, el conjunto de los números negativos aparecen por la

necesidad de resolver problemas o ejercicios de sustracción que no admiten solución en
los números enteros.
La primera alusión a los números negativos aparece en textos indios como el Arybhatiya
del matemático indio Âryabhata (476-550) donde se definen las reglas de suma y resta.
Los números negativos aparecen como representaciones de pagos y los números
positivos como ingresos.
La aplicación de los números enteros ha presentado diversos obstáculos a través
de la historia. Al respecto, Glaeser (citado por Cid, E, 2010) señala un conjunto
de obstáculos epistemológicos que se han presentado a lo largo de la historia:

-No aceptar la existencia de números negativos.

Dificultad para dar sentido a las cantidades negativas aisladas: no poder aceptar
los números negativos como cantidades reales.
-Dificultad para unificar la recta real: considerar que los números negativos eran
lo opuesto a los positivos y por lo tanto, tenían su propia recta.
-No admitir la existencia de números negativos por ser “menos que nada”.
•  
1.4 Objetivo:

El objetivo del análisis de la situación didáctica

es reconocer los errores cometidos por los
alumnos, ya que estos componen los indicios
de la aplicación de modelos erróneos. Al tener
una idea a priori al error se puede suponer
posibles soluciones para corregir este error.
II. MARCO TEÓRICO
2.1 Errores y obstáculos:

El error que se presenta es de carácter reproducible, ya que

se da por hecho que es un fenómeno común en los niños
que tienen este tipo de educación.
Los obstáculos que presentan los niños son de carácter
epistemológico, ya que el alumno no es capaz de extender
su conocimiento de la resta a los mismos números enteros
 2.2 Teoría de situación didáctica:
Situación a-didáctica:

•Situación de acción: Los estudiantes leen el problema y

trabajan individualmente en la actividad, generando modelos
implícitos para resolver el problema dado.
•Situación de formulación: Los estudiantes se reúnen en grupos
para comparar sus resultados, transformando sus modelos
implícitos en explícitos
para poder ser defendidos por cada
estudiante dentro del grupo, formulando nuevos resultados.
• Situación de Validación: Los estudiantes dan
cuenta de sus errores formulando nuevos
resultados que se acercan o son el resultado
esperado
Situación didáctica:

•Devolución: Se revisa la actividad en grupo.

•Institucionalización: La institucionalización se hará

respecto a los siguientes términos matemáticos:
-Números enteros, representación en la recta numérica
.Nociones de comparación de números enteros
 2.3 Herramienta/objeto
• 
III. SITUACIÓN DIDÁCTICA
1.- Lee atentamente el siguiente problema y responde las
preguntas de manera individual:

Los amigos de Catalina irán de

visita durante un fin de semana
largo, por lo que ella planificó
comprar comida para los tres días
en los que se encontrará con visitas
en la casa, pero su congelador es
muy pequeño, por lo que decide
comprar el alimento el mismo día
que lo utilizará.
• Para el día viernes, compra pescado, por lo que
regula el termostato de su congelador disminuyéndole
3 grados al congelador, que en ese momento se
encontraba a 2 grados Celsius de temperatura.

• Para el día sábado, compra carne, por lo que

disminuye 4 grados a la temperatura en la que había
quedado el congelador el día viernes.

• Para el último día, compra helado, y para que se

mantenga congelado, disminuye 5 grados más a la
temperatura a la que se encontraba el congelador el
día sábado, quedando a una temperatura de 10
grados bajo cero.
¿A qué temperatura quedó el congelador el día viernes?

¿A qué temperatura quedó el congelador el día sábado?

2.- Después de responder las preguntas, júntense en

grupos de 4 personas y comparen sus resultados.
 Análisis a priori
Producciones de los estudiantes Errores

● ¿A qué temperatura quedó el 1 Los niños que cometen este error tienen
congelador el día viernes? dificultad para interpretar la suma y resta de los
números enteros en la rescto, basicamente se
obsera que tienden a representar los números y
1) 3-2=1
el resultado de la operación como puntos
2) 3-2= -1
aislados en la recta, no como vectores, lo que
no les permite dar una interpretación a la
● ¿A qué temperatura quedó el operación en el modelo.
congelador el día sábado?
2 )Podemos ver que logra hacer una resta entre
un número positivo y un número negativo 3-2= -1
1) 1-4= 3 pero notamos que al restar números de signos
2) -1-4= 5 negativo hay error, este error lo podemos
identificar por la utilización indebida de la regla
multiplicativa de los signos -1-4= 5 porque “dos
menos hacen un más”
Bibliografía

• http://www.ugr.es/~jgodino/siidm/cangas/Negativos.pdf
• https://revistasuma.es/IMG/pdf/7/013-018.pdf
• https://curriculumenlineamineduc.cl
• Sara Pascual. (2017). El Estatus del Error. En Universidad del
Bio-Bio.
• Bell, A. (1986) Enseñanza por diagnóstico : algunos
problemas sobre los números enteros, Enseñanza de las
ciencias.4(3), 199-208.