DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

RAMÓN I. CARDOZO

NUEVA ORIENTACIÓN

DE LA

ENSEÑANZA PRIMARIA

LECTURA DE LOS MAESTROS

ASUNCIÓN

LA COLMENA S.A. – PTE. FRANCO 328

1925
PORTADA ORIGINAL
 NUEVA ORIENTACIÓN

DE LA

ENSEÑANZA PRIMARIA

LECTURA DE LOS MAESTROS

PRIMERA PARTE

Sumario: – Consideraciones doctrinarias. Necesidad de

la reforma escolar. Dos géneros de educación. La escuela
primaria debe tener continuidad de acción en la secundaria y
superior. Doctrina pedagógica de W. James, John Dewey y
Jorge Kerschensteiner. La nueva pedagogía. Nuestro ideal
pedagógico. La enseñanza de las manualidades en forma
efectiva y la escuela de la acción.

Los males sociales, desde su origen, se reducen, para nosotros, a cuestiones pedagógicas.
No sabemos, si así se nos parece porque somos educadores y porque llevamos nuestra mente
saturada de los asuntos escolares. Indudablemente debe ser una forma unilateral de ver las
cosas y un simplismo exagerado: pero, pensando bien, encontramos que todos los males se
remedian con el tiempo y la educación.
La riqueza del país, la paz interna, la moralidad de los habitantes y el afianzamiento de las
instituciones democráticas se fundan sobre la educación pública, entendida ésta en el sentido
amplio de la palabra. El pueblo educado en el trabajo y para el trabajo, conocedor de los
medios para explotar la
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riqueza, naturalmente se entrega al trabajo, fomenta la riqueza e impulsa el progreso en todos
los órdenes.
De la misma manera, ama las instituciones y, por lo tanto, fomenta la paz
interna, con los que disminuyen las convulsiones armadas que hacen estacionar el progreso.
Educando al pueblo se consigue hacerlo apto para la vida civilizada y se ahorran los
desperdicios de fuerzas y de riqueza.
Este razonamiento nuestro—ya sabemos—es, hoy día, una perogrullada, puesto que
cualquiera conoce el valor de la educación.
En prueba de la importancia que se le da al problema educacional, que, como
bien lo ha dicho el señor Darío E. Salas en su estudio de las cuestiones escolares de Chile, es
nacional, tenemos que las cabezas pensantes, al ocuparse en la suerte de la nacionalidad, con
bastante frecuencia, indican la necesidad de modificar la educación de los niños y jóvenes.
Como un sordo clamor levantado del seno del silencio de nuestra sociedad elevan su voz y
expresan que la instrucción pública en nuestro país, esta pasando por un cuarto de hora difícil.
La prensa diaria, de cuando en cuando, publica su inquietud y pide la reforma de ella, porque
la considera deficiente y aún perjudicial. Y todos coinciden; ninguna discrepa. Nadie dice una
palabra sobre la bondad de la enseñanza actual, lo que prueba el consenso unánime,
universal.
Es, pues, una ansiedad general que, de un modo impreciso, vuela en el ambiente y toca, de
vez en cuando, las campanas metálicas llamando la atención pública sobre la deficiencia de
nuestro sistema educacional. Pero, desgraciadamente nadie atrapa el pájaro de mal agüero
para proponer la manera de estrangularlo; nadie se ocupa en el sistema que deberá actuar de
un modo salvador sobre el pueblo. Nadie, en sus elucubraciones, ha presentado la receta para
completar sus trabajos. La expresión de las inquietudes del espíritu no es suficiente.
¿Qué quiere decir esto? ¿Que conocemos el mal pero nos sentimos incapaces
de remediarlo? ¿Que confiamos demasiado en la acción lenta del tiempo? Ambas hipótesis,
no son aceptables, porque no es concebible la ausencia de hombres capaces para tomar sobre
si la obra de realizar un anhelo colectivo, ni la decisión de dejar en poder del tiempo la tarea
que nos corresponde a nosotros los hombres responsables del destino de la sociedad.
¿Por qué razón, por qué destino misterioso nos entregaríamos en brazos de una
impotencia individual y colectiva? ¿Por qué haríamos prender en nuestros músculos, en
nuestra sangre y en nuestro cerebro esa abulia, sinónima de la desesperación de una raza
vigorosa y dispuesta a realizar grandes
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sacrificios en aras del bien? O ¿somos un pueblo decadente, donde la lámpara de la vida
colectiva va extinguiéndose paulatinamente para ser absorbida por la impotencia espiritual y
corporal?
No lo hemos comprendido así y hemos querido dar a la patria lo que es de ella: el fruto de
nuestros desvelos y de nuestros estudios, concretando nuestros puntos de vista sobre las
deficiencias y trazando un plan de reforma para establecer el necesario equilibrio entre el sistema
de educación y la sociedad. ¿Nuestra obra es perfecta? No lo creemos así: por eso la hemos dado
a publicidad pidiendo colaboración y crítica.
En realidad nuestro sistema general de educación es bastante defectuoso. Es, como hemos
dicho en un estudio anterior, pasado de momento. Las necesidades de los pueblos cambian con el
progreso de la humanidad. Las de hoy no son las de ayer. Y ¿cuál es el fin supremo de la
educación de un pueblo? Es preparar a los componentes de la sociedad para vivir en el medio
ambiente señalándoles por el destino de la vida, para adaptarse a las necesidades sociales. Por
eso en síntesis, la educación es un fenómeno especial de adaptación. Los inadaptados son los
ineducados.
Hay que distinguir dos géneros de educación de este concepto: uno de carácter general
correspondiente a todos los seres con vida, y otro, de carácter especial, propio del hombre. Los
seres vivientes, como las plantas y los animales, reciben educación por la acción refleja del
ambiente cósmico, y a trueques de lucha, muchas veces cruentas, esos seres viven o mueren. En
el primer caso, consiguen su adaptación al sol, a la temperatura, a la humedad y a la dureza del
suelo. Entonces se han educado. Mientras que en el segundo, no han podido adaptarse, no se han
educado. No otra cosa ocurren con el hombre: lanzad a un niño a una ciudad populosa donde la
vida es cara y difícil y observadle en la lucha que emprende. El medio cósmico y social actúa
sobre aquel débil ser y obra sobre él en distintos sentidos. Aprende muchas cosas: la manera de
vivir las demás gentes, la manera de hablar, de vestir, de caminar y de trabajar. Si consigue
asimilar todas esas cualidades y se adapta al medio se habría educado por la acción refleja del
ambiente y él habrá podido vivir: pero si, en cambio, esa adaptación no se verifica, el individuo
no es aceptado por el ambiente, o mejor, es repelido, e irá a morir en algún rincón del suelo. La
adaptación es atracción, absorción, y la inadaptación, repulsión, rechazo.
Luego ¿cuál es la educación de carácter especial, propia del hombre? Es la aplicación
sistemática del hombre en la dirección del desenvolvimiento físico, moral e intelectual del
hombre; es la acción del hombre sobre si mismo y sobre otro para prepararse o prepararle a
adaptarse o adaptarle al am-
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biente en que debe actuar. Pero debe tenerse presente un carácter distintivo de este género de
educación sistemática del hombre, y es que ella no se detiene ante el umbral del presente, no se
contenta con preparar al hombre de acuerdo con las condiciones actuales del medio en que vive.
Remonta sus esfuerzos, e impulsa el carro del progreso o de perfeccionamiento hasta límite
ignorado, existente aún en el dominio del ideal. Es decir que esta educación es creadora, y no
simplemente, adaptadora. Este es por cierto el fin superior de la educación sistemática.
Bien. Tras estas breves consideraciones doctrinarias, necesarias premisas para
formular la conclusiones a que queremos llegar, repetiremos con todos aquellos que han
escrito sobre la deficiencia de nuestro sistema de educación, que él esta estancando, no sigue
el ritmo del progreso: la enseñanza ha sido buena para su época, pero no para la actual.
Convengamos, pues, en la necesidad de la reforma: pero también en que ella debe
abarcar la enseñanza primaria, la secundaria y la universitaria, porque todas ellas no
responden a las necesidades nacionales. La reforma debe ser amplia, general, para que prohije
al hombre en las distintas etapas de su existencia. El niño, el joven y el adulto deben ser
objeto de esta educación sistemática, de acuerdo a líneas rectas, que deben ser reglas de
conducta, para que la enseñanza dé el resultado deseado. Nada quiere decir que el tierno
infante se le eduque de tal o cual manera, si en dejando los umbrales de la escuela primaria se
apodera de él otro sistema que, o bien anula la educación anterior, o le deja en statuquo sin
cumplirse en él la ley del progreso gradual e indefinido. Entonces en el zig – zag de la
educación se malogran los esfuerzos y no se aprecia la bondad del sistema aplicado parcial y
limitadamente. Al niño, como al árbol para que crezca derecho, debe enderezársele desde
chico y hasta grande.
Hay necesidad de comprender bien esta verdad para poder apreciar la magnitud del
conjunto, como vasto panorama que se extiende a la vista de la imaginación. La escuela
primaria sola no puede hacer milagros; la educación escolar de cinco a seis años no es
suficiente para modelar definitivamente los caracteres. El niño que sale de una escuela
primaria después de completar su ciclo elemental, puede compararse con una estatua figulina
que, sin ser sometida a un procedimiento superior de cocción en el horno, se entrega al
público. Esa figulina con el menor uso o manoseo se inutiliza. Y este fracaso no se puede
atribuir alfarero modelador. El niño es así: sale blandamente modelado de la escuela, con la
forma artística que debe tener hasta con los colores propios; pero no se le ha endurecido con
persistencia, y se le ha dejado rodar
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por el escenario de la vida. Claro, la obra inicial se inutiliza presto.
Pero sigamos adelante. La enseñanza pública y privada de un país obedece siempre a fines
preconcebidos y a organizaciones propias para la consecuencia de los, mismos. Una ligera ojeada a
la educación de los pueblos al través de la historia nos dará una idea de esta particularidad.
Podemos citar a Grecia como modelo de la antigüedad. Allí las dos ciudades Atenas y
Esparta, tenían su sistema de educación peculiar. Sabemos que en Atenas se preparaba a la juventud
para la vida más o menos democrática; de modo que hacia ese lado se orientaba la enseñanza.
Mientras que en Esparta era completamente distinto, pues las leyes de Licurgo perseguían otro
ideal. Roma tenía el suyo: algo de Atenas y mucho de Esparta. La edad medioeval no tuvo, en
realidad, un sistema de educación. Con el renacimiento retoñaron las ideas y surgieron los diversos
estados que fueron iniciando la organización de la educación pública, hasta que en la edad
contemporánea se crearon los diversos sistemas de enseñanza popular.
Dos sistemas surgieron: el clásico y el positivo. Pertenece al primero, la enseñanza en la que
predominan los estudios de las letras y de las lenguas vivas y muertas, y al segundo, la en que se da
importancia a las ciencias.
Aunque se halla generalizado el sistema positivo, persiste aún el predominio del cultivo de
la inteligencia con prescindencia de las otras facultades. Se ha formado el falso espejismo de ver la
inteligencia como lo único útil e interesante; se le ha recargado con aprendizaje de reglas,
definiciones, etc. Ocupándose únicamente del uso de la mente, se ha descuidado la voluntad y el
corazón, y sobre todo el ejercicio del cuerpo. Toda enseñanza equilibrada debe ser intelectual,
volitiva, afectiva y física; es decir, debe ejercitar la inteligencia, la voluntad, la sensibilidad y el
cuerpo.
Estas dos corrientes de enseñanza, la intelectual y la equilibrada, se distribuyen en los
diversos países según las respectivas razas. Así, en los países latinos se ha venido dando
preponderancia a la enseñanza equilibrada y práctica.
Hay diferencias fundamentales entre los sistemas de enseñanza de los pueblos latinos y de
los sajones, si bien, en el fondo, persiguen un mismo fin, cual es la mayor perfección posible del
individuo y la sociedad.
Norte América y Alemania marchan, hoy en día, a la cabeza de los pueblos que se
distinguen por la orientación práctica de la enseñanza.
Es propio y oportuno estudiar sintéticamente, para mejor compresión de lo que vamos
exponiendo en este trabajo, las
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corrientes filosóficas que orientan hacia nuevos rumbos a la educación popular.
Tres son los distinguidos representantes de esas corrientes: William James, John
Dewey y Jorge Kerschensteiner.
Veamos, en resumen, las teorías de estos filósofos.

I—PEDAGOGÍA DE WILLAM JAMES

William James nació en Boston el II de enero de
1842 y murió el 26 de agosto de 1910.

En su libro de Ideales de la vida o discurso a los maestros, W. James expone más o

menos las siguientes ideas pedagógicas.
La conciencia tiene dos funciones: la formación del conocimiento y al impulsión a la
acción. Llama él conciencia a lo que la psicología especulativa llama alma o espíritu, es decir,
a la fuente de nuestras sensaciones, de nuestro pensamiento y de nuestra voluntad.
Sobre la preponderancia en la vida de una de estas dos funciones, existe una antigua
discusión. Una escuela filosófica ha sostenido y sigue sosteniendo la de la primera función y
su excelencia, puesto que, dice, la razón humana está dada para la adquisición de la verdad.
Otra, la conveniencia y utilidad en la vida del predominio de la segunda función o sea de la
acción.
Nuestra conducta personal depende de este estado especial o del predominio de una de
las funciones anotadas. Bajo el influjo de la función que conduce al conocimiento, el hombre
es teórico y de la que lleva a la acción, es práctico.
La teoría de la evolución ha dado razón a la del predominio de la función activa, pues,
filogenéticamente considerado, la función motriz de la aprehensión de los alimentos habrá
existido ante todo. La inteligencia o la función de adquirir los conocimientos, es una
evolución de aquélla. De toda esta concepción de nuestro desenvolvimiento interno James
deduce que el hombre, en primer término, « es un ser eminentemente práctico y que la mente
de que está dotado la ha recibido para adaptarse a la vida en este mundo».
Aún las actividades «no prácticas» están relacionadas con nuestra conducta y con
nuestra adaptación al ambiente; aún las verdades más abstractas influyen siempre sobre
nuestras acciones terrenas. El destino del hombre es práctico, y ninguno puede sustraerse a
ese destino; por eso aún las facultades más teóricas contribuyen a su actuación. La misión del
educador es cuidar y dirigir la conducta futura de los niños.
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Los fines de la educación se reducen a organizar los resortes que se hallan en el ser humano,
las facultades de conducta que deben adaptarle a su mundo físico y social. «Es una persona
ineducada la que se halla en un estado de confusión en todas las situaciones no habituales. Al
contrario, la que está educada sabe soportarse, aún en las circunstancias que se le ofrece por
primera vez, sirviéndose al efecto, de los ejemplos que halla almacenados en su memoria y de las
concepciones abstractas que tiene reunidas. La educación puede definirse en síntesis diciendo que:
es la organización de los hábitos de conducta adquiridos y de las tendencias a contenerse».
Recomienda que debe ayudarse al niño a adquirir capacidades útiles para su conducta, y
aceptar la concepción biológica de la que la mente nos ha sido dada para los usos prácticos.
Como síntesis de las antecedentes opiniones pedagógicas, asienta el siguiente principio
considerado por él como aforismo general sobre el cual debe descansar todo el edificio de la
Pedagogía: No se debe recibir nada sin reaccionar; ninguna impresión sin expresión.
Las impresiones que atraviesan los sentidos sin modificar la vida activa, sin transformarse
en acción son impresiones caídas en el vacío. Únicamente las transformaciones motrices son las
que fijan las sensaciones en la vida y las hacen duraderas y útiles. Critican y rechazan en absoluto
el sistema de enseñanza libresca y mnemotécnica.
Por eso, la enseñanza debe ser eminentemente práctica. Se debe «acostumbrar al niño a
hacer» como dice el antiguo principio pedagógico. Debe enseñarse la moral no con preceptos
fríos, sino con ejecuciones, con acciones y prácticas; la aritmética aplicada a la vida: el niño debe
hacer compras, ver ventas, visitar almacenes y mercados, efectuar cálculos de estas operaciones de
la vida; la geografía debe ser vista y vivida mediante excursiones; las ciencias estudiarse
experimentalmente.
No debe creerse que el pragmatismo se concrete exclusivamente a la enseñanza de los
trabajos manuales: es una teoría que proclama el método experimental, práctico por excelencia
para la educación, como el más conforme con los principios psicológicos y las leyes sociológicas.
«No se debe recibir nada sin reaccionar» es decir, el niño no debe ser receptáculo pasivo, bolsa
que llenar, sino factor, elaborador de sus propios conocimientos, de sus propias adquisiciones sea
ellas físicas, intelectuales o morales. Las ideas adquiridas deben ser ejecutadas. Tampoco debe
recibirse «ninguna impresión sin expresión», es decir, ninguna sensación, ninguna percepción sin
traducirse, sin exteriorizarse sea con palabras y frases o ejecuciones y actos. Deben enlazarse
siempre los sím-
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bolos con las ideas, la palabra con las imágenes, la acción con la representación, con el
pensamiento.
Pero el mejor medio para la realización de este enlace de lo interno con lo externo, de
este proyectar del yo sobre el mundo, de esta adaptación del individuo al medio, es el trabajo
manual.
La mejora más colosal obtenida durante los últimos años en la educación, dice, es
debida a la institución de escuelas para los trabajos manuales, no porque con ellos se produzca
gente más diestra, más práctica para la vida doméstica, más apta para el comercio, sino
porque se producirán ciudadanos de una libra intelectual más distinta. El trabajo de
laboratorio y el de los talleres engendraran tales hábitos de observación, tal conocimiento de
la diferencia que existe entre la precisión y la determinación, y tal idea de la complejidad de la
naturaleza y de la insuficiencia de todas las definiciones verbales abstractas de los fenómenos
de la realidad, que si la mente la adquiere una sola vez ya la adquisición es para mientras dure
la vida del individuo».
La mente es un instrumento de producción. Así como los órganos de los insectos les
sirven para la realización de sus instintos constructivos la mente sirve al hombre para
producir, con la diferencia que los insectos no tienen el don de agregar a sus órganos ninguna
pieza artificial, como lo ha dicho Bergson, mientras el hombre prolonga, multiplica sus
órganos poniendo al servicio de su mente las herramientas necesarias.
Otra de las fórmulas pedagógicas de transcendental importancia emitidas por W.
James es la referente a la costumbre. La costumbre no es otra cosa que un efecto de la
plasticidad del sistema nervioso, por eso James dice que «nuestro sistema nervioso debe ser
nuestro aliado y no nuestro enemigo», es decir , es preciso amoldar nuestro sistema nervioso
a nuestras necesidades , de modo que pueda sernos útil para nuestras reacciones favorables y
nuestras adaptaciones a la vida. «Es preciso, dice, haberse un fondo de caja, de adquisiciones;
capitalizarlas y después, vivir cómodamente de los intereses del capital. Con este objeto:
debemos convertir en automáticas y habituales, cuanto antes el mayor número de acciones
útiles que podamos, y procurar no adquirir hábitos que puedan sernos perjudiciales».
De lo que llevamos estractado, podemos inducir que la pedagogía de W, James es
pragmática y voluntarista, puesto que proclama la necesidad de dar a la educación con
carácter eminentemente práctico y de respetar el hecho psicológico de la impulsión de la
conciencia a la acción, o sea que debe reconocerse la influencia y predominio de la voluntad
en la vida humana, y como tal, educarla, canalizándola hacia fines útiles de la vida.
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II — PEDAGOGÍA DE JOHN DEWEY
John Dewey nació en Burdington. Vermont, el 20 de
octubre de 1859. En 1884 se recibió doctor en Filosofía en la
Universidad de Michigan hasta 1894, fecha en que pasó a la
Universidad Chicago para ejercer la cátedra de Filosofía y
Pedagogía. En 1904 pasó a la Columbia Universitey de New York
donde enseña actualmente la Filosofía.
(Del libro «La Escuela y la Sociedad» por
John Dewey)
John Dewey es el continuador y perfeccionador de la obra doctrinaria y pedagógica de W.
James.
James, con la teoría del pragmatismo, ha ejercido grande influencia en la orientación
filosófica y práctica de la pedagogía. Los pragmatistas, entre los cuales figura hoy día, en primera
línea, Dewey, sostienen la fórmula de que la bondad de las concepciones filosóficas, por
consiguiente, de la orientación pedagógica, se mide por su resultado práctico. Nada vale la palabra
ni el abstractismo, ni el memorismo si no van traducidos por la acción que permite al hombre
adaptarse al medio y vivir. El pragmatismo es una reacción contra el antiguo dogmatismo que tanto
mal ha hecho a la humanidad y, muy principalmente, en el periodo histórico que atravesamos, en
que la felicidad del pueblo requiere del hombre habilidad y poder productivo suficiente.
W. James ha dicho que la mente es un instrumento del hombre y no, en ningún sentido, el
hombre instrumento de su mente considerada ésta como sobrenatural, de modo que la función de
conocer no es más que una función biológica, natural, dependiente de la misma constitución
orgánica del individuo.
Dewey igualmente profesa el voluntarismo, pues la vida psíquica es considerada por él como
un impulso único que tiende constantemente a exteriorizarse, «a realizarse».
Según Claparéde, la pedagogía de John Dewey es eminentemente dinámica; considera a la
pedagogía como ciencia de la formación de carácter, tomado éste como la acción persistente de la
voluntad en una dirección dada, o sea, es «la conciencia ya realizada». Educar, según Dewey, es dar
a los resortes interiores del individuo la ocasión para ejercitarse, para realizarse. Condena,
igualmente que James, la pedagogía pasiva, la que trata de la educación que considera al niño como
un simple receptáculo que debe recibir.
Otra de las características de la pedagogía de Dewey es la ser genética. El niño es un
ser constituido de energías
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congénitas que tienden constantemente a realizarse, a salir al exterior. Esa corriente centrífuga se
manifiesta en el niño en diversas formas de interés y de curiosidad. El problema que se presenta
al educador es: saber si debe dejar completamente libre al niño para que se desenvuelva según
sus propios deseos y tendencias o si debe establecer restricciones para encauzar, canalizar esa
corriente, utilizándola en provecho de la educación. La concepción genética del niño establece
que, como los intereses del párvulo son especialmente móviles y transitorios, no conviene
cultivar sus intereses tal como se presentan, pues entonces significaría detención del desarrollo
infantil. Se tornarían esos intereses como signos de necesidades del ser, de funciones que moran
en lo íntimo y cuyo desarrollo se debe favorecer. El método del educador consistirá en estudiar
esos deseos e intereses como síntoma de funciones internas cuya salida debe favorecer y
estimular.
Dewey predica la pedagogía funcional.
Como James, rechaza la concepción clásica de las llamadas «facultades» como elementos
orgánicos constitutivos del alma o del espíritu. Admite la unidad de la conciencia o de la mente
que se halla constituida con unas energías propias. No admite la existencia de las facultades
mentales, y, consiguiente desaprueba, por erróneo y falso, el antiguo método de enseñanza que
concibe desarrollables a las facultades con ejercicios y aprendizajes. De ninguna manera, dice,
toma mayor incremento la energía mental llamada memoria porque se aprenda a recitar como un
papagayo trozos en prosa y versos; ni desarrolla la mente con la adquisición o suministro a los
niños de una gran cantidad de conocimientos; ni se enseña a hablar con reglas gramaticales. Las
energías mentales son instrumentos de acción, son funciones, cuya propiedad es adaptarse a
situaciones creadas en la relación del mundo interno con el externo. Para desenvolver estas
energías hay que colocar al niño en situaciones naturales que despierten su interés biológico, y
así estas funciones se orientan hacia lo útil y provechoso para el niño.
Dewey no pára aquí. Considera también el aspecto social de la pedagogía. El medio
normal del niño es la sociedad. La educación debe tender a preparar al niño a adaptarse a ese
medio en que debe vivir. Preparar al niño para la vida social y en la vida social; ésa es la gran
misión de la pedagogía. ¿Para qué sirve la educación que prepara al niño para un mundo que no
es el suyo, para una sociedad en la que no debe vivir? Esta preparación sería artificiosa y
completamente antinatural. Así como debe educársele considerando el carácter funcional de su
mente, así también debe prepararse al niño para que sea una función de la sociedad.
El régimen industrial, dice, ha anulado la acción de los
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padres en la preparación social de los hijos, para hacerlos vivir lejos de la actividad y la
adquisición de las habilidades del hogar y de la sociedad. La escuela debe llenar esa alta
misión social de sustituir a los padres, a la familia y preparar al niño en el mismo ambiente
familiar y hacerlo adquirir las habilidades necesarias que le harán convertir en una función
social.
Llevado por esta concepción social de la educación, patrocina la creación de la
«escuela - embrionaria», en la que los niños son miembro de una sociedad donde, al calor del
agradable compañerismo, cultiven todas las virtudes sociales de colaboración, esfuerzo en
común, ayuda mutua y se dediquen en un trabajo manual. En esta escuela la disciplina y el
progreso individual deben nacer del esfuerzo consciente de sus componentes; allí se cultivará
la disciplina de la libertad por el interés y el esfuerzo sin premio, sin imposición. El método
principal para conseguir todo ello es el trabajo manual que debe ser la columna vertebral
sobre la que girará todo el mecanismo escolar.
III – PEDAGOGÍA DE KERSCHENSTEINER
(Jorge Kerschensteiner nació en 1855.
Comenzó siendo maestro rural. Se distinguió en 1900 con
un trabajo premiado por la academia de Erfurt, sobre la
manera de educara la juventud alemana a la salida de la
escuela primaria hasta el servicio militar)
(Del libro «Concepto de la Escuela del
trabajo», por Jorge Kerschensteiner, traducción de
Lorenzo Luzuriaga.)
Con los dos psicólogos citados, el pedagogo alemán Jorge Kerschensteiner, Munich,
forma una unidad armónica. Kerschensteiner lleva más allá la reforma: no se contenta con
sustentar la misma teoría que los grandes psicólogos norteamericanos sino que funde escuelas
basadas en el trabajo. Es el creador de las arbeischulls o escuela del trabajo, cuya esencia es
aprender por experiencia con el propio trabajo. La escuela del trabajo «no significa una
limitación artesana del concepto de educación, reducción de la educación a la mera formación
profesional. Significa, por el contrario, una educación humana general».
Como Dewey, sostiene que la pedagogía es genética. «Toda educación es algo que
adquiere para sí mismo el individuo. El educador no puede educar nunca al alumno. La vida
entera
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es un proceso de educación». De modo que la educación es el desenvolvimiento de los internos y
su adaptación a lo externo. Igualmente, admite el carácter social de la escuela.
Los fines que persigue las Arbeischulls, son tres:
a) La formación profesional o la preparación para ella.
b) La moralización profesional, y
c) La moralización de la comunidad con el ejercicio de una profesión.
La mayoría de la población de un estado, dice, está dedicada a una profesión
Manual; es decir, la comunidad necesita de trabajadores. Toda escuela pública debe estar en
condiciones de preparar tanto para las profesiones intelectuales como para las manuales. La
enseñanza del trabajo en la escuela primaria, no es una profanación, sino una consagración. «El
fin de la educación preparadora, dice, se halla en el desarrollo de los órganos que son necesarios
para el cultivo de la profesión, en el habituar de los métodos honrados del trabajo, a un cuidado,
solidez y penetración cada vez mayores, y el despertamiento de la verdadera satisfacción del
trabajo». «Cuando más íntimamente puede asociarse el desarrollo de las destrezas espirituales
con el desarrollo de las destrezas manuales, tanto más satisfactoria será la organización de la
escuela primaria y tanto más espontáneas y seguras, se desarrollarán las destrezas espirituales».
Sin hacer precisamente una escuela profesional, organiza, sin embargo, como preparación
para las futuras profesiones del niño en «relación a las de los padres», proclama la excelencia de
la enseñanza práctica, porque es fundamental de que «todo desarrollo espiritual avanza siempre
de los intereses prácticos a los teóricos.»
La moralización del individuo y de la comunidad de la profesión viene a ser el segundo y
el tercer fin de las escuelas públicas. La comunidad del trabajo aplicada en la escuela primaria,
desarrolla en el educando el sentimiento de la dignidad profesional. Trabajando el niño en
compañía de los demás, prestándose mutuo auxilio para la realización de sus empeños, desarrollo
en sí el sentido moral del servicio de los demás, el principio de la responsabilidad y el cariño a la
profesión. Todos estos sentimientos engendra el espíritu del sacrificio que hace a la comunidad
capaz de grandes hazañas en pro del bien colectivo. Pero hay necesidad de que los maestros, ante
todo, sientan iguales emociones, que sean idealistas; porque si miran la profesión solo como
medio de obtener el sueldo, a más de rebajarse moralmente, no se colocará nunca en situación de
inculcar a sus educandos la elevación moral del altruismo.
La enseñanza del trabajo en comunidad, habitúa desde temprano a trabajar en servicio
de una causa, de una idea. Para esta comunidad del trabajo debe iniciarse al niño de la
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escuela en la vida social, haciéndole partícipe de asociaciones de fines morales y útiles tales como
«para fomentar las comodidades de la escuela», dar buen ejemplo», «cuidar la conservación de los
muebles», etc.
En síntesis, Kerschensteiner, dice: «El anhelo y la preocupación de todos los reformadores
serios de nuestros días, es que la escuela primaria llegue a ser un instrumento para la formación
del carácter. La experiencia del siglo pasado nos enseña que el saber memorista que domina el
espíritu de nuestras escuelas primarias generales y secundarias no conduce a aquella educación
racional y humana que necesitan, cada vez más modernos», y que «El sentido de la Escuela del
trabajo es desarrolla en un mínimum de materias instructivas un máximum de destreza,
capacidades y satisfacciones por el trabajo puesto al servicio de un carácter cívico.»
Al impulso de estas ideas filosóficas, se ha iniciado, una nueva pedagogía, la que trata de
llevar la enseñanza práctica al más alto grado posible, para colocar la escuela en consonancia con
la orientación económica de la humanidad. Esta pedagogía, que aspira a la educación del niño y
del joven en medio propicio y adecuado como preparación para la verdadera vida que deben
llevar, va abriéndose paso a través de la tupida selva de la pedagogía clásica. Ya, en varias
naciones, se ha iniciado la aplicación, y el ideal de una educación práctica, es la preocupación de
los pedagogos avanzados y de los gobiernos con aspiraciones superiores.
Desde que Otto Salomon ideo la introducción de la enseñanza el trabajo manual en los
países escandinavos para combatir la corrupción, hasta la época contemporánea en que aquella
enseñanza ha venido cruzando las escuelas y los años con diversas suertes y denominaciones,
mucho se ha hecho en pro de las manualidades en las escuelas. Pero aquel slojd ha caído en
desuso, porque el pueblo no creyó en la importancia de aquellos juguetes sin aplicación en la vida
práctica.
Ha evolucionado el concepto del trabajo manual hasta alejarse de su punto de origen
tendiendo a convertir la escuela en taller. Así se incorporaron a muchas escuelas, los talleres de
carpintería, herrería, encuadernación y la agricultura. Pero no satisface esta organización; el
practicismo de la enseñanza debe ser amplio. Nacieron las escuelas del trabajo (arbeischulls), la
escuela-hogar, la escuela-comunidad y la escuela-taller (1) la que consisten en hacer las
instituciones escolares a imagen viva del hogar moderno, de la lucha activa, de la sociedad donde
debe vivir el niño, de modo que no haya solu-

(1)—Arbetsstugor según el interesante informe del Dr. V. D. Pérez

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ción de continuidad en el hogar, punto de partida, la escuela, punto de perfeccionamiento, y la
sociedad, punto de lucha por la existencia. El niño debe ver todo y hacer en la escuela lo que
hace en el hogar y deba hacerse en sociedad; debe estar rodeado de un ambiente de trabajo
real, no ficticio para modelar sus sensaciones, percepciones, ideas, su carácter, su voluntad, en
una palabra, su personalidad moral, individual y social. Debe alejarse de los centros de
educación todo formulismo, toda simulación para hacer vivir el párvulo la vida real, de modo
que se realice aquel sabio precepto de Quintiliano que dice: la escuela debe preparar para la
vida y no para la escuela. Porque el niño está llamado a vivir «la vida», en sociedad y no en la
escuela, bajo la dirección eterna del dómine que como aquel doctor Tirteafuera marcarále los
platos que debe comer en sociedad.
Los norteamericanos van avanzando por ese sendero de avenida tan agradable y las
escuelas van orientándose francamente hacia ese punto. Han realizado admirablemente el
ideal en Filipinas donde cada escuela es un taller en que el niño aprende a manufacturar las
materias primas del país; y siguen implantando en diversos centros, según el valor de los
superintendentes y directores. Pero donde más abierta y francamente de ha realizado el
ensayo en forma pura es en Munich, Alemania, por el famoso Kerschensteiner.
Bien. El ideal pedagógico que nosotros poseemos para escuela paraguaya, no es tan
avanzado, sino adapta a lo que somos y queremos ser. Optamos por la línea más prudente, del
término medio: por el eclecticismo. La línea ecléctica atenderá, por igual, el cultivo del
espíritu y de las aptitudes corporales, de modo que, sin descuidar la mente, dará una
educación práctica, real, habituando al niño en el trabajo y en la acción. El eje sobre el cual
debe girar la enseñanza será el trabajo manual, libre, práctico, útil, y variado. Debe enseñarse
al niño cuanto tiene que serle útil en la vida práctica, lo que tiene que hacer y lo que debe
darle el sustento: lo que debe marcarle rumbo para sus actividades, proporcionarle gusto y
cariño al trabajo, sea cual fuere su índole.
A este espíritu debe ceñirse toda la enseñanza, porque la lectura, el cálculo, la higiene
y las ciencias físico-naturales deben proporcionar al niño facilidades para resolver los
problemas de la vida práctica, y no ocurrir, como es común, que el niño y el joven lanzados al
campo de lucha, no saben hacer uso de aquellos medios que la escuela les había
proporcionado.
Enseñanza práctica en todos los ramos del plan de estudios: mucha lectura de revistas,
folletos y periódicos; muchos problemas aritméticos sobre las necesidades de la vida y casos
prácticos de la misma; enfermedades del pueblo y su profilaxis;
17
estudio de las ciencias aplicadas a la naturaleza, a las plantas de cultivo y a los animales de la
explotación; buenos hábitos morales; ejercicios al aire libre; trabajos de mano en el taller, el
jardín y el campo para fabricar, producir y cultivar, combatiendo la rutina y encaminando a
las innovaciones y al progreso. Y como coronamiento del vasto plan de acción, la cooperación
del hogar a la gran obra de la educación.
Este es el plan general al cual intentamos sujetar la enseñanza en las escuelas
nacionales. Es demasiado superior al medio y a los recursos. Pero tenemos fe, proporcionado
por un optimismo en el ideal, y por la experiencia de que se realizaran. Todo es cuestión de
tiempo. No pensamos en que la enseñanza debe supeditarse a la arquitectura, a las
comodidades de orden material, sino que en éste debe subordinarse a aquella. Debajo de
cualquier techo, de cualquier árbol protector, se puede cosechar en forma. Es un error querer
tener palacios para iniciar la reforma de la enseñanza arcaica.
--
Brevemente haremos una crítica general y fundamental de nuestro sistema de
educación pública, puesto que se ha dicho y repetido ya tantas veces. Lo fundamental, en
nuestro concepto, es que los instintos oficiales con sus planes, organizaciones y regímenes
han llenado ya sus fines en los momentos propicios en aquella era de reconstrucción nacional
cuando había que formar intelectuales para encargarse de la reorganización política nacional.
Así nacieron las escuelas públicas, los colegios nacionales y la universidad que han prestado
incomparables servicios en la reconstrucción de nuestra casi aniquilada patria. Pero allí
quedaron estancados y allí están machacando sobre el mismo punto, modelando inteligencias,
peor descuidando la personalidad múltiple del hombre. Esas instituciones han dado y están
dando hombres de letras, poetas, literatos y periodistas, pero no dan hombres capaces de otro
género de actividades. No preparan para las ciencias prácticas, ni habilitan para los negocios e
industrias que fundamentan el progreso de los pueblos.
La enseñanza que se da en nuestros institutos, salvo raras excepciones, es
eminentemente instructiva, libresca, memorista y abstracta. No se ha reaccionado aún contra
el sistema clásico a pesar de los esfuerzos pedagógicos desde tiempo atrás. Cuesta dejar ideas
y prácticas inveteradas; la inercia sujeta al hombre de la mente a la roca del prejuicio como
otro Prometeo encadenado por haber robado la chispa del genio.
¿Cuál nos conviene? Sin ambages, con resolución hay que opinar por la enseñanza
educativa basada en la instruc-
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ción y vice-versa la instrucción basada en la práctica. Que se haga, que se invente, que se
construya, que se resuelva, que se cultive para obtener los conocimientos, las teorizaciones,
las reglas.
Pero la cuestión es hacer, hacer y hacer. La única manera de reaccionar en contra de
nuestros males en materia de educación, es poner una valla donde estamos y comenzar la
nueva etapa, conforme al ideal nuevo, de la escuela nueva.
Ya habíamos tocado, de paso, las doctrinas filosófica-pedagógica de los
norteamericanos James Dewey, y analizado ligeramente el pragmatismo y el voluntarismo. La
pedagogía basada en el pragmatismo consistirá en la enseñanza de cosas prácticas y útiles. La
bondad de las doctrinas se juzga por su resultado práctico; la de la pedagogía con mayor
razón. Enseñar prácticamente es entonces, suministrar conocimientos útiles, formar hábitos
aplicables en la vida. Ya lo había dicho Spencer en sus estudios pedagógicos: que había que
elegir conocimientos útiles para el plan de estudios. El pragmatismo como filosofía tendrá su
vulnerabilidad, pero aplicado a la pedagogía, señala el derrotero hacia donde deben orientarse
las escuelas. ¿Conviene aplicarlo en nuestro sistema de enseñanza? Desde luego, el clamor
general es que la niñez necesita de otra educación, de otra enseñanza. La pedagogía actual,
vigente , no responde a las necesidades del momento, no produce resultado satisfactorio. Todo
el mundo sin conocer o conociendo la fórmula pragmática para juzgar la bondad de las
doctrinas, aplica el pragmatismo al juzgar el sistema actual de nuestra enseñanza. ¿Conviene
aplicar el pragmatismo a nuestro sistema de enseñanza? Indiscutiblemente sí. Hacer que la
enseñanza sea práctica es una necesidad del momento y del porvenir. Pero es necesario
comprender bien el alcance que queremos dar al pragmatismo aplicado a la pedagogía. El ha
evolucionado el concepto de la enseñanza cambiándolo de lo educativo en lo utilitario.
Armonizar lo educativo con lo útil, de modo que todo lo que se enseña al niño al par de
educarle, le proporcione utilidad inmediata y mediata. Sobre todo en la enseñanza de las
manualidades, porque se ha dicho, el trabajo manual debe ser el eje sobre el cual debe girar el
mecanismo de la enseñanza. Este practicismo debe perseguirse en los tres ordenes de la
enseñanza: en lo físico, en lo moral y en lo intelectual. En lo físico comprenderá la cultura del
cuerpo, la higiene y la salud del niño; en lo moral, la formación de los buenos hábitos, del
carácter, y la educación de la voluntad, y en lo intelectual, la adquisición de conocimientos y
el adiestramiento del intelecto en la comprensión de las cosas, en la solución de las
contingencias y en la aplicación de los conocimientos. La enseñanza de las manualidades,
trabajos manuales, o
19
labores participa de los tres órdenes, porque es la armonía de las manos con los dictados de la
inteligencia y del corazón. El niño debe retirarse de la escuela con las manos y los ojos
hábiles para el trabajo, con la comprensión de lo que puede hacer o producir para su bienestar
y el de la colectividad, y profunda fe, amor y cariño al trabajo. Orientada así la enseñanza del
niño, éste se convertirá en elemento de progreso social, será célula dispuesta a evolucionar y a
mejorar. Sólo tendrá que haber continuidad en su preparación. Por eso habíamos dicho que la
escuela debe modelar y los otros institutos fijar definitivamente la acción escolar.
De este modo, el niño forma su personalidad social mediante la acción funcional de la
escuela. Pero, repetiremos, para el efecto, el niño debe vivir en la escuela la vida real,
aproximada al hogar, al hogar tipo. Debe rodeársele de todas las consideraciones necesarias
para que con la acción sinérgica del medio surga su personalidad. Tal vez se nos moteje de
utópicos y de que, a nombre del pragmatismo, queramos llevar la enseñanza al terreno de lo
irrealizable. Diremos que gran parte de este sistema está realizada en las escuelas con notable
éxito.
Siendo el eje de la enseñanza pragmática el trabajo manual es fácil comprender que la
escuela debe transformase en taller. La escuela-taller proporcionará el medio, el ambiente
necesario para la formación del educando, tal como desean los nuevos orientadores y lo
deseamos nosotros mismos. La escuela-taller no debe constreñirse a la materialidad de los
distintos oficios y profesiones, porque no debe confundirse, en sentido alguno, con las
escuelas profesionales y de artes y oficios. No; ella se encuentra en el sentido de que cada
escuela será una colmena social donde debe reinar el orden bullicioso del trabajo; donde el
niño, al par de manipular herramientas e instrumentos, se ingeniará en aplicar la energía de su
cerebro, en facilitar la acción de las manos, y acostumbrará a éstas a someterse al dictado de
aquél. En la escuela-taller el niño estudiará, leerá, interpretará, comentará, aplicará,
comparará, planchará, lavará, construirá, fabricará, en fin, producirá. El trabajo no debe tener
carácter impositivo sino vocacional. Se realizará el trabajo con agrado, pero se habituará a no
ser voluble, inconstante, acostumbrado a terminar siempre los trabajos comenzados.
¿Qué persigue con la enseñanza de las manualidades en las escuelas primarias? De lo
que venimos diciendo, se colije claramente que la enseñanza de los trabajos manuales toma en
las escuelas primarias, la utilidad como medio para obtener la educación como fin.
Existen prejuicios en contra. El trabajo manual industrial, distinto de las labores de las
mujeres, tales como el
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crochet, el encaje, el bordado, dicen unos, no debe enseñarse en la escuela; en la escuela se
aprende a leer y estudiar la ciencia. Este prejuicio es racial; proviene de un error de la raza
latina que siempre ha dado mayor importancia a la preparación literaria que a la preparación
de las manos para ganar el sustento diario. El otro prejuicio proviene de un error de concepto.
Hay pedagogos que se resisten a la enseñanza industrial, a la conversión de la escuela en
taller, porque la escuela común «no debe preparar ninguna especialización».
La escuela nueva no pretende formar obreros de una profesión determinada (Dewey).
La misión de la escuela común no debe ser confundida con la de las escuelas especiales de
artes y oficios. Aquélla orienta a la niñez hacia el trabajo, la productibilidad y la capacidad
personal; y éstas, a la formación de oficiales hábiles de las profesiones manuales. Es necesario
comprender bien el alcance de esta distinción, porque sobre ella se basa el éxito. La
comprensión del verdadero alcance de lo que pretendemos hacer conduce al triunfo, porque
el espíritu se interesa en lo conocido y comprendido.
No se debe pretender transformar las escuelas comunes en escuelas profesionales, ni
tampoco confundir ambos géneros de instituciones. Las escuelas comunes deben conservar su
carácter distintivo y su fin, la educación general. Pero si, irán ampliadas con el ensanche de su
plan de estudios, incorporando a éste, en carácter definitivo, la enseñanza practica de los
trabajos diversos en prosecución de los fines que habíamos indicado al comienzo de este
escrito.
El prejuicio racial no es un obstáculo insuperable para la aplicación de la reforma,
como el prejuicio conceptual. Aquél se combate fácilmente; este es más costoso, porque los
enfermos de esta miopía intelectual generalmente son personas doctas en la ciencia de la
educación, con profundas convicciones contrarias, las que no abandonan, por aquello «es más
fácil hacer ver a un ciego, que a uno que no quiere ver teniendo vista».
Pero, en fin, es cuestión de reflexionar hondamente sobre el problema para
convencerse de la bondad pedagógica y sociológica da la justa aplicación de la idea, que, con
fuerza irresistible, va imponiéndose como medida salvadora a la situación angustiosa del
Paraguay.
Al llegar a éstas alturas volvemos a encontrarnos en el punto de partida. La
reforma de nuestro sistema educacional se impone: hay que desviar a la juventud de la vida de
zángano para llevársela hacia la formación de su personalidad práctica, a fin de que pueda
adaptarse a la vida cada vez más compleja de las colectividades.
 21
SEGUNDA PARTE

Sumario. —Síntesis de la primera parte

Dos géneros de enseñanza; la rural y la urbana. Oposiciones
a la reforma; comentarios y críticas. —Conclusiones.
Un breve resumen de lo dicho en la primera parte, nos servirá para jalón de arranque a
esta segunda. Dijimos que la enseñanza no debe ser estática, sino dinámica. Debe seguir la
marcha evolutiva de la sociedad a cuyo perfeccionamiento debe aspirar.
Uno de los aspectos sociales actuales es el económico: los pueblos viven para la
producción y por la producción. Pueblo que no produce, que no tiene comercio, es pueblo que
muere de asfixia. Para que la enseñanza llena sus fines primordiales debe adaptarse a esta
condición: preparar al pueblo para esa necesidad nueva, la vida práctica, para producir. La
despreocupación de todo lo que sea trabajo manual para seguir prestando únicamente atención
a los estudios literarios y al cultivo da la inteligencia, sería error lamentable en este siglo. Si
esta necesidad es real en los pueblos ricos y productores, cuya industria es floreciente y el
comercio copioso, con mayor razón debe serlo aquí entre nosotros, donde el pueblo apenas
produce para vivir.
Al par de proporcionarse enseñanza práctica en el orden intelectual y moral, debe
intensificarse la enseñanza de las manualidades que tienen relación con todo género de
producción. Que el niño, el futuro poblador del Paraguay, adquiera habilidad para transformar
las numerosas materias primas existentes en su tierra; que adquiera amor al trabajo; que
cultive intensivamente la tierra; que sepa explotar la industria avícola, pecuaria y apícola.; que
adquiera la noción y el hábito del ahorro como medio de asegurar el bienestar individual y
colectivo; que sepa hacer uso, en cualquier momento y en cualquier circunstancia, de su
preparación intelectual, es el fin escolar que entrevemos; y que la escuela urbana y la escuela
rural se conviertan en talleres donde el niño se amoldará a las condiciones del trabajo y
apreciará el valor aplicativo de los conocimientos, tales son, más o menos, las consideraciones
de carácter pedagógicos que expusimos respecto a la orientación que debe darse a la
enseñanza.
A ellas hemos agregado que las escuelas nacionales, como están organizadas y
orientadas actualmente, no responden a las necesidades presentes ni futuras. El defecto capital
de nuestro sistema de enseñanza es el de ser libresco, memorista, abstracto e intelectualista.
22
Para poner a salvo la educación de nuestro país, hay que reformar la enseñanza
orientándola hacia el rumbo marcado por el pragmatismo.
Aunque en principio, la enseñanza primaria común debe ser igual para todos los niños
de la República, ella sufre una pequeña variación para amoldarse a las condiciones de hecho
de la población del país. No es posible confundir al hombre rural con el hombre urbano; al
habitante de los fundos rurales, del campo, del bosque y de la pradera con el de las villas y
ciudades. Tienen caracteres distintos, intelecto diferentemente desarrollado, instintos y
hábitos propios y, sobre todo, necesidades si no opuestas, al menos separadas.
La diferenciación se intensifica a medida que las villas progresan y se acomodan a la
vida urbana. Así notamos una graduación bastante acentuada entre los pobladores de las
campiñas de Yhú, por ejemplo, los de este pueblo y los de la ciudad de Villarrica. Los tres
medios son distintos y muy caracterizados de un modo gradual y claro.
¿Sería propio, entonces educar de la misma manera, instruir en las mismas cosas al
niño del campo y al de los pueblos? Una misma pedagogía ¿servirá para ambos?
Consistiendo, como hemos dicho, la educación en un fenómeno de adaptación individual y
colectiva al medio en que deberán actuar los sujetos de ella ¿llenaría sus fines la escuela si no
enseña al rural lo que corresponde al rural y al urbano lo que debe ser el urbano? Por estas
razones creemos que la escuela debe adaptarse a estas peculiaridades. Las escuelas primarias
comunes comprenderán, por lo tanto, dos grupos inconfundibles, emergentes de estas
condiciones cósmicas y sociales.
Deben existir dos variedades de enseñanza primaria: la que corresponde a los
campesinos y a los hombres de pueblo; la de las escuelas rurales y la de las urbanas, que
tendrán sus planes distintos, y organizaciones también diferentes. Pero, tendráse en cuenta,
muy en cuenta, que a pesar de esta bifurcación, la enseñanza primaria común no perderá la
unidad necesaria, la armonía con el fin de evitar el divorcio absoluto entre la escuela rural y
urbana. Deben tener su filum común, un eje central, en torno al cual girarán las
diferenciaciones correspondientes, de modo que el niño rural, si desea seguir su preparación,
en virtud de su propio derecho de aprender, pueda pasar al segundo ciclo sin retardo ni
pérdida de estudio.
¿Qué debe enseñarse al hijo del campesino?—Lo que el campesino debe saber y conviene
que sepa, hemos dicho. A leer, escribir, redactar, calcular; a conocer la higiene, nociones de
derecho civil y político; habilidades manuales para construir, edificar, aprovechar la numerosa
materia prima a su alcance, el cuidado y explotación racional de las vacas, aves, chanchos,
23
abejas, el cultivo mejorado de la tierra, así como el aprovechamiento y rendimiento de los frutos
terrestres.
¿Y al hijo del urbano? Las mismas cosas que al rural, pero variadas en intensidad, extensidad
y género. A saber leer y utilizar la lectura para su propio progreso; redactar cartas y documentos;
cálculos completos de aritmética; higiene personal, derecho civil y político; ciencias aplicables a la
vida; nociones de mecánica, hidrostática, hidráulica, electricidad; ciencias naturales en su relación
con el cultivo y la producción. Trabajos manuales propios a los sexos, a la región y al país.
Algunas modalidades mentales de los distintos medios escolares que acabamos de diseñar,
nos darán a conocer las cualidades de ellos y la labor que debe realizar la escuela al iniciarse la
reforma predicha.
Conforma a la ley de la inercia, entre los elementos de ambos grupos, se encuentran
resistencias efectivas a la enseñanza práctica. El campesino, acostumbrado in illo tempore, a ser
enseñado a leer, a escribir y a contar, no admite, de buenas a primera, que sus hijos reciban
enseñanza práctica. No quiere que se les enseñe la agricultura, ni la ganadería; a arar y cultivar la
tierra; a formar un gallinero, un vivero; a hilar, a tejer, a remendar, a construir cestos, etc., porque
«esas cosas se las tienen bien aprendidas en el hogar», o por lo menos, las aprenden en casa; él «no
envía sus hijos a la escuela para trabajar, sino para aprender a leer, a escribir y a contar». Esta
resistencia es racial, proviene de allá lejos; desde que la raza paraguaya se ha originado, ha venido
sometiéndose al mismo procedimiento educacional; naturalmente, todo paso de un estado de cosa
secular a otro nuevo ofrece resistencia.
Sin embargo, hemos podido observar un fenómeno consolador. Esa resistencia no es
sistemática: cede ante los hechos y las ventajas de la realidad y la práctica.
En el hogar del campesino llega el dinamismo escolar. El niño sobre quien la escuela ha
actuado en forma suficiente, lleva, como prolongación espiritual, las novedades al hogar y demuestra,
con la sencilla elocuencia de lecciones de cosas, que lo enseñado de agricultura y ganadería, que las
habilidades de las manos, tienen utilidad en la economía paterna. Entonces el tronco inflexible cede,
acepta y utiliza la enseñanza. El niño ejerce un poder sugestivo en el hogar y con su gracia, su sonrisa
y su actividad acaba por imponerse, y por introducir allí también la reforma. El niño es una
prolongación de la escuela, y, así, ésta, por intermedio de los centenares de chiquillos, lleva su acción
allá a los centros donde la inercia tenía ya establecida la línea de conducta hasta entonces invariable.
Hé aquí, por cierto, el gran papel de los niños que la es-
24
cuela debe explotar y aprovechar a los fines de la educación popular, procurando influir sobre
las costumbres, usos, sentimientos e intelecto del padre y, en general, del hogar por medio de
los hijos, como injerto de nuevas células en el organismo decadente del padre.
¿Es realizable esta obra? Podemos afirmar que sí; la experiencia nos ha probado.
Hemos visto hogares sometidos a las actividades manuales recuperar vida, aliento con la
resurrección de costumbres de antaño, tan hermosas y consoladoras. Hemos visto, en plena
ciudad, revivir la sana costumbre de hilar y tejer como pasatiempo, y de preparar cosas útiles
para la familia, y hemos visto, allí, en las veladas largas del invierno, a los miembros de la
familia, alrededor del tronco común, pasar horas honestas, confortantes y útiles.
La resistencia q comentamos no es únicamente de las escuelas rurales, de los hombres
rudos, de mentalidad rudimentaria. También los urbanos la ofrecen y con mayor fuerza aún.
No hay porque extrañarnos, puesto que obedecen a la misma causa: la infalible ley de la
inercia.
Si comparamos la organización social con la nerviosa del hombre, podríamos explicar
esa resistencia. Se sabe por la fisiología nerviosa que un fenómeno psico-fisiológico es
consciente en su comienzo y sobre todo, al ejecutarse por primera vez, porque las vías no
están saturadas y la mielinización, más tarde, facilita el paso de la corriente, terminando con
la resistencia de las células ya saturadas. Esta resistencia, entonces, es sinónima de
adaptación. ¿Qué sacamos de esta comparación? Que la resistencia a la reforma es un
fenómeno de adaptación propio a todo organismo pluricelular.
En la aplicación parcial de la reforma de enseñanza hemos observado muchos casos de
resistencia. En una aldehuela, en cierta escuelita rural, la maestra no podía enseñar a hilar a
las niñas que no sabían hacerlo, porque los padres decían que sus hijas no iban a la escuela
para manejar el huso sino para aprender a leer, a escribir, a saber historia y declamar. En otra
escuela, de categoría algo superior, se encontró la misma resistencia, nada de hilado ni de
tejido; nada de huertas escolares, por las mismas razones, y porque «las niñas deben aprender
únicamente a declamar y a bordar». Así, hay varios casos, pero el más típico fue el siguiente:
el director de cierta escuela inicio a los varones en la formación de la huerta escolar, y llevaba
a los niños a trabajar a horas determinadas del día en su propia compañía. Un día, casi fue
linchado el pobre maestro: se le presentaron varios padres protestando contra el «abuso que
estaba cometiendo con sus hijos haciéndolos trabajar como peones, en trabajos
25
rudos y groseros, cuales son los de laboreo de la tierra. El pobre educador tuvo que ceder al
pedido de los padres, dejando la enseñanza agrícola en carácter facultativo.
La resistencia de las gentes del pueblo, tanto de los fundos rurales como de las poblaciones
urbanas, revela la mentalidad general y la inercia de la población. Igualmente se observa en
los elementos intelectuales. Nos referimos al a resistencia bastante considerable que se ha
notado y se nota aún en algunos educadores y personas que ocupan cargos de autoridad
escolar. Hubo maestros, directores y personas de más alta jerarquía que han puesto la proa,
como vulgarmente se dice, a la aplicación de la reforma. Algunos la aceptan, como buena y
conveniente para remediar los males múltiples que agobian al país por la falta de sentido
práctico, de amor al trabajo, de conciencia económica; pero creen que la enseñanza de las
manualidades, como se ha empezado a implantar, no dará ningún resultado, porque no está de
acuerdo con los progresos industriales del mundo. Poner el huso en manos e las criaturas,
hacerlas hilar con maquinitas rudimentarias y tejer con los telares del país u otro proceso
lento, es rutinario, retrógrado. La escuela no debe inculcar el rutinarismo en este siglo de
progreso asombroso. La escuela, así, no estaría a la altura de los momentos históricos y
científicos. Hay que enseñar con máquinas perfeccionadas, que suministrarán la preparación
necesaria para el medio en que el niño debe vivir, y para impulsar el progreso de la sociedad
futura. Otros, dicen que la enseñanza industrial de carácter utilitario, no debe ser llevada al
seno de la escuela, porque esa no es la misión de la escuela común, y ni ese es el fin de la
educación manual escolar. Otros, en fin, aceptan la introducción de la enseñanza de
manualidades en las escuelas, pero únicamente en las escuelas campesinas, donde las criaturas
deberán practicar; no hay necesidad de ella en las ciudades y en ciertas escuelas superiores
que, por su carácter aristocrático, no deben ser objeto de experimentación de ese género.
Estas son las principales objeciones que hemos tenido oportunidad de escuchar de los
labios y de la pluma de respetables personas por su ciencia pedagógica. Pero en todas ellas,
igualmente que en el caso anterior, no hay sino revelación del estado mental de esas
apreciables personas, orientadas por la pedagogía, clásica, que, sentada al margen del
progreso, ha quedado estacionada con medio siglo de atraso.
Cada una de las objeciones puede ser rebatida fácilmente. Para no ocupar por mucho
tiempo la atención, formularemos nuestra contracrítica en forma sintética posible. La opinión
que quiere que se inicie al niño en la enseñanza del hilado y del tejido con máquinas
perfeccionadas, confunde el objeto de dicha enseñanza y no atina el método. Está bien que se
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enseñe con máquinas perfeccionadas en las escuelas de artes y oficio; pero en la común donde
no se persigue ningún profesionalismo, no tiene mayor objeto. Al contrario, el método de
educación requiere que el niño siga el proceso evolutivo de la humanidad en la adquisición de
las artes para no mecanizar al individuo, como ocurriera con la enseñanza máquinas
perfeccionadas que sustituyen a la inteligencia humana y automatizan a la persona por influjo
propio. En todo método de enseñanza, marchando de lo simple a lo complejo, se repetirá el
esfuerzo de la humanidad, se seguirá las mismas fases de su evolución en la adquisición del
arte. ¿Acaso no se imita, no se reproduce el mecanismo seguido por la humanidad en la
adquisición de la lectura, dibujo, escritura, y aritmética? Porque es rutinario ¿no enseñaríamos
al niño la aritmética comenzando por los cálculos fundamentales? No; hay que repetir con el
niño el proceso de la adquisición de la humanidad. Debe ponerse en manos de él las cosas
rústicas, en estado natural para que ejercite su ingenio, eduque su inteligencia, habilite su
voluntad. Esa es la gran obra educativa de la enseñanza manual. ¿Por qué se pondría en
manos de la niña la aguja para coser a mano la ropa puesto que eso es rutinario, atrasado
teniendo las máquinas de coser tan perfeccionadas? Habría que iniciar entonces a cada niña en
el manejo de una Singer o de una New Home. Dewey dice al respecto «… Este trabajo sirve
de punto de partida para que el niño pueda trazar y seguir el progreso de la humanidad a
través de la historia, obteniendo también un conocimiento de los materiales utilizados y de los
principios mecánicos que se aplican. En conexión con estas ocupaciones, se recapitula el
desenvolvimiento histórico de la humanidad. Por ejemplo, se da al niño primero el material en
bruto, la planta de algodón, la lana tal como viene del lomo de la oveja. Sigue luego el
proceso necesario para tejer las fibras. Vuelven a inventar por si mismo el primitivo sistema
de cardar la lana—una pareja de tablas con clavos agudos. Después se introduce al niño en la
invención más próxima dentro del orden históricos, hasta llegar al moderno telar completo».
(La Escuela y la Sociedad por John Dewey, pág. 39)
La segunda objeción puede recibir la siguiente contestación. Enseñar en las escuelas
las manualidades en carácter puramente educativo, permaneciendo fiel al pensamiento de los
introductores de ellas en la escuela primaria, con la denominación de slodj, es no observar a
través de la historia de la Pedagogía, la lucha que se ha venido sosteniendo con diversas
suertes, para adaptarlas y en tal carácter, a los programas escolares: no ha podido aclimatarse
en ningún país, por lo que se ha tenido que ir transformándolas según diversas teorías y
circunstancias. Del simple y puro slodj se pasó a la carpinte-
27
ría, a la herrería y a la agricultura, sin que las haya podido fijar en forma definitiva, porque el
trabajo en sí, sin la convicción inmediata de su utilidad, no entusiasma ni atrae. No está de
acuerdo con el egoísmo humano que es un gran motor social, ni con las peculiaridades de las
diversas regiones y centros de educación. Ejemplo palpable, reciente y elocuente tenemos en
Paraguay, donde ha fracasado la enseñanza del modelado, doblado, etc., que se iniciara
oficialmente en época no lejana bajo la dirección de la educacionista señorita Corina
Echenique, y ejemplos tenemos en lo que ocurría con la resistencia del niño al uso de la raffia,
materia prima extranjera, cara y superflua.
La tercera objeción se objeta a si misma. La democracia debe ser la base de nuestras
escuelas públicas; en ella no debe haber privilegio de sangre, de origen ni de dinero. No hay
escuela de ricos ni de pobres; no puede haber distinción alguna entre un establecimiento de
educación primaria oficial y otro; sostener lo contrario es desconocer nuestras leyes, la misión
de la escuela. En fin, vemos que las objeciones no responden sino a prejuicios, frutos de la
inercia y de la preparación mental. La pedagogía no puede ni debe ser ciencia inerte, estática;
debe evolucionar constantemente, al compás del progreso de la humanidad. No debe
pretender detener el progreso, sino impulsarlo creándole medios para su marcha.
Felizmente, la bondad de la nueva orientación va venciendo las dificultades. Con un
poco de empeño, persistencia en la acción y suficiente entusiasmo en la causa ha ido
ablandando peñas. La bondad de la enseñanza práctica, la realidad palpable y la verdad puesta
de manifiesto han conseguido convencer sin sanción y conminación. La resistencia ha servido
para poner de manifiesto la bondad de la reforma, porque su triunfo ha venido a sellar para
siempre en la conciencia colectiva, la íntima convicción de la insuficiencia perjudicial de la
enseñanza clásica, intelectual y libresca.
Pero el fenómeno más admirable operado en la enseñanza profesional, ha sido el haber
producido un gran cambio en el concepto de los opositores y desarrollado en ellos el
sentimiento de la colaboración y de la ayuda. Aquellos que más oposición presentaban, se ha
convertido, después, en partidarios decididos, en abnegados apóstoles, en colaboradores de
corazón. Son ellos lo que proclaman la bondad de la reforma y comprueban su eficiencia
presentando como modelo su propia experiencia personal, adquirida, no por simple
proselitismo ideal, sino por la vía de hecho, de la acción y del trabajo. Una apreciable y
distinguida directora de una de nuestras escuelas, nos dijo en cierta ocasión «pero, señores, yo
que tanto me he opuesto, o por lo menos, he manifestado mala
28
voluntad para poner en práctica las reformas propiciadas por Vds., porque veía un cúmulo de
trabajo irrealizable en nuestro medio, algo así como una utopía, soy ahora la más convencida,
la más entusiasta, porque se ha encontrado un procedimiento de educación tan de acuerdo con
la naturaleza infantil; agrada enseñar el trabajo manual como Vds. han planeado; los niños se
dedican con entusiasmo a dichos trabajos que terminaron los desordenes, las violencias. Así
que soy la primera entre los partidarios». Otro maestro, de una ciudad de campaña, que no se
interesaba por la enseñanza práctica inicio la reforma en el centro escolar a su cargo, y poco
después nos escribió una atenta, elogiosa y entusiasta carta, notificándonos de sus iniciativas y
su éxito. Así podríamos ir enumerando los milagros operados por este sistema de enseñanza
para probar que él se impuso y se va imponiendo en la conciencia, poco a poco, sin violencia
alguna, con la sola elocuencia de la verdad y de la realidad. Pero es suficiente, para manifestar
desde ese momento de la adhesión emocional, la reforma ha entrado en una nueva fase.
Cuando la inteligencia, la voluntad y el corazón se aúnan para realizar un fin, el triunfo es
descontado. Aquellas personas que se deciden a colaborar en la obra, por convicción y
voluntad propias son las encargadas de llevar adelante la reforma, porque en esta labor, el
triunfo es del apóstol y no del mercenario.
Haciendo un paréntesis a esta exposición, queremos preguntar si toda esta prédica es
simplemente ideal, literaria, palabresca? Creemos poder tener derecho para manifestar, con la
testificación de los maestros, que la reforma ha sido iniciada en todos los órdenes dentro, eso
sí, del antiguo plan que continua en vigencia, hasta este momento. La reforma se ha llevado a
la práctica y todas las prédicas y las disertaciones no son simples teorías, palabras. Hemos
visto con gran complacencia que las escuelas de la Capital y muchas de la campaña van
transformándose en escuelas-talleres del tipo que hemos ideado para nuestro medio,
condiciones económicas y capacidad. De modo que, podemos decir, la reforma es ya un hecho
mediante el entusiasmo de los educadores. Naturalmente, debemos hacer constar que se ha
llevado a la práctica sin derogar nada, sino ampliando lo antiguo y orientando la enseñanza.
Es así como el plan vigente sirve de base para la reforma aunque con muchas dificultades. Ya
vendrá el nuevo plan en el que se ampliará el tiempo lectivo dedicado a la enseñanza de las
manualidades con el fin de que se la pueda dar mayor intensidad.
Antes de llegar a conclusiones concretas sobre los puntos que hemos venido tocando,
vamos a especializarnos aún en unas objeciones más que se han presentado aunque de escasa
importancia. Pero como es necesario aclarar todos los puntos
29
obscuros que puedan presentarse en torno a la nueva orientación de la enseñanza, nos vemos
obligados a no dejar ninguna cuestión sin contestar y aclarar.
Algunos han dicho que la enseñanza intensivo-extensiva que se ha iniciado en nuestras
escuelas de las manualidades industriales, conforme a un plan trazado por la Dirección General
de Escuelas, distribuido oportunamente impreso en forma de programa complementario, derogan
las labores manuales del antiguo plan, propias del sexo femenino, como las de cortes y
confecciones, zurcidos y remiendos, manejo de la máquina de coser, bordados, etc., etc.
Diremos, sencillamente, que no hay tal derogación, ni supresión, sino una ampliación de los
programas de los diversos grados y una orientación más definida hacia lo útil y lo práctico. No
desconocemos, en ningún sentido, la importancia de la preparación manual de la mujer en la
confección de sus menajes propios, ni de la adquisición de la habilidad para ganarse la vida
cortando, cosiendo y bordando. No; al contrario, recomendamos se persista en esas enseñanzas,
se las oriente mejor, de acuerdo con el practicismo general, de modo que la mujer pueda ganarse
la vida con la profesión. Ejemplos hemos dado, en el apoyo y fomento que prestamos a las
academias de corte y confección. Pero, si, no aprobamos que se reduzca la enseñanza de la mujer
en la confección de bordados en seda, repujados, que a más de ser costosos, son ocupaciones en
desacuerdo con el carácter común, democrático de la escuela primaria.
Naturalmente, los primeros pasos o ensayos que se han hecho para la aplicación del
programa complementario, ensayos que han costado grandes esfuerzos, porque todo se tuvo que
improvisar y crear – hasta las habilidades – se ha sacrificado el tiempo disponible para otras
enseñanzas, a cuyas expensas tuvo que implantarse la reforma. Pero es lógico. No se puede
exigir un equilibrio completo en una modificación casi radical que se ha introducido en el
sistema de enseñanza. Hasta que hemos dado cabal cuenta de que en algunas escuelas se
sacrificaba la preparación intelectual con el afán de ir adelante en el experimento. Ya vendrá el
momento en que se equilibraran los diversos ramos de la enseñanza y se dominara la impaciencia
propia del encargado de aplicar la reforma. Ahora, si, los maestros que han intensificado la
práctica y que han conseguido domidar el escenario, están en condiciones para volver al quicio la
enseñanza desequilibrada.
Otros han dicho que de esas fruslerías introducidas en la escuela so pretexto de
enseñanza manual industriales, ninguna utilidad se sacará. ¿Qué utilidad dará el hacer hilar con
el vetusto huso, tejer unos generitos toscos, desfibrar mbocayá, torcer fibras, hacer hamacas,
fabricar sombreros etc.? Es un vano modo, dicen, de perder el tiempo y de desnaturalizar el ca-
30
rácter propio de la escuela primaria. ¿Es difícil contestar estas preguntas? Como única
contestación vamos a formular las siguientes interrogaciones: ¿es útil o inútil el trabajo manual
industrial? ¿Obra o no sobre la mentalidad del niño el trabajo manual practicado por el mismo?
Con la contestación a este corto cuestionario queda resuelto el problema. La solución
queda a cargo del público que se preocupa en los problemas educacionales de nuestro país.
Concretaremos los puntos de la nueva orientación:
1ª. Conclusión. Las escuela debe convertirse en aulas – talleres.
2ª. Id. Debe enseñarse la aplicación de las materias primas nacionales con preferencia.
3ª. Id. Debe enseñarse lo útil y no lo superfluo.
4ª. Id. Debe regionalizarse la enseñanza adaptándola más o menos, al ambiente, y, si es
posible, creando y acrecentando las habilidades industriales de cada localidad.
5ª. Id. El practicismo de la enseñanza no debe concretarse a la enseñanza del trabajo
manual, si no debe abarcar la enseñanza intelectual y moral.
6ª. Id. Debe procurarse que la enseñanza sea integral: un equilibrio perfecto entre lo físico,
lo intelectual y moral debe ser siempre la norma de la enseñanza primaria.

TERCERA PARTE
Sumario. – Partes que comprende la reforma:
la edad escolar: la clasificación de las escuelas y la orientación de
la enseñanza. Fines de cada clase de escuela. Un plan de estudios
para la escuela rural y otro para la urbana. - ¿Qué debe enseñarse
en una escuela inferior o rural? – Tipo de una escuela inferior. -
¿Qué debe enseñarse en una escuela media o urbana? – Tipo de
una escuela media. – Algunas consideraciones finales.
Para terminar este estudio vamos a dar a conocer, a grandes rasgos, las partes que
comprende el plan de reforma escolar propiciada por la Dirección General de Escuelas. Ellas
son:
A. —Modificación de la edad escolar.
B. —Nueva clasificación y organización de las escuelas.
C.—Nueva orientación de la enseñanza.
D.—Escuelas pre-escolares.
E.—Escuelas post-escolares.
F.—Escuelas para niños anormales.
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Modificación de la edad escolar.—Como hemos dicho en la exposición de motivos del
proyecto, los pedagogos y psicólogos coinciden en que al niño no se le debe llevar a la
escuela común sin cumplir los 7 años. Antes de esa edad, la mente no se halla desarrollada
suficientemente para emprender con éxito el aprendizaje de los dos ramos de estudios más
difíciles, la lectura y la aritmética; porque el cerebro aún no está en condiciones para ser
laboratorio de los fenómenos psicológicos de integración. Este proceso es de un mecanismo
complejo, de difícil realización, y exige que los centros estén organizados. No de otra manera
se explica el atraso del 90 por % de los chicos que ingresan en edad inferior, y la necesidad de
que repitan el curso o hagan el aprendizaje de la lectura elemental en dos años consecutivos.
Desde luego, pocos son los países que tienen fijados los cinco años para la edad de
ingreso. Casi se puede decir que nuestro país es el único en el cuadro de América. Uruguay
tiene los 6 años, Argentina, idem; Chile 7, Brasil 6, Norte América 6, con la particularidad de
que, según los informes y memorias oficiales, ni en el Uruguay y ni en la Argentina, los niños
acuden a inscribirse en las escuelas de edad mínima, es decir, a los 6 años.
El planeador de la reforma escolar señor Darío E. Salas había proyectado en Chile,
fundado en atinadas consideraciones, de las que muchas hacemos nuestra, establecer dos
edades mínimas las de 8 y de 10 para las escuelas urbanas y rurales respectivamente. En Norte
América, un pedagogo llegó a aconsejar los 7 y 9 para los niños también urbanos y rurales. El
clamor de los pedagogos o informes, en la Argentina es que la edad sea de 7 años, fundados
en razones psicológicas.
Nosotros propiciamos que se establezcan dos edades mínimas: la de 7 para los niños
de las escuelas urbanas y la de 9 para los de las rurales, debiendo, por lo tanto, modificarse el
art. 1º de la Ley de Educación Obligatoria.
De esta manera, hay economía de tiempo, de esfuerzo y de maestros. Se dejará a los
niños menores de 7 años para las escuelas infantiles o pre-escolares que se crearán para
completar el ciclo escolar. Desde luego, es una ilusión o locura, exigir la afluencia de niños de
5 años , a las escuelas públicas, sobre todo de la campaña por el escaso desarrollo del niño y
porque se ve obligado a cruzar largas distancias deshabilitadas, en horas inconvenientes, para
llegar a su pobre escuelita rural. Nunca esta parte de la ley ha sido cumplida en la campaña. Y
¿por qué no derogarla antes de que sirva como ejemplo de inobservancia?
Unificación de la clasificación de las escuelas.—Aquí hay dos
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partes modificadas: los años de estudios y la clasificación de las escuelas.
Según el sistema vigente, los estudios primarios se dividen en 6 grados, con la subdivisión
de éstos en secciones progresivas, no paralelas. De lo que resulta que el niño generalmente, se ve
obligado a hacer su estudio primario en 8 o 9 años, si marcha normalmente.
Se observa aquí, en el Paraguay como en la Argentina, Chile y Uruguay, que el quinto y
sexto grado quedan generalmente desiertos por falta de inscripción de alumnos. ¿ Por qué?
Primero, porque más del 50 % se contenta con la preparación de cuarto grado para retirarse a
trabajar, apremiados por la pobreza, o llamados por otros géneros de estudios. Segundo, porque de
ese grado (cuarto) los niños se hacen preparar para ingresar en los estudios normales y
secundarios. ¿Qué nos enseña eso? Que el sexto grado es completamente inútil y por lo tanto, se
puede prescindir de él y ahorrar tiempo. El quinto, transformado en año preparatorio, llenaría
mejor sus fines. El Estado debe exigir una preparación primaria mínima de cuarto grado para
todos los habitantes del país. Es decir: la enseñanza primaria obligatoria debe comprender hasta el
cuarto grado bien sistematizado, y reforzado, que equivaldría al quinto, y el tiempo de estudio,
cinco: 1º inferior, 1º superior, segundo, tercero y cuarto grado. La subdivisión del primer grado en
dos secciones progresivas es necesaria e impuesta por la mentalidad infantil. El cuarto grado
aprobado, dará derecho al certificado de estudios primarios de que habla la ley, como, obligatoria
para todos los ciudadanos paraguayos.
Paralelamente a esta organización de los estudios, debe hacerse una nueva clasificación de
las escuelas. Actualmente están distribuidas en rurales inferiores, rurales superiores, elementales,
graduadas de tercera, segunda y primera, sin que exista razón didáctica para esta clasificación,
porque tan graduadas son las elementales, como mal ubicadas se encuentran.
Para que la clasificación sea sencilla y práctica, proponemos que sea de este modo.
a) Escuelas Inferiores (rurales).
b) Iden Medias (urbanas).
c) Idem Superiores (urbanas).
De este modo, se tiende a la unificación y se aproxima a la escuela única, ideal de la
democracia.
Determinación de los fines y objetos de cada una de las escuelas. Las escuelas inferiores
son las que deben funcionar en las compañías rurales; escuelas para niños campesinos. Su fin es
proporcionar al hijo del labriego la preparación necesaria para adaptarse con ventaja al medio,
elevarle la cultura mental, predisponerle para luchar con éxito con la vida,
 33
mejorar sus condiciones económicas con el trabajo y el ahorro.
Su objeto es llevar al seno de la población campesina el dinamismo de la educación,
impulsarla hacia el progreso y sacarle de este estado bastante rudimentario en que yace
actualmente.
A su vez, las escuelas medias (urbanas) tendrán por fin la preparación mental y vocacional
del niño «pueblero», que debe llenar destinos diferentes del campesino. Su objeto, es llevarle
también el dinamismo de la educación, crear y desarrollar el impulso homocéntrico para que el
hombre de las poblaciones urbanas, muchos por ciento de ellos, llamados a ser obreros, sean
agente de su propio gobierno, bienestar y progreso.
La escuela superior es un tipo nuevo, de carácter general y preparatorio. Ella funcionará
en las poblaciones donde existen colegios nacionales o escuelas normales, o en las localidades que
costean su funcionamiento y consistirá en una media con un curso complementario:
Participará, como queda dicho, de doble carácter: será centro de preparación para los
ingresos en los institutos secundarios normales y especiales y, por lo tanto, el curso será
intermediario, entre la escuela primaria y la secundaria, y servirá para completar los
conocimientos elementales adquiridos en la media y ensanchar los estudios primarios.
La instrucción en los ramos fundamentales, tendrá carácter preparatorio y en ella se
ejercitará al niño a la independencia, al gobierno propio, al manejo de los textos, todo,
naturalmente, balo una severa disciplina.
A estas escuelas se incorporará la enseñanza de contabilidad, estenografía, idioma
extranjero, dibujo industrial y artístico, algunas secciones de artes y oficios, según las necesidades
y el interés del vecindario.
Un plan de estudios para la escuela rural y otro para la urbana. —Conforme a la
distinción que habíamos hecho de la población rural y de la urbana, y de sus respectivas
necesidades y condiciones propias, proponemos la adapción de dos planes de estudios distintos. Es
decir, las escuelas rurales tendrán su plan mínimo y las urbanas el suyo. Pero entre ambos planes
debe existir nexo suficiente para que no se rompa la unidad de la enseñanza nacional y un niño de
la rural pueda continuar sus estudios en la media. Deben conservar la unidad dentro de la variedad.
¿Qué debe enseñarse en una escuela inferior o rural?—
A leer, a comprender lo leído; habituar a hacer uso de la lectura para consultar revistas y libros;
habituar a hacer a manejar el Almanaque Agrícola del doctor Bertoni; a leer y entender los
periódicos; a escribir su firma; a redactar una esquela, una cartita; a leer cartas; a hacer
anotaciones; a saber las cuatro
34
operaciones; sencillos cálculos de tanto por ciento, conversión de varas a metros y viceversa; del
kilo y del litro. Cálculo de de gastos y beneficios; cálculo geométrico de superficie. Nociones de
higiene y profilaxis de las enfermedades comunes; conocimiento de las cosas patrias, de las leyes
que tienen relación con la vida ciudadana; algunos principios severos de la moral; mucha
agricultura, ganadería, avicultura, apicultura, y en general, las industrias rurales: tejido, hilado,
construcción de cestos, vasijas y otros útiles de agricultura.
Veamos, ahora, qué tipos de escuela nosotros concebimos y queremos crear.
Una Escuela Rural debe tener su local propio con terreno anexo, si es posible de cinco a
seis hectáreas, mínimum. La casa puede ser de material cocido o crudo, al estilo campesino,
aunque sea con techo de paja, pero con cierto confort moderno; con tres piezas; dos de los
extremos con tapias, puertas y ventanas, y la del medio, abierta completamente. Casa alta,
ventilada; paredes blanqueadas o revocadas con greda blanca o con cal. Las clases ordinarias
funcionaran en los dos extremos y las de trabajos manuales en el centro.
Al lado del edificio escolar debe tener su habitación el director con su familia; porque esa
es condición esencial: el director debe vivir en la misma escuela. La casa escolar debe estar
rodeada de árboles frondosos, como el naranjo o el paraíso.
Cerca de la casa principal, el director tendrá el gallinero, la pocilga y el corral para las
vacas. El terreno estará dividido en dos zonas; una para la chacra y otra para la placita de deportes:
cancha de foot-ball, pelota, gimnasio, etc. Esta última, bien aseada y con árboles a los costados.
Muchas flores cultivadas por las niñas formarán el jardín escolar.
Esto es en lo material. En lo espiritual; le escuela constituirá un centro rural donde
convergerá toda la vida mental del lugar. El director con su familia, debe ser el centro espiritual: él
cuidara la casa, la chacra y los animales como cosas propias; pudiendo acreecentar la hacienda con
la suya. Desde luego, las vacas, las aves, etc., las puede tener en comunidad con la escuela y
usufructuarlas, para ayudarle el costo de vida. El local escolar, además, debe ser un centro de
reunión de los vecinos. Una Comisión Popular, de acuerdo con el maestro y el inspector, regulará
estas reuniones que deberán celebrarse con suma frecuencia. Durante la gira del inspector
respectivo, las reuniones se realizarán bajo su presidencia, y ellas tendrán por objeto tratar los
intereses escolares. Además, el inspector de escuelas y el del Banco Agrícola, darán conferencias
sobre educación, cultivo, precio, economía, higiene, etc.
Los niños vivirán en la escuela, en las horas de clase, como en hogar propio y cuidarán
la conservación de la casa y de los menajes.
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La casa debe estar algo distante del camino y poseerá un jardín al frente, en cuyo centro será
izada la bandera nacional en las horas de clase.
¿Quién aprovechará el producto de la chacra? La renta será dividida en tres partes
iguales: una para la escuela (ampliación, refección, muebles, costo de conservación de
gallineros, etc.), otra para el director y la tercera parte será prorrateada entre los alumnos.
Tal debe ser una escuela rural tipo.
–—¿Qué debe enseñarse en una escuela media? Ya dijimos, diferirá de lo que se
enseña en las inferiores, en intensidad, extensidad y variedad, pero dentro de esa variedad se
conservará la unidad fundamental. A leer y escribir bien: a saber usar la lectura y escritura en
propio perfeccionamiento y como habitante y ciudadano. Por eso todo el empeño del maestro
debe ser, no dar una lectura artística, sino, sobre todo, práctica: que no se le entone tan bien;
que no se declame como actor de teatro, pero que se entienda lo que se lea, se interprete lo
escrito, y que el niño pueda hacer consultas en libros de la biblioteca. Hay que empeñar la
lectura como medio y no como fin, porque lo que importa en la vida es el poder funcional de
los conocimientos que se adquieren. Muchos y frecuentes ejercicios de lectura libre.
De la misma manera, se orientará la enseñanza de la escritura, que debe ser igualmente
medio y no fin.
En Aritmética, enseñanza intensa de las operaciones y cálculos aritméticos aplicados a
cosas fáciles y difíciles de la vida, y relacionadas con los problemas geométricos. Cálculo de
de superficies pequeñas y extensas; de volúmenes; de presupuesto para edificación y
construcción; conocimientos de los deberes y derechos; de las historia y geografía nacionales,
de las ciencias naturales aplicadas a la agronomía, ganadería, avicultura, etc. Higiene y
profilaxis de las enfermedades comunes; conocimientos de las instrucciones del
Departamento de Higiene sobre la salud del pueblo; economía doméstica; dibujo industrial i
artístico; gimnasia y canto. En la enseñanza de botánica se acentuará la caracterización
agrícola que, si posible fuere, debe suministrarse prácticamente en jardines y huertas
escolares.
Las manualidades, industrias, etc., debe ser proporcionadas de modo práctico: a hilar,
tejer, industrializar las materias primas, a manipular los productos naturales; a cortar y
confeccionar ropas; a remendar y zurcir; a bordar y hacer crochet. Toda esta enseñanza debe
ir completada con las de industrias, fabricación de queso, tinta, etc.
Asignaturas nuevas introducidas en el plan son la Economía Doméstica y la
Puericultura, como preparación complementaria de la mujer. Creemos que con ellas se hará
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un bien al hogar donde se llevarán las nociones de orden., economía y salud para los
chiquitines, que, muchas veces, por descuido o ignorancia, mueren con gran desesperación de
los padres.
Como se ve, entre los puntos a enseñar en las escuelas rurales y urbanas hay un eje
común en torno al cual se extienden más o menos ramificados los demás conocimientos que
deberán suministrarse con diversa extensión o intensidad.
Descripción de una ESCUELA MEDIA TIPO—Puede ser de dos clases: las situadas
dentro del radio urbano y las ubicadas en los alrededores, que tendrán sus aspectos repectivos.
Las del primer tipo nada de particular ofrecerán en cuanto al material; las del segundo, se
aproximarán al tipo rural, puesto que habrá forma de proveerlas de una chacra anexa.
No describiremos la disposición material de las escuelas del primer tipo puesto que
ella depende de las condiciones del local, la mayor parte alquilada y sin ninguna comodidad.
Para las del segundo tipo, y toda vez que la edificación tenga que hacerse bajo la dirección de
las autoridades escolares, se dispondrá, siempre que sea posible, se la haga conforme a las
siguientes condiciones: edificación de pabellones a unos cuantos metros de la línea de la calle;
amplios corredores o galerías alrededor; altura suficiente; bastante abertura, puerta única, luz
diferencial izquierda, ventanales amplios y altos del nivel del suelo; piso alto; jardín
alrededor. Nunca con parapeto por no ser económico ni higienico, climatéricamente hablando.
Salones para teatro y trabajos manuales.
Muchas flores y bastantes árboles; una plaza al lado para juego; una chacra anexa y un
taller de trabajos manuales completará el cuadro.
Si es posible el director debe vivir en el mismo local. En todo deben brillar el aseo y
la limpieza.
La casa escuela debe ser igualmente, como en los centros rurales, punto de reunión de
los vecinos del barrio. La Comisión Popular, constituida por vecinos caracterizados,
cooperará con la escuela en la difusión de la educación, venciendo las dificultades materiales
y morales que se ofrecen a niños y maestros. Se celebrarán reuniones frecuentes en el local
para conversaciones y conferencias sobre educación, edificación e intereses generales. (¹)
—
Hechas estas salvedades, ocupémonos de las escuelas preparatorias o complementarias. Ya
dijimos que ellas perse-
(¹) Actualmente algunos buenos maestros ya tienen escuelas tipo. Entre ellas mencionaremos, como modelo, la
dirigida por el señor Pedro Aguilera en Itacurubi de la Cordillera.
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guirán dos fines: completar la preparación elemental del niño, ampliándola e intensificándola
para el ingreso en los institutos secundarios y normales.
Como hay necesidad de fomentar la cultura general, estas escuelas serán, en las
poblaciones del interior y de la frontera, las encargadas de elevar más el nivel común de la
preparación intelectual. En otra parte se llamarían a estos institutos, escuelas de
perfeccionamiento post-escolar a ello tienden. Los certificados que se expiden serán los
únicos válidos para el ingreso en los establecimientos superiores de educación.
En los asientos de escuelas normales, ellas tendrán el carácter de escuelas de
aplicación. En la capital podrán funcionar tantas como sean convenientes y necesarias, y lo
permita el presupuesto.
En las demás poblaciones (villas y ciudades) será autorizado el funcionamiento toda
vez que el sueldo del profesor o profesores y el sobresueldo del director sean costeados por
las Municipalidades o los vecinos constituidos en Comisiones Populares. Los sueldos
costeados por la Municipalidad o los vecinos serán considerados como nacionales, a los
efectos de la jubilación.
En nuestro proyecto no nos olvidamos de las condiciones de ingreso en los colegios
nacionales, porque ellas, tal como son actualmente, van en perjuicio de los colegios y de las
escuelas. De los colegios porque pasan a sus aulas niños sin preparación al desarrollo mental
suficiente, porque se contentan con los estudios de tercero y cuarto grado. De aquí la
proporción elevada de niños fracasados en los primeros cursos y la deficiencia de preparación
de los alumnos. Y en perjuicio de las mismas instituciones primarias, pues se produce el
éxodo desde los grados intermedios dejando desiertos los superiores. En defensa de los
intereses escolares, hemos proyectado la supresión de los exámenes de ingreso en la forma
como viene practicando hoy día y la sustitución por los certificados del curso preparatorio.
Para que no se alarmen los defensores del derecho de enseñar y aprender, basados en
la Constitución Nacional, hemos establecidos que los preparados privadamente de acuerdo al
programa de la escuela preparatoria, tendrán derecho a examen en una escuela pública
determinada para el efecto por el II Consejo. En síntesis: se suprimirán los exámenes de
ingreso que se realizan en los colegios nacionales con los profesores o catedráticos de los
mismos, y se llevaran a su verdadero lugar, a la escuela primaria, a los efectos del contralor
necesario.
Ahora bien. Aunque en nuestro plan de reforma no figuran los puntos que vamos a
indicar diremos, que ellos inte-
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gran el plan general. Al menos vamos a determinarlos como una aspiración de la organización
completa.
Correlativamente con las instituciones escolares comunes, que son impuestas por el
Estado por la Constitución Nacional, como corolario de la obligariedad de la instrucción
primaria, en toda la buena organización escolar deben existir los siguientes tres géneros de
escuelas:
a) escuelas pre-escolares;
b) escuelas post-escolares, y
c) escuelas para niños deficientes y anormales.
En el primer grupo figuran los jardines escolares, kindergartens, case dei bambini, cuya
misión es preparar al niño antes de la edad escolar, de modo que le sea menos dificultoso el
estudio en las escuelas comunes. En una institución escolar muy generalizada en los países cultos.
En el segundo, podremos hacer aparecer las escuelas vocacionales, las
profesionales del artes y oficios, agricultura (práctica), donde completan los niños su preparación
para la lucha por la vida. Las escuelas prácticas de agricultura y de artes y oficios, son necesarias y
forzosamente tienen que venir. La tendencia práctica de la enseñanza, que estamos queriendo
imprimir en las escuelas primarias, no puede conducir a otro resultado ni tener otro coronamiento.
Con la enseñanza práctica se despertaran vocaciones hasta ayer dormidas, y el clamor de los
interesados forzosamente obligará la creación de esas instituciones.
El tercer grupo haremos figurar las escuelas para ciegos, sordo mudos, niños
débiles y pretuberculosos, que entre nosotros yacen en el abandono, para ser elementos de
mendicidad. ¡Cuántos ciegos, cuántos sordos habrán por allí de quienes ni siquiera recordamos y
para quienes no existe el amparo de la sabia Constitución, como si ellos no fuesen paraguayos
hermanos nuestros!!....
Como complemento de la escuela, en todas partes se fomenta la creación de
escuelas de vacaciones, o escuelas para niños débiles, a donde son llevados aquellos seres de tara
hereditaria morbosa, amenazados por la tuberculosis, u otros males originados por la herencia, el
raquitismo o la mala alimentación.
Nuestro ideal es tener todas estas cosas, aunque sea en la capital juntamente con la
Copa de Leche y las Plazas de Deportes para los niños de edad escolar.
Y ¿Por qué no conseguiremos si ponemos al servicio de la causa la fe en el
éxito, la voluntad como medio y con el concurso de las almas caritativas que tantos
beneficios reportan a los enfermos adultos?
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Consideraciones finales.— Volviendo la imaginación hacia atrás y abarcando
en su conjunto el vasto programa que hemos diseñando de lo que se hace, se está
haciendo y se debe hacer en la educación popular en pro del porvenir del pueblo,
vemos que todo está encadenado dentro de la más completa armonía. Todos los puntos
convergen a un solo ideal: la educación, la adaptación del individuo al medio en que se
deberá actuar y transformación de la sociedad paraguaya, de acuerdo con los
principios que rigen a la evolución y a las necesidades del porvenir.
Se ha echado la base de la escuela paraguaya que será edificada con el
entusiasmo, la abnegación y el patriotismo de los que tienen la vista clavada con ansia
y tristeza en el oriente de la Patria.