El papel de la actividad metaligüística en el aprendizaje de la escritura

Judith Gil Clotet

Università degli Studi di Napoli “L’Orientale

Aun y si hoy en día asistimos a un evidente desuso de la práctica escritora en general,

partimos desde aquí de la convicción de que escribir, así como tomar conciencia de los
procesos que intervienen a la hora de elaborar un texto escrito, es tarea fundamental por
lo que respecta a la vida académica de estudiantes, investigadores y especialistas de las
diferentes áreas de conocimiento.
Si bien la enseñanza tradicional ha puesto de manifiesto la insuficiencia de la
exclusividad de las actividades cognitivas a la hora de aprender a redactar un texto
escrito que con frecuencia han descansado únicamente en el conocimiento de la
gramática, no estamos seguros de que el mejor modo de enseñar/ aprender a escribir
pueda llevarse a cabo sin el estímulo hacia un análisis y hacia una sistemática reflexión
sobre el proprio proceso de composición, y de razonamiento a fin de mejorar la calidad
de los productos escritos. Por ello, nos parece oportuno subrrayar la indisociabilidad
entre la actividad de escribir y la actividad metalingüística, entendida ésta última como
conocimiento y control conscientes del texto y de los procesos de producción verbal.
A lo largo de la historia de la metodología, varios han sido los modelos subyacentes
en la práctica docente de la escritura. Desde el auge de las prácticas comunicativas, con
frecuencia exentas de reflexión, hasta la crisis de tales modelos. Conscientes de que la
capacidad de reflexión sobre la lengua no sólo nos sitúa en un enfoque cognitivo de
índole bien diversa, sino que además enlaza directamente con una línea de investigación
sobre los procesos mentales implicados en la producción escrita, ya Hayes y Flower
(1980) hablan de un “mecanismo de control monitoring del proceso de producción
textual que sería el encargado de la gestión global de todo el proceso”.
Sin adentrarnos ahora en una pormenorizada revisión de los diversos y prolijos
estudios que se han llevado a cabo acerca de la delimitación entre la actividad verbal y
la actividad metaverbal, nos situamos en la certeza de que el lenguje humano goza de la
capacidad de ser objeto de conocimiento y de conceptualización. La especificidad de la
actividad de escribir, nos lleva además a entrelazar una relación indisoluble con la
actividad metalingüística: el acto de escribir conlleva, por la distancia que establece el
escritor con su proprio texto y que por tanto permitirá una reflexión mediada con los
elementos que intervienen en el proceso, una actividad metalingüística di per se.
Dicho esto, se trata de extrapolar cuáles son los conocimientos de control y
conocimiento consciente de la lengua que favorecerán la actividad escritora, por un
lado, sin olvidar cómo los conocimientos explícitos devienen en procedimientos
verbales, si bien es escasa, hasta el momento, la actividad empírica en el ámbito de la
investigación con dicho propósito.
Parece oportuno, sin embargo, antes de intentar resolver tales cuestiones,
contextualizar nuestra exposición, y para ello haremos referencia explícita a otro
artículo titulado “Procesos de composición escrita en el aula italiana”, y en un intento de
mayor concreción nos situaremos en un ámbito delimitado cual es la enseñanza/
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aprendizaje de la escritura en lengua española en el aula universitaria italiana, de la

dificultad metodológica para abordarla con éxito así como de corregirla, para quizás
evaluarla, de modo fiable, equilibrado y sobre todo significativo, teniendo en cuenta que
español e italiano son dos lenguas cuyo sistema lingüístico es afín. Esta peculiar
cercanía, de hecho, no siempre es sinónimo de facilidad; más bien al contrario, en
ciertos estadios del aprendizaje se convierte en una dificultad que consiste no sólo en la
no percepción por parte de los alumnos de matices y diferencias sutiles entre las dos
lenguas y culturas sino que, sobre todo, las inevitables interferencias pueden llevar a la
errónea creencia por parte de los estudiantes de que el código escrito español (en este
caso lengua meta) es una mera translación de aquel italiano (lengua de partida) y/o
viceversa.
Desde los presupuestos de la actual Lingüística Textual (LT)1, y por lo tanto
superando los límites impuestos por la frase como unidad lingüística, entendemos el
texto no como una suma de frases gramaticalmente correctas sino como una unidad que
va más allá, una unidad de la lengua en uso. Es decir, el texto como acto comunicativo:
superado el criterio de la gramática oracional para dar espacio al de la textual. Si bien en
general la expresión escrita en el aula de español en Italia ha centrado la importancia en
los aspectos más formales del texto (gramaticalidad, corrección ortográfica, uso de
piezas léxicas apropiadas, etc…), se propone desde aquí que a la hora de abordar la
expresión escrita se tengan en cuenta propiedades como son la adecuación, la
coherencia, la cohesión, la capacidad de generación de ideas, la planificación de las
mismas, así como su estructuración y posterior revisión. Todo ello, claro está, siguiendo
las reglas de la lengua meta. Todo ello, en español.
En un nivel de mayor concreción, nos consta que en el aula universitaria italiana de
lengua española, los estudiantes argumentan una mayor capacidad oral que escrita (esto
tanto en la propia lengua como en la lengua meta). Además, persiste una creencia por la
cual el estudiante identifica el dominio de la expresión escrita con el aprendizaje de un
registro formal, alto, elevado y complejo, incluso con el último estadio de aprendizaje
de una lengua.
Cabe señalar, en relación con este último punto, varias cuestiones. En primer lugar,
es importante entender que la concepción que tiene el alumno italiano sobre el texto
escrito en su propia lengua es trasladada inevitablemente en el ámbito de aprendizaje de
la segunda lengua. Supone un prejuicio, para los no italianos, concebir la escritura como
resultado de un ejercicio exclusivamente de registro formal y de estilo complejo,
excluyendo así un registro coloquial, informal o un estilo sencillo que tenga en cuenta el
criterio de la legibilidad. De la misma manera, subyace en la mentalidad del alumno
italiano (quizás por tradición escolástica) la idea de que escribir es sinónimo de
componer sonetos, escribir libros, redactar tratados o artículos de alta complejidad

1
Véase: J.M. Castellá (1992) “De la frase al text. Teories de l’ us lingüístic” Ed. Empúries, pp. 24-25:[ La
lingüística textual y el análisis del discurso son concebidas como ciencias interdisciplinarias. El texto o
discurso es, de hecho, un punto de confluencia de la sociología, la antropología, la psicología, la filosofía,
etc. La lingüística del texto y el análisis del discurso son estudios de la lengua en uso, que incorporan,
más o menos según las escuelas, el punto de vista de la actuación lingüística. Trabajan con unidades
diferentes caracterizadas no sólo porque son de rango superior a la oración sino además porque
pertenecen al nivel de la actividad comunicativa. Así, tanto en la conformación del sistema lingüístico
como en su puesta en práctica, se tienen en cuenta los elementos de la situación comunicativa como
factores de relevancia, la relación entre los interlocutores, las estrategias cognitivas de construcción del
mensaje, el conocimiento previo de formas tipificadas del lenguaje, los conocimientos culturales
compartidos por la sociedad donde se produce la comunicación…]

Metalinguaggi e metatesti. Lingua, letteratura e traduzione, XXIV Congresso AISPI (Padova, 23-26 maggio 2007),
a cura di A. Cassol, A. Guarino, G. Mapelli, F. Matte Bon, P. Taravacci, Roma, AISPI Edizioni, 2012, pp. 401-407.
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conceptual. Así, “todo lo que no es muy importante o no es cultura no se escribe sino

que se dice” afirmaba de modo instintivo un estudiante. Como quiera que sea, prejuicios
de este tipo no sólo desfavorecen el desarrollo de la expresión escrita en la propia
lengua –de hecho, los alumnos italianos aseguran en general que escriben poco, no sólo
en su vida sino incluso en ámbito académico (en la universidad la gran mayoría de los
exámenes son orales)2– sino que además algunas de estas consideraciones,
condicionadas a nuestro entender por convenciones puramente culturales, tienden a
fomentar actitudes desequilibradas sobre la expresión escrita en el aula de español como
lengua extranjera.

Escribir, un proceso cognitivo

Parece necesario delimitar qué entendemos por expresión escrita, y para ello partiremos
de la dicotomía que hace Widdowson3 entre usage-use, según la cual escribir consiste
en el empleo de una serie de frases enlazadas que dan forma a un discurso, por lo que se
pasa del nivel de uso al del empleo, del usage al use.
Cassany (1987: 52) en Descriure Escriure4 agrupa en cuatro puntos fundamentales
las consideraciones de Flower y Hayes (1981:38) acerca del funcionamiento del modelo
cognitivo de composición escrita:

 Los procesos mentales de la composición tienen una organización jerárquica

y concatenada, según la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a
otro.
 La composición es un proceso de pensamiento dirigido por una red de
objetivos. El mismo escritor crea y desarrolla esta red.
 Los planos del texto que diseña el escritor competen con los conocimientos e
a memoria a largo plazo y con el texto que se va gestando para dirigir el
proceso de composición. Estos tres elementos imponen restricciones al
escritor.
 Durante el proceso de composición se producen actos de aprendizaje. El
escritor aprende cosas que después utiliza para regenerar los objetivos y los
planos del texto.

Considerar el proceso de composición del texto escrito no como lineal sino como
recursivo es la idea que enhebra cada uno de los cuatro puntos que Cassany distingue;
es decir, las actividades en el proceso de composición no son sucesivas sino más bien se
superponen y se repiten a lo largo del proceso, concepto especialmente subrayado por
De Beaugrande (1984) entre otros acerca de los procesos de composición escrita, y que
requiere por parte del escritor que sea capaz de regular de forma estratégica su

2
[El alumno italiano está adiestrado a hablar para salir airoso de los exámenes, siempre orales, en los que
importa no sólo saber sino saber desarrollar una idea durante bastante tiempo. Si este alumno afronta con
los mismos criterios un examen en España, tanto oral, como escrito, podrá comprobar cómo esos criterios
no le ayudan, y por el contrario, tendrá que aprender a expresar sus ideas de manera mucho más precisa]
en S. Fernández (1994) Escribir Español Lengua extranjera, Cuadernos de Roma, Consejería de
Educación-Embajada de España.
3
Véase: H.G.Widdowson (1981): Une approche comunicative de l’ ensegnament des langues. CREDIF-
Hitier, París.
4
Véase: D. Cassany (1991): Descrire Escriure, EmpÚries, Barcelona.

Metalinguaggi e metatesti. Lingua, letteratura e traduzione, XXIV Congresso AISPI (Padova, 23-26 maggio 2007),
a cura di A. Cassol, A. Guarino, G. Mapelli, F. Matte Bon, P. Taravacci, Roma, AISPI Edizioni, 2012, pp. 401-407.
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actividad, de manera que pueda prestar la atención adecuada a los diferentes

componentes que intervienen en el proceso de composición.

Proximidad de lenguas versus lejanía de códigos

La cercanía que manifiestan ambos sistemas lingüísticos de matriz latina, el español y el

italiano, puede llegar a convertirse en un espejismo en el ámbito del aprendizaje, de uno
o del otro, sobre todo en altos estadios de la lengua. De hecho, abundan los análisis y
estudios contrastivos que ponen de manifiesto diferentes fenómenos que pueden llegar a
dificultar o a “engañar” al estudiante. Nos referimos a fenómenos como los falsos
amigos, en el ámbito léxico, o incluso desde una perspectiva morfo-sintáctica a ciertas
analogías formales que no se corresponden en el plano funcional, las más de las veces
con significativos matices, todo ello tanto en la recepción como en la producción oral y
escrita.
Por otro lado, y muy a grandes rasgos, podemos afirmar que hay mayor diferencia
entre el código escrito y código oral en italiano que en español. Podemos incluso hablar
de una extraña disociación entre lengua escrita y lengua hablada, por lo que respecta al
italiano, a la que fundamentalmente contribuyeron en su momento factores de tipo
político. No olvidemos que el italiano, antes de sistematizarse con fines comunicativos
en toda la península itálica, ha sido una lengua muy escrita y poco hablada (para lo oral
se preferían los dialectos). El italiano nace como lengua literaria y de cultura. Por el
contrario, el español no sólo nace con fines muy distintos –la comunicación cotidina-
sino que además nace bastante más tarde. Sin embargo, no pretendemos desde aquí
profundizar en detalles diacrónicos aun y si reconocemos su importancia. En definitiva,
lo que queremos remarcar es que mientras el italiano escrito se muestra fiel y cercano al
latín, el español escrito, al ser de origen más tardío, muestra su modernidad en la
distancia respecto al latín, así como en la proximidad al código oral5.
Naturalmente, todo ello va a tener consecuencias a la hora de escribir en y desde
una u otra lengua. No es admisible transferir el gusto por la retórica y la complejidad
sintáctica que suele caracterizar el texto italiano a la hora de escribir en español, aunque
éste se entendiera. Suele darse con frecuencia que los estudiantes italianos de español
transporten las estrategias discursivas de su lengua materna al discurso escrito en
español. El resultado es, con toda seguridad, un texto mal escrito en español, recargado,
farragoso, retórico con exageración e incluso mal cohesionado.. Probablemente, las
reglas de relación cantidad-relevancia tiienen menor importancia en italiano que en
español. Por todo ello, parece una ingenuidad caer en el prejuicio de que es fácil escribir

5
Véase: M.V. Calvi (1995): Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano.Ed. Guerini Scientifica pp.
181-182 [‘A fini didattici, il fattore contrastivo piú rilevante si riassume così: in spagnolo, la distanza tra
lingua scritta e lingua parlata è minore che in italiano. È un dato di fatto, legato a la diversa storia
linguistica dello spagnolo e dell’ italiano, usato fino a pochi decenni orsono come lingua abituale nella
comunicazione orale da un ristretto numero di parlanti’(De Mauro, 1963). Questo rende molto arduo per
gli spagnoli, come per ogni straniero, l’ uso corretto in italiano della forma scritta, meno disinvolta che in
altre lingue; ma in ogni caso queste differenze complicano, anche per gli italofoni, la rete di ambigue
analogie tra le due modalità, ad esempio, spiega la più elevata accettabilità dei registri colloquiali,
compatibili con un maggior numero di situazioni che in italiano. Del resto, in Italia, il rispetto della forma
è complessivamente più osservato che in Spagna, dove anche agli sconosciuti viene spesso risevato un
trattamento confidenziale: maestri di “cerimoniosità” nel lontano Cinquecento, gli spagnoli adottano oggi
comportamenti informali più rapidamente degli italiani].

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en español para un italiano. Estamos sencillamente ante dos formas diferentes de

concebir el tejido escrito y es necesario, por lo tanto, respetar los criterios que priman en
cada una de las lenguas6.

Escribir: el lenguaje como objeto y como instrumento de aprendizaje

Llegados a este punto, es probable considerar que a escribir se aprende solamente

escribiendo. Aun y así deberíamos converger en que al escribir los alumnos llevan a
cabo simultáneamente una actividad textual y una de aprendizaje. Tal complejidad en el
acto de escribir justifica que la activación de operaciones metalingüísticas y
metacognitivas permitan al alumno tomar conciencia, reflexionar y activar mecanismos
de control en el proceso de escritura, entendido éste sea como acto comunicativo sea
como proceso favorecedor de aprendizaje.
Este es el marco en el que presentamos las conclusiones a las que hemos llegado
tras haber desarrollado un trabajo de investigación cuyo objetivo ha sido elicitar las
complejas relaciones entre la actividad de escribir y la actividad metalingüística y
metacognitiva. Dicho estudio ha sido llevado a cabo en el aula auniversitaria italiana
con estudiantes de lengua española de IIº nivel y no queda aquí descrito por obvias
razones de tiempo y espacio. Sin embargo, sí quedan expuestas las conclusiones que
corroborarán la capacidad de los alumnos de activar procesos de control o de
autocorrección, la habilidad para la conceptualización de reglas o, sencillamente, que el
alumno es capaz de tomar conciencia de sus estrategias en el propio proceso de
aprendizaje a la hora de producir textos escritos en lengua exranjera, en este caso en
español.
Para el control de la producción escrita, y siguiendo la investigación sobre los
procesos mentales implicados en la actividad, concretamente la de Hayes y Flower
(1981), fueron activados los subprocesos de revisión textual, evaluación, detección,
diagnóstico y reparación del texto. Se trató ,en definitiva, de profundizar, desde la
óptica de la actividad metalingüística, en el conocimiento de los procesos de enseñanza
y aprendizaje del texto escrito. Así, podemos decir que:

1. La reflexión en el proceso de composición escrita permite establecer una

continuidad entre las actividades de aprendizaje realizadas en el aula, la interiorización
de los conocimientos desarrollados a lo largo de dichas actividades y la posibilidad de
recontextualizar estos conocimientos en nuevos ámbitos dentro y fuera del contexto
académico. El aprendizaje significativo se nutre de las actividades de control

6
Ver: S. Fernández(1994): Escribir Español Lengua Extranjera, Cuadernos de Roma, Consejería de
Educación- Embajada de España, pp.27:[ …llama la atención la diferente organización que en italiano
pide una introducción mucho más amplia, de forma que lo que se va a decir quede enmarcado, matizado y
justificado y esto incluso en intervenciones relativamente puntuales en las que, en español, normalmente
se va más directamente al asunto concreto. Esta ampliación del marco introductorio se extiende, con
frecuencia, a todo el discurso, por lo que todo él se encuentra lleno de asociaciones, relaciones,
ejemplificaciones, que dejan la idea principal en susspenso y que si no se tiene mucha habilidad se pierde.
El gusto por la forma, por la exposición retórica, brillante, es, creo mucho más fuerte en italiano y ello
lleva, posiblemente a un lenguaje más rico pero también a un discurso donde las reflas de relación
cantidad-relevancia tienen menos importancia que en español]

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(observando el proprio proceso durante la actividad escritora), de evaluación (de la

calidad del proprio producto o proceso) y de reflexión (por medio de inferencias sobre
la propia competencia y/o aprendizaje de la escritura).

2. Es prioritario el proceso de producción del texto y no tanto el producto del

mismo. Tal proceso puede estudiarse, aislando y conduciendo sus etapas para poder
resolver todos los problemas de la escritura a través de la toma de conciencia del
proceso.

3. La escritura en grupo, como opción metodológica, promueve la reflexión en el

proceso, puesto que puede contribuir a modificar algunas concepciones, a través de
decisiones justificativas que se toman y se hacen explícitas. Favorece, por lo tanto, la
actividad metalingüística, reflejando además de modo más fiel la complejidad inherente
a la actividad escritora.

4. La utilización de la terminología metalingüística contribuye a definir el objeto de

enseñanza y cristaliza las dimensiones a estudiarse.

5. El conocimiento metacognitivo incrementa la capacidad de escritura del

estudiante, incidiendo en la regulación de los (sub)procesos de escritura a la vez que del
aprendizaje.

6. La enseñanza de la escritura orientada al proceso y al aprendizaje de la misma

estimula las actividades metacognitivas como son la formulación del propósito de la
escritura, el control de las actividades de escritura, la revisión/ evaluación de las mismas
y la revisión del enfoque de escritura.

7. El procesamiento de una tarea de escritura y el de una tarea de aprendizaje

descansan sobre las mismas actividades cognitivas y metacognitivas. (Rijlaarsdam,
1989; Couzijn, 1999) como son:

a. Actividades de ejecución: de escritura (generación, estructuración,

formulación, codificación, edición) y de reescritura.
b. Actividades de control: (auto-observación, evaluación y reflexión de y
sobre la escritura y el aprendizaje, transmisión de información al
sistema cognitivo sobre el proprio progreso de escritura y aprendizaje)
c. Actividades reguladoras: control estratégico de los primeros (escritura y
aprendizaje) dependiente de la evaluación de las mismas.

8. La potenciación y activación consciente de las estrategias conducen al alumno a

la capacidad de conceptualizar y de autoregularse a la hora de escribir en lengua
española y quizás también en su propia lengua, llevando a cabo así una rica inversión en
su proceso de aprendizaje.

En definitiva, “no sólo podemos aprender y utilizar la lengua, también somos

capaces de considerarla como objeto de nuestros análisis y observaciones” (Cazden,
1976:603). Postulamos aquí para un aprendizaje significativo de la actividad de escribir
que la observación de los procesos incluye los procesos y el conocimiento que los
escritores aplican y, en consecuencia, puede ser más efectivo y conducir, al fin y al

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cabo, a un conocimiento más rico/abstracto sobre la escritura.

Referencias bibliográficas

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Metalinguaggi e metatesti. Lingua, letteratura e traduzione, XXIV Congresso AISPI (Padova, 23-26 maggio 2007),
a cura di A. Cassol, A. Guarino, G. Mapelli, F. Matte Bon, P. Taravacci, Roma, AISPI Edizioni, 2012, pp. 401-407.