ISSN: 2347-0275

(Versión impresa)
 Revista de Investigaciones en Técnica Vocal es propiedad de
GITeV - Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal
Facultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata.
Diag. 78 N° 680, La Plata, Argentina.
CUIT : 30-54866670-7.
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Diseño y diagramación: Catalán María Quillén

1°edicion : noviembre 2013

Impreso en Bibliografika - Bucarelli 1160, Capital Federal (C.P. 1406)
Cantidad de ejemplares 150
Queda hecho el depósito que marca la ley 11723
 REVISTA DE INVESTIGACIONES EN
TÉCNICA VOCAL

DIRECTOR Y EDITOR EN JEFE COMITÉ EDITORIAL

Nicolás Alessandroni Bentancor
Universidad Nacional de La Plata
Fondo Nacional de las Artes (FNA)
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)
EDITOR EJECUTIVO
Raúl R. Carranza
Universidad Nacional de La Plata
COORDINADOR EDITORIAL
Esteban Etcheverry
Universidad Nacional de La Plata
COMITÉ ACADÉMICO
Sergio Balderrabano
Universidad Nacional de La Plata
Susana Caligaris
Universidad Nacional del Litoral
Isabel Cecilia Martínez
Universidad Nacional de La Plata
Gonzalo Agüero
Universidad Nacional de La Plata
Camila Beltramone
Universidad Nacional de La Plata
Estefanía Cap
Conservatorio Provincial “Gilardo Gilardi”
Nicolás Giorgio
Conservatorio Provincial “Gilardo Gilardi”
Melisa Lobos
Universidad Nacional de La Plata
Julia Alejandra Sánchez
Laura Sanguinetti
Universidad Nacional de Quilmes
Antonella Sarteschi
Universidad Nacional de La Plata
Virginia Zangroniz
Universidad Nacional de La Plata

Claudia Mauleón
Universidad de París X - Nanterre
Renata Parussel
VOICE Instituto de Formación
Funcional de la Voz (Alemania)
Soledad Sacheri
Sociedad Argentina de la Voz
Favio Shifres
Universidad Nacional de La Plata
Esta revista es una edición de:
FACULTAD DE BELLAS ARTES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
DECANA
Mariel Ciafardo
SECRETARIA DE PUBLICACIONES Y
POSGRADO
María Elena Larregle

Begoña Torres Gallardo SECRETARIA DE CIENCIA Y TÉCNICA

Universidad de Barcelona Silvia García

Esta publicación es posible gracias al apoyo del

Foto de tapa: Diana Damrau como la Condesa Adèle en la ópera “El conde Ory” de Gioachino Rossini.
Cedidos los derechos para esta publicación por Diana Damrau y Marty Sohl.
® Marty Sohl/Metropolitan OperaTaken, ensayo del 16 de Marzo de 2011 en el Metropolitan Opera-New York.
Las opiniones vertidas por los autores en sus artículos no son necesariamente compartidas por
GITeV - Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal.
editorial

Hace unos cuantos años llegó a mis manos una publicación del Prof. Richard
Miller en la cual se hacía referencia a la Pedagogía Vocal Contemporánea
como un área de vacancia (Miller, 2004). El planteo de dicho profesional se
sustentaba en la afirmación de que al interior de la comunidad de docentes del
área no existen acuerdos epistemológicos básicos que permitan el desarrollo de
la enseñanza del canto como disciplina sólidamente fundamentada. En este
sentido, recuerdo haber discutido ampliamente con mis colegas sobre el sistema
conceptual vinculado con la producción vocal y su elevado nivel entrópico.
Parecía que, herederos del Paradigma Tradicional, los docentes contemporáneos
no habían logrado reconciliar aquellas expresiones utilizadas por sus maestros
como resultado de intuiciones y propiocepciones individuales con los últimos
descubrimientos científicos interdisciplinarios, que permitían comprender con
gran nivel de detalle las dimensiones anatómica y fisiológica del fenómeno vocal.
Junto a GITeV, Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal, nos abocamos,
entonces, a una profunda investigación en el área, gracias a la cual pudimos
familiarizarnos con materiales bibliográficos de enorme valor que ampliaron
nuestro horizonte conceptual y nos permitieron encarar la práctica docente
desde una perspectiva novedosa y que contemplaba los últimos avances en la
materia. Sin embargo, y como resultado de estudios experimentales y extensos
intercambios con docentes, colaboradores y otros investigadores, pude notar que,
incluso aquellos docentes que conocían en detalle el paradigma cientificista, se
encontraban con obstáculos metodológicos a la hora de dar clases.
En efecto, al interior del paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea
se incursiona en una fundamentación científico-teórica exhaustiva, en los eventos
funcionales que permiten la producción vocal, y en algunos aspectos psicológicos
de la misma, pero también se denigra el lugar que ocupan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje la imaginación, la comunicación intersubjetiva y los procesos cognitivos
subyacentes. Esto hace que este nuevo marco teórico se vuelva un paradigma
altamente descriptivo que no aborda exhaustivamente los aspectos didácticos.
He aquí la real área de vacancia a la cual, consideramos, debemos atender.
En eso estamos.
Por ello, estos debates inauguraron el ciclo 2013 de trabajo del Grupo de
Investigaciones en Técnica Vocal. No sólo defendemos la Investigación como
una de las acciones básicas y necesarias de quienes conformamos la comunidad
educativa universitaria, sino que, además, poseemos la fuerte convicción de
que toda práctica artística se modifica sustancialmente cuando es informada.
Queremos decir que el conocimiento, discusión y divulgación de los marcos
teóricos actuales se erige como soporte insoslayable para la práctica docente
y artística. Más aún, pensamos que es responsabilidad de la Universidad

Miller, R. (2004). Solutions for Singers: Tools for Performers and Teachers. USA: Oxford University Press.
dar respuesta a los interrogantes planteados más arriba y promover cambios
estructurales en la sociedad en la que se inserta. Por ello, la dirección del accionar
de GITeV no se centra sólo en la investigación, sino también en la Extensión
Universitaria, buscando generar cambios curriculares en consonancia con las
investigaciones realizadas.
Así lo entendemos nosotros, y así lo han entendido también la Universidad
Nacional de La Plata, el Fondo Nacional de las Artes, el Ministerio de
Educación de la Nación, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva, y otras instituciones que acreditan y avalan nuestras iniciativas.
Esta Revista, entonces, es fruto de la necesidad de producir material
original en idioma español en referencia a las discusiones actuales con el objeto
de propiciar nuevas formas de enseñanza-aprendizaje de la Técnica Vocal en
nuestro contexto sociocultural. Los artículos presentes en este número cubren
una extensa lista de temas inmensamente interesantes:

• El primer artículo es una producción personal en colaboración

con Esteban Etcheverry. Allí se reflexiona sobre la práctica coral y la
forma en que ésta se ha vinculado con la Técnica Vocal históricamente.
Así, a partir consideraciones epistemológicas sobre la Pedagogía Vocal
y un análisis detallado de conceptos como entrenamiento, esquema y
diagnóstico, se parte hacia un abordaje novedoso de la aplicación del
paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea al ensayo coral. De esta
manera se logran vincular tres dimensiones usualmente no consideradas
de manera integral: las teorías sobre los procesos vocales, el análisis
musical, y la práctica del canto coral.

• El segundo artículo escrito por el Mtro. Carlos López Puccio

constituye un aporte invalorable al análisis de la afinación en tanto
habilidad musical en el contexto de la práctica coral. La originalidad de
este artículo radica en la consideración del contexto armónico y físico
como factores que alteran la calidad de la producción vocal y en particular,
la justeza de las alturas emitidas por los cantantes. No sólo se plantea el
tema con total rigurosidad, sino que además, el desarrollo del artículo
se ve ilustrado con ejemplos delicadamente seleccionados y analizados
para propiciar una mejor comprensión de los núcleos argumentales que
se presentan.

• El artículo “La voz y nuestro cuerpo - Un análisis funcional”

propone entender la voz como una acción coordinada del cuerpo
humano y una adaptación de estructuras cuya función primaria es
diferente de la ejecución cantada. A partir de esta perspectiva funcional,
la Dra. Torres Gallardo nos guía en lo que considero una exploración
profunda, minuciosa, completa, y concisa del aparato fonador como un
todo homogéneo e indivisible. Presentando imágenes exclusivamente
diseñadas para este número se explican: (i) el mecanismo de acción
laríngea, (ii) el proceso fonatorio en relación a las características de los
pliegues vocales, (iii) las vinculaciones de la fonación con el sistema
respiratorio, y (iv) el fenómeno de resonancia vocal. En virtud de la
claridad de la exposición, este artículo constituye un material de consulta
permanente de alto valor.

• La Prof. Marina Peña presenta en su artículo un análisis

detallado de la afinación en el canto en tanto habilidad, y vincula dicho
análisis con una serie de consideraciones sobre la enseñanza socializada
de la afinación en contextos educativos en los cuales esta competencia
no se ha desarrollado completamente. Por ello, el artículo analiza las
estrategias pedagógicas llevadas adelante por docentes de EPB con el fin
de activar y facilitar el camino hacia tal destreza. Se hace foco en cuatro
disfunciones vocales específicas que pudieron ser aisladas en trabajo de
campo, y en las estrategias docentes aplicadas en cada caso. El trabajo
se presenta como una invitación a reflexionar sobre posibles estrategias
didácticas sistemáticas para la enseñanza y corrección de la afinación.

• Por su parte, en el artículo “Arte y Ciencia. Hacer y Pensar

la Pedagogía Vocal”, la Dra. Claudia Maulèon explora la dimensión
pedagógica de la vocalidad analizando los paradigmas de la enseñanza
de la Técnica Vocal desde un punto de vista epistemológico y funcional.
Asimismo, profundiza en las derivaciones que se desprenden del análisis
realizado como una forma de proporcionar elementos de reflexión
teórica para revisar algunas prácticas e ideas pedagógicas usuales. En
este sentido, el artículo brinda herramientas concretas para evaluar
críticamente el sistema conceptual que es utilizado para describir la
producción vocal y vincularlo con la realidad fisiológica de dicho proceso.

• El estudio de la correcta dicción de textos extranjeros en

relación a la producción vocal constituye un tópico de gran desarrollo
en los campos de la investigación acústica y de la enseñanza de la
Técnica Vocal. En este sentido, el Prof. Carranza realiza un análisis
experto del poema “To Daffodils” de Robert Herrick en relación al
montaje musical que Benjamin Britten realiza del mismo. Por ello, el
lector podrá advertir cómo, poco a poco, el autor entreteje los elementos
propios del discurso musical con los propios del idioma, promoviendo
así una comprensión más cabal de la obra, cuestión que, entendemos,
constituye el fundamento del desarrollo interpretativo de la misma.

• Se presenta además una minuciosa entrevista realizada en

el mes de mayo de este año a la distinguida mezzosoprano Alejandra
Malvino. En ella, se plantea un recorrido que abarca desde los inicios
de su trayectoria hasta su consagración en los más grandes escenarios
líricos del país y del extranjero. Además, se hace foco en su formación
profesional como docente de canto y en su perspectiva pedagógica, lo
cual amplía el espectro del relato y enriquece significativamente el texto.
 Se trata de un diálogo exquisito que, sin lugar a dudas, cautivará a los
lectores.

• Como parte de las actividades de relevamiento bibliográfico,

GITeV realiza de manera periódica traducciones y reseñas de artículos,
libros, y otras publicaciones. Es en este sentido que la Lic. Julia Sánchez
presenta un análisis detallado del libro Making More Sense of How to
Sing: Multisensory Techniques for Voice Lessons and Choir Rehearsals
del Prof. Alan J. Gumm, editado por Meredith Music Publication en
el año 2009. Este tipo de análisis supone un gran aporte, dado que el
material sobre el que se basa sólo está disponible en idioma inglés,
limitando así su acceso en la comunidad de hispanohablantes.

Agradeciendo todo el apoyo recibido durante el año, y con una gran emoción, invito
a los lectores a que se adentren en el material que hemos seleccionado y confeccionado
con gran esfuerzo y dedicación. Espero que la lectura de este número sea tan placentera
como ha resultado para nosotros la confección del mismo.

Nicolás Alessandroni Bentancor

Director | Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal
Director y Editor en Jefe | Revista de Investigaciones en Técnica Vocal
Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
INSTITUCIONALES

La Secretaría de Publicaciones y Posgrado de la Facultad de Bellas Artes de la

Universidad Nacional de La Plata acompaña con gran orgullo la presentación del
primer número de la Revista de Investigaciones en Técnica Vocal.
Se trata de una iniciativa de un grupo de docentes de esta casa de estudios, quienes
acercaron una propuesta novedosa para aportar nuevos conocimientos a un área que,
si bien tiene dentro de la institución una larga existencia académica, últimamente,
con varias actividades que se realizan por primera vez, ha crecido en presencia. La
constitución del Grupo de Investigadores en Técnica Vocal, la preparación y la puesta
en escena de la Ópera Dido y Eneas (realizada en conjunto con otras cátedras y con más
de 200 estudiantes participantes) y la edición de esta revista son tres líneas de trabajo
en tal sentido.
Para la Secretaría es muy estimulante colaborar con proyectos de esta índole, dado
que contribuyen al trabajo integrado de profesores, graduados y estudiantes tras el
propósito de desarrollar un campo específico sobre una temática que es central para la
producción musical.
Deseamos destacar el compromiso y la dedicación de este grupo de investigadores
integrado, en su mayor parte, por jóvenes que se caracterizan por su profesionalismo y
por su voluntad de articular la experiencia musical concreta con la reflexión profunda
sobre su objeto de estudio.
En esta oportunidad, se dan a conocer ocho artículos que manifiestan una toma de
posición: considerar el tema de la técnica vocal desde todos los aspectos que en ella están
contenidos, tanto en lo atinente al cantante como en lo referido al coro. El problema de
la afinación, las implicancias pedagógicas del estudio de lo vocal, las necesidades de los
directores de coro, los desafíos de los textos a ser cantados, las cuestiones vinculadas con
lo anatómico y el acercamiento a las experiencias de los profesionales, se ofrecen a la
lectura como las diversas caras de un vasto tema de estudio, como lo es la Técnica Vocal.
Además, este posicionamiento significa pensar la técnica no como una solución mágica
que se impone a la música, sino como una herramienta al servicio de su dimensión
poética.
Con esta publicación se inician discusiones e intercambios que, seguramente,
incorporarán en los sucesivos números más voces, interrogantes, y puntos de vista.
Felicitamos a quienes participaron del primer ejemplar, tanto a los organizadores
como a los autores, y esperamos continuar esta tarea conjunta tan enriquecedora para
todos los integrantes de la comunidad académica.

Prof. María Elena Larregle

Secretaria de Publicaciones y Posgrado
Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
 Es un gusto presentar la Revista de Investigaciones en Técnica Vocal, publicación
especializada motorizada por GITeV -Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal,
radicado en el LEEM (Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical) de la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
Esta publicación periódica en español cubre un vacío importante en la difusión del
estudio y la investigación de la voz para la enseñanza del canto. La aparición de este,
su primer número, abre a la vez un espacio para la reflexión sobre la temática de la voz
en el medio académico y seguramente se convertirá en fuente obligada de consulta en
asignaturas que abordan o aplican los conceptos de la Técnica Vocal.
El menú de contenidos de la revista, cuyo diseño cuidado y ambicioso se ajusta a los
estándares internacionales para las publicaciones especializadas -en cuanto a comités
académicos y normas de referato- cubre un variado espectro de tópicos que dan cuenta
del estado del arte en el tratamiento de la voz, entre otros, la discusión de paradigmas
contemporáneos en el estudio de la técnica vocal, el análisis de dicción y fonética de
obras musicales, la realización de entrevistas a figuras de la lírica de la escena nacional,
reseñas de libros especializados y artículos teóricos y de investigación que abordan
problemas como la afinación en el coro, el desarrollo de la voz cantada en niños y niñas,
el análisis y aplicación de los recursos de la técnica vocal en la organización del ensayo
en el coro, etc.
El desarrollo reciente de la Cognición Musical Corporeizada, donde se revaloriza
el papel del cuerpo, su alcance y su importancia en el aprendizaje de los conceptos
musicales, encuentra en el tratamiento de la Técnica Vocal un campo de indagación
esencial para entender mejor las bases corporeizadas del conocimiento musical.
En nombre del grupo de investigadores que conformamos el LEEM, felicito a
Nicolás Alessandroni, joven y talentoso investigador director de la revista y de GITeV,
y por su intermedio, al grupo de trabajo que integra el staff de la revista por el esfuerzo
realizado, y le transmito mis mejores deseos para el desarrollo exitoso de esta publicación.

Dra. Isabel Cecilia Martínez

Directora del Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical
Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
INDICE

11 Dirección Coral-Técnica Vocal. Un modelo integrado de trabajo.

Aplicación del paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea al ensayo coral.
Nicolás Alessandroni y Esteban Etcheverry

30 Algunos Problemas de Afinación en la Práctica Coral.

Carlos López Puccio

40 La Voz y Nuestro Cuerpo. Un Análisis Funcional.

Begoña Torres Gallardo

59 Cantar Afinadamente: ¿Una habilidad para elegidos?

Marina Peña

78 Arte y Ciencia. Hacer y Pensar la Pedagogía Vocal.

Claudia Mauléon

88 Análisis del texto “To Daffodils” del Ciclo de las Flores

de Benjamín Britten.
Raúl Carranza

92 Entrevista a Alejandra Malvino.

Camila Beltramone, Estefanía M. Cap y Nicolás Giorgio

100 Reseña: Making More Sense of How to Sing (Alan J. Gumm)

Multisensory Techniques for Voice Lessons and Choir Rehearsals
Julia Alejandra Sánchez
 Dirección Coral-Técnica
Vocal. un modelo
integrado de trabajo.
Aplicación del paradigma de la Pedagogía Vocal
Contemporánea al ensayo coral.
NICOLÁS ALESSANDRONI 1,2,3
y ESTEBAN ETCHEVERRY 1,3
1 | Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV) - LEEM
Facultad de Bellas Artes – Universidad Nacional de La Plata
2 | Consejo Interuniversitario Nacional, 3 | Fondo Nacional de las Artes
nicolasalessandroni@fba.unlp.edu.ar // tebane@hotmail.com

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:

Alessandroni, N. y Etcheverry, E. (2013).
Dirección Coral – Técnica Vocal : un modelo
integrado de trabajo. Aplicación del paradigma
de la Pedagogía Vocal Contemporánea al
ensayo coral. Revista de Investigaciones en
Técnica Vocal, año 1, n°1. La Plata: Facultad
de Bellas Artes UNLP.
PALABRAS CLAVE:
TÉCNICA VOCAL | DIRECCIÓN
CORAL | ENTRENAMIENTO VOCAL |
PEDAGOGÍA VOCAL
CONTEMPORÁNEA
INTRODUCCIÓN
En la didáctica coral tradicional las
actividades pedagógicas, en relación con la
voz, no poseían basamento científico alguno y
eran aplicadas sin ser sometidas a reflexiones
metodológicas. A partir de 1950, y como producto
de la investigación interdisciplinaria, el corpus
de conocimiento científico sobre la voz humana
creció exponencialmente. En la actualidad, el
conocimiento del instrumento vocal nos obliga
a adoptar una nueva perspectiva. La práctica
coral es práctica vocal y, por lo tanto, para
el director coral resulta fundamental estar
familiarizado con los nuevos conocimientos
del área de la Técnica Vocal y de la Pedagogía
del Canto. Como parte de la realización de dos
trabajos anteriores (Alessandroni, 2011, 2012), se
realizaron relevamientos específicos que revelaron
que muchos directores corales ignoran cómo está
compuesto el instrumento vocal y cuáles son los
procesos implicados en el proceso fonatorio; a
esto se le suma el desconocimiento de los aportes
realizados por la Pedagogía Vocal Contemporánea.
Asimismo es importante destacar que coexisten
en el medio musical infinidad de instrucciones
acerca de cómo cantar; sin embargo, muchos de
estos discursos no poseen validez académica dado
que no están cimentados en un conocimiento
científico, fisiológica y funcionalmente contrastado.
Esta situación se presenta como un obstáculo para
el desarrollo profesional de la actividad. El desafío
que enfrentan los directores corales en el siglo
XXI se encuentra vinculado a la posibilidad de
instrumentalizar el conocimiento disponible en pos
del perfeccionamiento y la mejora planificada del
sonido coral. Este artículo presenta los conceptos
nodales de la Pedagogía Vocal Contemporánea,
delinea los entrecruzamientos de interés para los
directores corales y expone una aplicación concreta
de este nuevo paradigma al trabajo de una obra
coral en el ensayo.
11
Dirección
Coral y Técnica Vocal:
LA PERSPECTIVA TRADICIONAL
La Dirección Coral y la Técnica Vocal
no son dos áreas de conocimiento que gocen
de un vínculo muy estrecho o, al menos, así lo
atestiguan cientos de publicaciones que tratan el
tema (Heizzman, 2003; Jordan, 2009; Minnes
Brandes & Parent Dionne, 2008; Ward-steinman,
2010; Woodruff, 2003). Parecería ser que, aunque
la práctica coral es práctica vocal de hecho, las
conceptualizaciones respecto de la producción
vocal y de la pedagogía de la voz no resultan
insoslayables para el director. Es frecuente
encontrar textos específicos de Dirección Coral
que abordan la temática vocal mediante la
presentación de una batería fija de ejercicios
usualmente agrupados bajo un título que designa
la destreza a obtener o el obstáculo a sortear con
dichos ejercicios, por ejemplo, “ejercicios que
proporcionan agilidad” o “ejercicios para cambios
rápidos de dinámica”. Estos se presentan como
universales, es decir, útiles para cualquier sujeto y,
generalmente, desprovistos de basamento científico
y metodológico. Cabe destacar, además, que los
ejercicios vocales encontrados difieren enormemente
entre texto y texto y, por ende, anulan toda
posibilidad de generalización conceptual. Muy
por el contrario, aquellos aspectos que residen dentro
de la esfera gestual o estilística sí son incluidos en
todos los trabajos de la disciplina y, en líneas
generales, podemos decir que existen acuerdos
conceptuales entre los diferentes autores.
De modo análogo a lo que ocurre en la
dimensión teórico-académica, en la práctica
concreta la enseñanza de aspectos inherentes
12
a la Técnica Vocal suele estar relegada a los
primeros 15 minutos de cada ensayo en los
que se suelen realizar algunas vocalizaciones
rápidas, dejando ,así, el tiempo restante para
la enseñanza de las partes correspondientes
a cada cuerda y al ensayo de las obras de
repertorio (Garnett, 2005; Heizzman, 2003;
Madeley Richardson, 1891). Existen también
coros profesionales (o amateurs, según el caso)
conformados por cantantes, estudiantes de canto
o estudiantes de música con los cuales no se
realiza preparación vocal previa por entender
que sus integrantes ya poseen elementos
técnicos adquiridos y que, por tanto, deberían
asistir al ensayo en óptimas condiciones
vocales. Ahora bien, cabe preguntarse qué
factores motivan esta ausencia sostenida en el
tiempo de la Técnica Vocal al interior de la
Dirección Coral.
Existen características histórico-epistemológicas
de la Pedagogía Vocal -entendida como la disciplina
que se ha ocupado y se ocupa de establecer
metodologías adecuadas para la enseñanza del
canto, y que se basa en diferentes supuestos teóricos
básicos- que determinaron que los conocimientos
relativos a la enseñanza de las habilidades vocales
se hayan organizado en torno a ejes semánticos
difusos que dificultaron la constitución de un
núcleo conceptual sistemático y organizado, y, por
ello, es posible hablar de un sistema conceptual
altamente entrópico (Alessandroni, 2013).
Entropía
Conceptual - Vocal
En el campo de la Física, la entropía es definida como la
medida del desorden de un sistema. Como consecuencia de
las conceptualizaciones personales de cada maestro de canto
y el escaso acuerdo terminológico, el sistema conceptual de la
Técnica Vocal se volvió altamente entrópico; de este modo,
un mismo término empezó a emplearse para designar cosas
diametralmente opuestas (Mauleon, 1998).

Al tratar de explicar al estudiante lo que él o ella de-

ben sentir (en los dominios aural, estético, expresivo
o motor), los maestros se refieren primariamente a su
propia experiencia, y no tienen acceso a la experien-
cia de sus aprendices. Aparecen serios problemas si
los consejos verbales, las imágenes y las metáforas
–típicas herramientas usadas para estimular la ima-
ginación creativa– no funcionan para un estudiante
en particular. (Miklaszweski, 2004)

Los teóricos matemáticos de la información definen,

también, el término entropía como la medida de la
incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes
de los cuales se va a recibir sólo uno. Dentro del conjunto
de conceptos inherentes a la enseñanza del canto, existen
aquellos que son más entrópicos, es decir, que sufrieron
grandes y diversas deformaciones desde su formulación
inicial. Por ejemplo, en un trabajo anterior (Alessandroni,
2010) se demostró que el concepto de appoggio (o ‘apoyo’, en
español), central en la historia de la Pedagogía Vocal -por
entenderse que permite una administración correcta del aire
a partir del control muscular y, por tanto, una función
vocal adecuada-, es uno de los más controvertidos. Los
distintos enfoques sobre el término tenían como base la
observación externa del comportamiento de la musculatura
y sus correlatos propioceptivos y acústicos, cuestión
que explica la vaguedad conceptual resultante. De este
modo, es posible encontrar en la actualidad más de diez
descripciones fisiológico-funcionales divergentes entre sí,
parcial o totalmente.
13
 Esta situación no pasa inadvertida para los alumnos
de la disciplina, quienes, al cambiar de profesor, observan
modificaciones esenciales en el significado de cada concepto
utilizado en las clases:

Durante mis estudios vocales he recibido al menos

una decena de imágenes diferentes usadas por mis
profesores y colegas para explicarme qué es el apoyo.
Éstas son algunas de ellas: en una oportunidad, una
reconocida asesora de técnica vocal me dijo que para
apoyar correctamente debía imaginar que tenía un
balón en el estómago y que el apoyo consistía en
empujar hacia abajo y hacia arriba a la vez ese balón.
Otra excelente profesora me dijo que se trata de
empujar el estómago hacia abajo y afuera al mismo
tiempo mientras emitía sonido. (iii) Un profesor me
dijo que debía desinflarme hundiendo el abdomen
hasta expulsar completamente el aire. La verdad es
que todas estas son formas que sólo describen lo que
cada una de esas personas sentía que estaba haciendo
mientras cantaba, pero que no ataca la raíz del
problema. (Carrillo, A., citado en
Alessandroni, 2010)

Análogamente, conceptos como resonancia, registro

y colocación de la voz se desarrollaron en la historia de la
Pedagogía Vocal de modos confusos y poco claros. Así, por
ejemplo, es posible encontrar textos que postulan que existen
entre uno y siete registros vocales totalmente diferentes (sólo
por citar algunos: registro de pecho, de cabeza, modal y mixto)
(McKinney, 2005), que el pecho es un resonador importante
(este es un postulado incorrecto, dado que el pecho no es una
cavidad de aire y, por lo tanto, no es un resonador), y que
un buen timbre vocal se logra dirigiendo el sonido hacia los
senos nasales (lo cual resulta imposible, pues el aire ingresa
a toda cavidad disponible sin ser posible colocarlo; esta idea
es, además, falsa pues sabemos que la vibración de los senos
no añade ningún componente acústico al sonido producido).
Para una discusión en profundidad respecto de estos temas,
se recomienda al lector dirigirse a la bibliografía citada al
final del artículo.

14
 Sobre el concepto de
entrenamiento vocal
Así como ustedes piensan, así enseñan. Y de acuerdo
a como piensan, así cantan. (Rabine, 2002)

De la mano del advenimiento de la Pedagogía Vocal Contemporánea

(de 1950 a la fecha) y de su confluencia con las nuevas tecnologías emergió
un marco teórico eficaz destinado a reemplazar a la enseñanza por imitación.
Por primera vez se pudo comprender la estructura anatómica, fisiológica y
funcional del instrumento vocal. La enseñanza por imitación quedó en el
olvido para dar paso a un concepto mucho más preciso: el de entrenamiento
vocal (Miller, 1986; Rabine, 2002). El análisis de las condiciones evolutivas
del instrumento y de la función primaria de las estructuras fisiológicas que
se ensamblan al cantar permitió comprender que la formación del cantante no
se da de modo “natural”, sino que debe entenderse como el entrenamiento de
un esquema corporal-vocal diferente del que utilizamos para el habla, en el
cual las estructuras intervinientes en la producción del sonido se ensamblan
según los patrones más eficientes para cantar o, lo que es lo mismo, alcanzan
el mayor grado posible de diferenciación funcional. Aún más, los teóricos
contemporáneos advierten que durante la producción vocal tienen lugar ciertos
procesos no conscientes (como, por ejemplo, la actividad diafragmática o de
ciertos músculos laríngeos) que deben ser reconfigurados de modo indirecto,
puesto que actúan sobre otras estructuras que las afectan secundariamente.
Según Mark Johnson (1987), un esquema está constituido por patrones
corporeizados de experiencia significativa organizada como estructuras de
movimientos corporales e interacciones perceptuales; por consiguiente, para
lograr construir el esquema corporal-vocal (propio del entrenamiento de la
voz humana) será necesario contar con ciertos dispositivos pedagógicos que
permitan organizar la experiencia sensorial (Blades-Zeller, 2002; De
Alcantara, 2000; Heirich, 2011) de manera efectiva para el canto: estamos
hablando de los ejercicios.
Un ejercicio es una herramienta que puede ser descripta, que requiere
una actividad cuyo propósito es de aprendizaje y que, cuando es repetida en
el tiempo, tiene un efecto de entrenamiento (Rabine, 2002). Así aplicado,
un ejercicio tiene influencia sobre la conducta del cantante al modificar sus
esquemas físicos y psíquicos, es eminentemente comunicativo en sí mismo
y apoya también la comunicación hacia adentro. Durante la realización
de un ejercicio, el alumno tiene la oportunidad de comparar su desempeño
vocal previo con las nuevas sensaciones y resultados acústicos, de vivenciar
y confrontar sus sensaciones fisio-acústicas momentáneas con su concepto
15
mental y su intención comunicativa. Como resultado, el
individuo encontrará nuevas propiocepciones que
deberán ser seleccionadas, ordenadas y, eventualmente,
nombradas (Edwards, 2011; Kind, 2011). Los ejercicios, por lo
tanto, permiten conceptualizar la práctica vocal para, luego,
instrumentalizarla.
Se desprende de lo anterior que toda práctica profesional
de enseñanza del canto debe contemplar un determinado
tiempo de trabajo que permita el desarrollo de una estrategia
didáctica conformada por secuencias de ejercicios
direccionadas hacia un fin particular. Según cual sea el
caso, el maestro de canto o director coral deberá encontrar
un marco adecuado para trabajar, teniendo en cuenta
los objetivos mediatos e inmediatos a cumplir (Parussel,
1999).
De esta manera, será posible planificar un
entrenamiento vocal de larga duración cuyos objetivos
principales contemplen la enseñanza del canto desde el
equilibrio de la función vocal (sistema postural y de
movimiento, respiración, emisión, resonancia y articulación),
la maduración de nuevos conceptos mentales, el
reconocimiento de la voz por parte del cantante y el desarrollo
de un modo de producción vocal adecuado y eficiente
para la comunicación artística. Por otra parte, cuando
un cantante ha atravesado un proceso de entrenamiento,
resulta conveniente el diseño de un precalentamiento
vocal (Heizzman, 2003) cuyos objetivos principales serán
la activación de la respiración, la evocación rápida de
los patrones de coordinaciones corporales previamente
ejercitados (incluida la postura general), el abordaje y
resolución de las dificultades que presenten las obras a
ejecutar y la vinculación comunicacional y emocional con
el repertorio, previa performance pública.
Como veremos más adelante, la masterización de los
recursos pedagógicos y metodológicos de la enseñanza
del canto le permitirá al director coral delinear estrategias
didácticas más adecuadas y eficientes para impulsar
el desarrollo de un sonido coral funcionalmente más
balanceado, tanto en el corto como en el largo plazo.
Es preciso preguntarse, entonces, cómo debería ser
aplicado este paradigma al trabajo del director del coro con
una obra puntual. En las próximas páginas nos abocaremos
a responder esta pregunta.

16
Aplicación del paradigma de la
Pedagogía Vocal Contemporánea al trabajo en el
ensayo

Una de las herramientas que posee el director coral

para planificar el trabajo vocal en el ensayo es el análisis
de la obra coral que va a trabajar (Ward-Steinman, 2010).
Una de las dimensiones de ese análisis estará relacionado
necesariamente con ciertos aspectos de la estructura de
la obra en términos técnico-vocales, es decir, que, además
de evaluar, por ejemplo, el desarrollo armónico, el director
coral debería poder analizar una línea melódica en relación
con la dificultad de ejecución que plantea esa línea a los
cantantes de su propio coro.
Este tipo de análisis debe atender a ciertas categorías y
ejes sobre los cuales se sustenta la práctica vocal, como por
ejemplo:
a. problemáticas asociadas a la respiración, tales
como frases de largo fiato y preparación del gesto
inspiratorio;
b. cuestiones de registro y tesitura;
c. saltos que presentan dificultad (aislados y en
contexto armónico);
d. ritmo y textura;
e. dicción y articulación;
f. dinámica y resonancia;
g. dificultades de afinación derivadas de las
problemáticas anteriores.
A partir del desarrollo y aplicación de estas categorías
sobre los componentes estructurales de la obra, el director
coral podrá diseñar estrategias de intervención que no se
limiten a un precalentamiento vocal, sino que constituyan
unidades de sentido encadenadas en un entrenamiento
vocal a largo plazo. En ningún caso estas estrategias
deben ser pensadas como estándares a aplicar para la
solución de problemas vocales (como una receta universal)
o, lo que es lo mismo, no pueden ser traspuestas a otras
agrupaciones corales sin un análisis previo que contemple
las características de este segundo grupo hipotético. Las
intervenciones del director deben ser situadas, es decir,
contextualizadas, para promover en los cantantes un
aprendizaje significativo.
17
 En este sentido es que Miller (1996, 2004) propone
la figura de un profesional prospectivo definido
principalmente por las capacidades de diagnosticar y
prescribir. Estas capacidades se vuelven necesarias para el
director coral tanto en el momento del análisis de las obras
–en el sentido de diagnosticar a partir de los elementos
estructurantes de la pieza y prescribir a priori estrategias
de abordaje vocal- como en el de la escucha concreta de las
voces que conforman su agrupación coral – debe prescribir
posibles soluciones surgidas del diagnóstico perceptual del
sonido del coro.
En este caso hemos seleccionado el Magnificat RV
610/611, de Antonio Vivaldi, y realizado, sobre dicha obra,
un análisis de las dificultades más sobresalientes a partir de
las categorías propuestas.
Esta pieza es conocida por situar el texto litúrgico del
Magnificat (Lucas 1:46-55) durante los nueve movimientos
musicales que conforman la obra. En este texto, el
evangelista Lucas reproduce las palabras que María, madre
de Jesús, dirige a Dios en ocasión de su visita a su prima
Isabel, quien lleva en su seno a Juan El Bautista.
Cada uno de los versículos adquiere un diferente
carácter musical, resultado de los recursos compositivos
que el compositor utiliza durante toda la obra. Su tercer
movimiento (“Et Misericordia Eius”), el cual hemos
analizado, presenta una textura predominantemente
contrapuntística. Las líneas de cada voz se encuentran
colmadas de cromatismos y saltos, en pos de expresar el
contenido semántico del texto. El desarrollo armónico,
el tempo y el carácter sugerido por Vivaldi acompaña el
significado de las palabras.

Problemáticas
asociadas a la
respiración

La obra presenta una gran complejidad en relación con esta categoría.

Por un lado, la dificultad está dada por el tempo de la obra -indicado como
Andante Molto-, lo cual genera que la ejecución vocal se vea comprometida
en relación con la duración de cada frase, la cual, a su vez, estará supeditada
a la expresión en términos prosódicos del texto. Existen dos puntos críticos
que nos gustaría señalar.
El primero se extiende entre el último tiempo del compás 17 hasta la
mitad del compás 22 (figura 1). En ese sector aparecen, por primera vez,
18
las palabras “timentibus eum” que completan el versículo presentado anteriormente por el autor. Este
pasaje exige por parte de los cantantes un elevado compromiso de la mecánica respiratoria, ya que, para
no cortar la palabra “timentibus” y su relación prosódica con la palabra “eum”, deben sostener la frase
durante 15 tiempos o, lo que es equivalente en la ejecución del Estonian Phillarmonic Chamber Choir
(Carus Classics, 2012), a 17 segundos de emisión ininterrumpida.

Figura 1 Et misericordia (Vivaldi) - cc.17-22

El segundo se relaciona con el fragmento que se encuentra entre los compases 34 y 37 (figura 2). En
este caso, la problemática textual es idéntica al pasaje anteriormente señalado y, debido al rallentando
característico de la finalización de la ejecución, la extensión de la frase es considerable.

Figura 2 Et misericordia (Vivaldi) - Cc.34-37

19
 La forma tradicional de abordar las problemáticas relacionadas con estos
fragmentos estaría vinculada con el uso de la respiración alternada. En este
artículo no se niega la utilidad de dicho recurso pero, entendiendo que el
director coral actúa como garante del desarrollo sostenido de las habilidades
vocales de los cantantes que conforman su grupo, resulta primordial
incursionar en otras vías de abordaje.
La mecánica respiratoria compromete la acción de una serie de músculos
interconectados y que están vinculados, dependiendo de cada caso, en el
proceso inspiratorio o espiratorio. El aumento de la capacidad respiratoria
es necesario para el canto artístico dado que la respiración normal propia
de la vida sedentaria no alcanza a cubrir las exigencias de la ejecución
vocal (Parussel, 1999). Este aumento será consecuencia del entrenamiento
constante y gradual de la musculatura inspiratoria que permita coordinar
las inspiraciones profundas con la actividad motora. Los músculos más
importantes pertenecientes a este grupo son: 1- diafragma; 2- intercostales
externos; 3- pectorales mayores y menores; 4- dorsal ancho. Siendo, además,
que el diafragma no posee inervación nerviosa consciente, resulta necesario
activar estructuras anatómicas que comprometan la acción diafragmática.
Se propone, entonces, un trabajo vocal (ejecución de los fragmentos
señalados) articulado con determinados movimientos corporales que deben
estar coordinados con el momento de la inspiración, a saber:

• levantamiento de ambos brazos con las palmas hacia arriba hasta

formar un ángulo de 180° (es decir, que juntos formen una línea recta
paralela al suelo);

• ascenso de una pierna flexionando la rodilla en un ángulo no

menor a 90°;

• elongación de los músculos intercostales estirando un brazo hacia

el costado opuesto;

• elongación de los músculos pectorales apoyando la palma de una

mano contra la pared y rotando el cuerpo hacia el lado contrario, de
modo tal que se genere una palanca;

• realización de acciones que comprometan movimientos cruzados

(por ejemplo: alcanzar el pie izquierdo con la mano derecha o a la inversa);

• descender a posición en cuclillas flexionando las rodillas (puede

realizarse con los talones apoyados o en puntas de pie).

Estos ejercicios pueden repetirse tantas veces como sea necesario. Es

conveniente presentar varios de estos a los cantantes para que cada uno
de ellos logre percibir cuál es más efectivo en su caso particular. Resulta
indispensable propiciar instancias de reflexión luego de cada caso; sólo a
partir de la comparación propioceptiva, los cantantes logran conceptualizar,
nombrar e instrumentalizar aquello que se puso en juego durante el ejercicio.
20
Cuestiones de
registro, tesitura, y saltos
que presentan dificultad

En relación con el registro desplegado en esta composición,

la voz más comprometida es la de Tenor, por poseer en su línea
las notas Fa4, Fa#4 y Sol4 (compases 8-9; 11-12; y 26-27) que,
en muchos casos, aparecen repetidas, obligando al cantante a
mantenerse en una tesitura alta (figura 3). Las voces restantes
no presentan mayor dificultad.
Resulta interesante notar la utilización reiterada de
intervalos complejos para la ejecución vocal: se destaca
la presencia de 6tas menores ascendentes, 7mas mayores
ascendentes y 8vas justas descendentes. Citamos algunos
lugares donde se encuentran estos saltos melódicos: compases
5 (alto), 5-6 (bajo), 7-8 (soprano), 8 (tenor), 9 (tenor), 12 (alto),
etc. La complejidad radica en la serie de ajustes musculares
que tienen lugar a nivel laríngeo a la hora de realizar cambios
grandes en la frecuencia fundamental cantada.

Figura 3 Et misericordia (Vivaldi) - Línea de Tenor, Cc. 8-10

A nivel laríngeo, la resolución de este tipo de saltos es

posible gracias a la coordinación precisa de dos músculos:
(1) músculo vocal y (2) músculo cricotiroideo (CT) (Gumm,
2009; Miller, 1986). El músculo vocal ocupa la mayor parte
de los pliegues vocales, tiene un papel central en la aducción
de los mismos y colabora en la estabilización registral de los
cantantes. Cuando hablamos en la vida cotidiana o cantamos
frecuencias graves y medias (en relación con cada voz), tiene
lugar la activación predominante de este músculo.
El músculo CT es un músculo externo a la laringe que
le permite a la misma inclinarse para modificar el ángulo de
aducción cordal y, de esta manera, extender mecánicamente
21
el cuerpo de los pliegues vocales. Este músculo se activa de
manera predominante cuando ejecutamos frecuencias agudas
y, dado que en el habla cotidiana no es corriente hacer uso de
dichas notas, suele estar subentrenado (Titze, 2008).
Por lo tanto, para colaborar con la mejor ejecución de estos
pasajes señalados, se propone:

• trabajar con glissandi ascendentes y descendentes

lentos, desde y hacia las notas agudas de cada salto
melódico sólo con vocales (pueden ser las del texto, o bien
con U, por ser esta una vocal que favorece la elongación
del tracto vocal);

• incorporar a estos glissandi movimientos corporales

que favorezcan la función respiratoria (ver apartado
anterior) para lograr la acción coordinada entre inspiración-
fonación;

• incorporar ejercicios corporales que propicien la

liberación muscular y trabajo eutónico a nivel laríngeo, a
saber:
* Inspirar imitando la articulación de la
vocal //.
* Realizar alternadamente movimientos
ascendentes con cada brazo imitando el gesto de
agarrar algo que se encuentre alto (por ejemplo,
como tomando una fruta de un árbol).
* Acompañar el ejercicio anterior con
movimiento lateral hacia un lado y hacia el otro
desde la cadera;

• acelerar gradualmente (en uno o varios ensayos) la

velocidad de los glissandi para favorecer mayores niveles
de integración muscular entre músculos vocal y CT;

• incorporar al ejercicio anterior el texto, manteniendo

los glissandi;

• realizar una ejecución sin glissandi.

22
Dificultades de
dicción y articulación

La correcta pronunciación del idioma es un

contenido específico de la Técnica Vocal y, por
tanto, puede ser entrenada en el trabajo coral.
En este caso se presenta un texto en latín, cuya
transcripción fonética es:

Et misericordia eius a progenie

in progenies timentibus eum




Es importante destacar que, si bien la

mayoría de los sonidos del latín son encontrados,
también, en nuestra lengua madre (el español
rioplatense), este no es el caso de los sonidos
/Si bien es posible que el coro esté
familiarizado con ellos por haber cantado
anteriormente obras en Italiano, Inglés, Alemán
o Francés, resulta provechoso plantear unos
minutos de entrenamiento de estos fonemas
explicando cómo se construyen en base a
considerar Modo, Punto de Articulación y
Sonoridad. El fonema /representa un sonido
fricativo, alveolar y sonoro (es decir que, para
lograr la producción de este sonido que involucra
la vibración de las cuerdas vocales, mientras
la punta de la lengua permanece detrás de los
dientes inferiores, el lomo de la misma contactará
la zona alveolar)(IPA, 2007).

En el caso del fonema , que se trata

de un sonido africado (que consta de un
elemento oclusivo y un elemento fricativo que
se pronuncian simultáneamente) y con punto
de articulación alveolar, la lengua asciende
hasta la zona alveolar para pronunciar el primer
componente del sonido y luego desciende detrás
de los dientes inferiores para producir el segundo
componente del mismo.

23
 Existe un último inconveniente que vincula
la dicción con la producción vocal cantada. La
consonante /k/ es un sonido oclusivo y con un
punto de articulación velar logrado gracias al
contacto de la parte posterior de la lengua con
el paladar blando. Al articular este sonido e
inmediatamente después ejecutar una vocal,
suele suceder que esta última exhibe un alto
nivel de tensión en el lomo de la lengua (dado
por la retracción característica de la consonante)
y por lo tanto, como interacción de esto con un
alto estrechamiento del tracto vocal, se escuche
prensada.
Un posible trabajo coral sobre estas temáticas
involucraría:
• la enseñanza sistemática de los fonemas que
presenta el texto de la obra;
• la inclusión de los fonemas problemáticos
y/o ajenos a la lengua materna en ejercicios de
vocalización; por ejemplo, trabajar con las sílabas /
za/, /ze/, /zi/ ,/zo/, /zu/ y /
• añadir a las sílabas presentes en el texto que
contengan el fonema /k/ otro sonido que colabore
en el desplazamiento del punto de articulación
inicial a uno que permita la relajación del lomo de
la lengua y, en consecuencia, la apertura del tracto
vocal: /kra/ /kre/ /kri/ /kro/ /kru/; /kla/ /kle/ /kli/
/klo/ /klu/;
• el trabajo puntual sobre grupos vocálicos
que se suceden rápidamente en la obra, por
ejemplo, en compás 11 de Tenor, el grupo /eieio/;
el trabajo puede hacerse en diferentes tesituras
para lograr la asimilación articulatoria de la serie
y, luego, transportarla hasta arribar a la altura
deseada.

Complicaciones vinculadas
a la dinámica y la
resonancia Se observan en la obra diferentes
complicaciones vinculadas a la resolución de
variaciones dinámicas y a las configuraciones
que adopta el tracto vocal para favorecer un tipo
específico de resonancia:
• en Soprano: Compases 16-17, el retorno al
Mi5 desde un Re5 y luego un Si4 con diferentes
24
vocales y variaciones dinámicas; y compás 35, el
sostén del Mi5 con la vocal // durante todo el
compás, mientras las otras voces modifican la ar-
monía resultante;
• en Tenor: Compás 11, el sostén por tres
tiempos de la nota Fa4 con cambio de articulación
de vocales;
• en Bajo: Compás 10, el sostén por tres
tiempos de la nota Do4 con cambio de articulación
de vocales (figura 4).
Figura 4 Et misericordia (Vivaldi) - Línea de Bajo, Cc. 10-11
El término resonancia es comúnmente
utilizado para designar erróneamente cosas muy
distintas(Austin, 1997; Perna, 2008; Stevens,
2000). Por ejemplo, muchos cantantes lo utilizan
como un sinónimo de timbre en frases como
“qué voz resonante…” (en lugar de “qué voz
timbrada…”). Asimismo, algunos relacionan
resonancia con brillo o squillo, mientras que otros
lo hacen con las palabras calidez o profundidad
que, en ningún caso, designan lo mismo. Así, es
común escuchar, en relación con la resonancia,
descripciones que caracterizan a ciertos sonidos
como fríos, algodonados, duros, altos, metálicos,
punzantes, puntiagudos, etc. Del mismo modo,
es usual oír hablar de colocación del sonido
en relación con la resonancia. Frases célebres
vinculadas a este fenómeno indican la necesidad
de cantar emitiendo el sonido por detrás de la
frente, por entre los ojos, desde el centro de la
cabeza, desde el pecho, etc. Estos términos no
designan calidades acústicas del sonido, sino
que constituyen imágenes retóricas que los
docentes utilizan en el desarrollo de su práctica
pedagógica.
En términos físicos, resonancia es la relación
existente entre dos cuerpos que vibran en la
misma frecuencia. Cuando un vibrador causa
que otro vibre en simpatía con él, el fenómeno
se llama resonancia. La determinación de lo que
significa “buena” resonancia resulta algo altamente
subjetivo y que podrá variar de director a director
e, incluso, de obra a obra. No obstante, existen
cuestiones a tener en cuenta para favorecer un
trabajo eutónico del aparato fonador en relación
con los mecanismos de resonancia. Como
sabemos, el resonador del instrumento vocal está
constituido por el vestíbulo laríngeo, faringe,
boca y, en ocasiones, por las cavidades nasales.
Algunos de los factores que afectan la resonancia
resultante son: (1) tamaño de las estructuras
intervinientes; (2) forma de las estructuras
intervinientes; (3) composición y grosor de
las paredes de las estructuras intervinientes;
(4) textura de la superficie de las estructuras
intervinientes; y (5) combinación de diferentes
estructuras.
Otro factor importante para la mejora
resonancial del sonido está vinculado a la
posición de la laringe. Los músculos que
conforman la estructura laríngea tienen un rol
importante en la estabilización de la misma a
través del principio de antagonismo muscular
(McCrea & Morris, 2007; McKinney, 2005). La
mayoría de las autoridades en pedagogía vocal
acuerdan respecto de que la mejor posición de la
laringe se define como relativamente baja, en la
cual no son necesarios movimientos ascendentes
ni descendentes bruscos una vez que la fonación
ha iniciado.
Por último, nos gustaría presentar algunas
características que definen un tracto vocal libre
que favorece una buena resultante sonora: (1)
suficiente espacio para permitir la producción
de los formantes más bajos; (2) suficiente
flexibilidad para ajustar (afinar) las frecuencias
fundamentales provenientes de la laringe; (3)
suficiente blandura en las paredes del tracto
vocal para absorber los parciales armónicos altos
no deseados; y (4) suficiente tono muscular para
preservar la calidad sonora.
En relación con estos principios fisiológicos,
que definen la resonancia vocal, proponemos:
• Cantar la línea melódica de los compases
remarcados utilizando sólo las vocales que
se encuentran en el texto del fragmento a
trabajar, ya que, como la articulación sucesiva
25
 de diferentes fonemas puede favorecer el cierre
del tracto vocal, trabajando sobre las vocales
conseguimos mantener la configuración espacial
del tracto vocal mucho más fácilmente que
cuando cantamos con consonantes.
• Transportar el ejercicio anterior a diferentes
alturas para alcanzar un mayor grado de
flexibilidad del tracto vocal.
• Coordinar los movimientos de la lengua, los
labios y el maxilar consiste en cuatro movimientos
muy simples. 1- Abrir la boca. 2- Sacar la lengua
ancha, deslizándola desde la parte posterior hacia
fuera. Al estar afuera, la lengua no debe hacer
nada, sino quedarse quieta. Los labios tampoco
hacen nada cuando la lengua sale, no se estiran,
no se retraen, no hacen fuerza para abrir la boca
o ayudar a que la lengua salga, permanecen
abiertos pero tranquilos sin involucrarse en el
movimiento de la lengua. 3- Entrar la lengua
con un movimiento suave y corto, como si “la
dejáramos volver a su lugar”; al entrar se ubica
tranquila en el piso de la boca, cerca de los
incisivos inferiores y, en ningún momento, se va
hacia atrás; nuevamente los labios no intervienen.
4- Cerrar la boca. El objetivo del ejercicio es lograr
los movimientos con total independencia y soltura
y en cuatro pasos bien separados uno de otro.
• Trabajar la apertura del maxilar indicando
lo siguiente: dejar caer el torso hacia delante, la
cabeza colgando y estirar la columna (1). Abrir la
boca y luego “soltarla” dejando que se cierre sola.
Observar el movimiento que se produce en la nuca
cada vez que la boca se abre. Repetir la acción
unas 10 o 15 veces. Volver a la posición vertical
con el torso (2) y realizar el mismo movimiento
con la mandíbula. Volver a la posición (1) y repetir
los movimientos con el maxilar inferior pero esta
vez masajeando, además, la zona del cráneo que
está encima y alrededor de las orejas, llegando
por delante hasta la zona inmediatamente por
encima de la articulación témporo-maxilar, esto
es, aproximadamente, debajo y delante de las
sienes. Mantener estos masajes durante 10 o 15
movimientos del maxilar, y sin dejar de abrir
y cerrar la boca como antes; masajear ahora
toda la zona media de la cabeza, desde donde
nace el cabello en la zona frontal hasta la nuca.
26
 Estos masajes deben ser movimientos cortos
como si nos propusiéramos despegar el cuero
cabelludo del cráneo. Mantener los masajes por
aproximadamente 10 o más movimientos de la
mandíbula. Volver a la posición (2) y controlar
nuevamente la relación de movimiento entre la
nuca y el maxilar inferior.
• Trabajar sobre la posición inicial del bostezo
como una imagen útil para mejorar la resonancia
global. La posición inicial del bostezo colabora
en el proceso de fonación ya que: (1) permite
la apertura del tracto vocal para un ingreso sin
ruido y sin esfuerzo del aire; (2) posiciona la
laringe en una posición baja y confortable sin
tensionarla; (3) incrementa el tamaño del tracto
vocal, especialmente en la dimensión vertical, al
descender la laringe, elevar levemente el paladar
blando y relajar los músculos constrictores de
la pared faríngea; (4) relaja los músculos que
controlan la articulación, liberándolos para la
acción.
• Cantar antes y después de estos ejercicios
para permitir la comparación, conceptualización e
instrumentalización de las herramientas por parte
de los cantantes.

Algunas conclusiones
sobre la integración dirección
coral-técnica vocal
El recorrido que hemos propuesto a lo largo
de este artículo permite la reflexión respecto de las
cualidades necesarias para los directores corales
a la hora de desempeñarse efectivamente en el
campo de la Técnica Vocal y plantea un modelo
de trabajo sobre una obra específica atendiendo
a los aportes en materia de fisiología, anatomía y
pedagogía de la voz aportados por el paradigma de
la Pedagogía Vocal Contemporánea.
En primer lugar, el director no sólo debe
cantar bien, sino que debe conocer con qué
instrumento tratará, para poder mejorar el
sonido coral (Miller, 1996). Tener conocimiento
de los procesos involucrados en el canto
permitirá realizar un diagnóstico preciso de
las necesidades vocales de los coreutas para
27
guiar a los mismos hacia niveles de ejecución
más profesionales (McKinney, 2005). Brindarles
conocimiento certero acerca de su instrumento
los habilitará, también, para constituirse, a largo
plazo, en cantantes independientes que puedan
poseer cierto dominio de su instrumento a través
de sus percepciones fisiológicas y acústicas.
En segundo lugar, los directores corales
no deben limitar la evocación de los recursos
técnico-vocales a los primeros minutos de cada
ensayo, sino hacer uso de los ejercicios en tanto
herramientas de construcción de competencias
de ejecución cada vez más diferenciadas. Al
igual que cualquier atleta necesita poner a punto
sus músculos para realizar un deporte, antes
de dar inicio a la ejecución cantada el coreuta
precisa una rutina de precalentamiento de
su instrumento. Pero, además, el director
coral debe ser el garante del desarrollo vocal
sostenido de los individuos que participan de
su agrupación coral. Con esto queremos decir
que se vuelve insoslayable el diseño de una
estrategia de entrenamiento vocal a largo plazo
que contemple todos los aspectos importantes de
la ejecución cantada. A través de la proyección
de este dispositivo pedagógico, al director le será
posible establecer un plan de trabajo corporal-
vocal que le permita subsanar las deficiencias
encontradas en su coro y, a su vez, elegir un
repertorio adecuado (uno en el que el nivel
de dificultad vocal que las obras requieren se
encuentre alineado con el nivel de experticia
vocal de los coreutas).
Los cantantes corales necesitan, muy
a menudo, apoyo técnico para resolver
correctamente pasajes, frases y notas particulares
de una obra. Aquellos directores que no poseen
una correcta formación en el campo de la Técnica
Vocal no tienen más opción que pasar por alto estas
demandas sin brindarles el tratamiento necesario,
lo cual produce inseguridad y frustraciones en los
cantantes. Sin dudas, esta situación se reflejará
posteriormente en el sonido coral resultante.
28
El repertorio debe ser abordado,
primeramente, realizando un análisis
sobre las categorías propuestas, detectando
posibles dificultades técnico-vocales, de
manera de anticipar, al trabajo del ensayo,
una batería de ejercicios que constituya
posibles vías de solución a estos problemas.
Es necesario tomar en consideración que el
proceso fonatorio no se da naturalmente como
algo fragmentado, sino que se constituye como
una unidad. Es probable que al trabajar al
interior de alguna de las categorías propuestas,
de manera indirecta se esté trabajando, también,
sobre otra categoría. Es, también, requisito para
el director poseer la habilidad de seleccionar los
ejercicios que propone de manera significativa,
en pos de arribar eficazmente al resultado sonoro
deseado. Asimismo, la planificación de los
ensayos, en el corto y el largo plazo, provee a los
directores la posibilidad de programar el trabajo
vocal y direccionarlo hacia el avance progresivo
de la interpretación de la obra y el mejoramiento
técnico del grupo.
En síntesis, consideramos indispensable
un diálogo interdisciplinario entre la pedagogía
de la práctica coral y los conocimientos teórico-
prácticos de la Técnica Vocal para un despliegue
de la actividad optimizado y efectivo. El desafío
que enfrentan los directores corales en el siglo
XXI se encuentra vinculado a la posibilidad de
aprehender e instrumentalizar el conocimiento
disponible en pos del perfeccionamiento
constante y la mejora planificada del sonido
vocal. Las capacidades de diagnóstico y
prescripción de estrategias adecuadas y situadas
constituyen la condición necesaria para el
ejercicio de la profesión y el punto arquimédico
a partir del cual reestructurar la actividad toda
bajo el marco de un paradigma sólidamente
fundamentado.
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Woodruff, N. W. (2003). Contemporary Commercial Voice
Pedagogy Applied to the Choral Ensemble: An Interview with
Jeannette LoVetri. Choral Journal, 52(5), 39–53.
29
 ALGUNOS PROBLEMAS
DE AFINACIÓN EN LA
PRÁCTICA CORAL
Algunos coros son afinados,
otros no tanto
Creo que para comenzar con tema tan
impreciso podríamos convenir, de manera
provisoria, en que la calidad de afinación de un
coro depende, groseramente, de lo afinados que
sean sus integrantes. Pero, hilando levemente más
fino, creo que también estaremos de acuerdo en
que los mismos coristas, más o menos “afinados”
en el canto individual, lograrán un mejor
resultado grupal cuanto mayor sea su habilidad
para: a) escuchar el contexto musical en el cual
se inserta su voz mientras cantan y b) modificar
sutil y oportunamente la altura de los sonidos que
emitan, en función de ese contexto.
Ningún coro cumple -como los aparatos
electrónicos- con especificaciones invariables de
calidad. Cada grupo posee, en este sentido, un
nivel promedio y se mueve en la práctica hacia
arriba o hacia abajo según un enorme cúmulo
de factores. Uno, como director, invierte mucho
esfuerzo tratando de que sus grupos se mantengan
la mayor parte del tiempo en la cima de su rango
posible de calidad y, aún más, que el nivel vaya
ascendiendo en valor absoluto mediante el
enriquecimiento de los cantantes y/o la aplicación
de técnicas que contrarresten esa variada serie de
causas que hacen que un coro rinda en afinación,
ocasional o permanentemente, menos que lo que
30
CARLOS LÓPEZ PUCCIO
Estudio Coral Buenos Aires
PALABRAS CLAVE:
EJECUCIÓN CORAL | TÉCNICA VOCAL |
AFINACIÓN | ENSAMBLE
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
López Puccio, C. (2013). Algunos problemas
de afinación en la práctica coral. Revista de
Investigaciones en Técnica Vocal, año 1, n°1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.
en potencia puede para el estado de desarrollo en
el que se encuentra en ese momento. Sin embargo,
esa inversión de esfuerzo para mejorar la calidad
de afinación de cierto grupo solo dará frutos
si se ataca en cada caso la o las causas reales de
desafinación. Para que esto sea posible el director
debe, naturalmente, saber cuáles pueden ser tales
causas.
La idea generadora de este artículo consiste en
enumerar posibles causas, reunirlas en un prolijo
cuadro y comentar posteriormente sólo las que me
parecen de interés especial o no se explican por sí
mismas. Me cubro del pecado de obviedad con la
esperanza de que uno o dos lectores-directores no
conozcan alguna de ellas. En el listado que sigue
no he pretendido ofrecer un completo catálogo,
sabedor de que la experiencia de una sola persona
no es suficiente para tamaña empresa. Tampoco
hablo, en general, de posibles soluciones puesto
que -suponiendo que las conociese- serían largo
tema para otro artículo y he preferido no exceder
el discreto marco de los tres volúmenes en
rústica. Ruego al lector, además, disculpar cierto
atolondramiento en las explicaciones, las muchas
omisiones y tantos supuestos productos de la
necesidad de ser breve, necesidad esta que tanto
preámbulo parece desmentir1.
Causas de desafinación
asistemática

1. Dificultades - por el uso del extremo de los

técnicas registros
- por falta de aire y/o
incorrecta inspiración
- individual
- colectiva (por condiciones de “stress” en
- fátiga
la actuación, ya psicológicas o técnicas
como, por ej., la producida por un
programa muy exigente)

2. Dificultades -”atracción” o choque entre notas del acorde

ocasionales
-”divisi” inapropiados
de la obra
- desbalance - duplicaciones inapropiadas
- escritura sobre sectores muy
diferentes del registro de cada
cuerda
- duplicación u “octaveo” de “sonidos críticos”

3. Condiciones - audición insuficiente entre cantantes

acústicas del (por ruido ambiente o por muy bajo
recinto tiempo de reverberación)

4. Existencia de - por inarmonía

“zonas - por no unísono
inconvenientes” - por bajo volumen (simple pérdida
en el registro de de referencia de las otras cuerdas)
los bajos

5. Desempaste
(causa virtual)
31
Causas de desafinación
sistemática
Llamo así a los casos en los cuales el coro o una cuerda entonan
inapropiadamente en el mismo sentido, es decir: se reemplazan
ciertos sonidos por otros igualmente más altos o bajos.

- dificultades -por uso extremo de los registros

1. En una técnicas -por falta de aire y/o incorrecta
misma obra respiración

- el coro “posee” -por simple ignorancia

o utiliza una
escalística -por confusión del -tonal
incorrecta centro -modal

- condiciones -audición inapropiada de

2. En todo acústicas los cantantes por:
un concierto de la sala
a) resonancias de la sala (que
refuerzan ciertas frecuencias y
“arrastran” el coro hacia ellas)

b) zonas focales y nodales: como

por ej. en cierto tipo de campanas
acústicas mal diseñadas que en
ciertos puntos refuerzan
desmedidamente el sonido, y
en otros los atenúan casi en su
totalidad para ciertas frecuencias;
ruidos “afinados” que no siempre
son conscientemente oídos tales
como motores, cañerías,
luces fluorescentes, etc.

I. Las causas de desafinación asistemática, el primer gran

fantasma del director coral, son innumerables. En el cuadro
precedente están irresponsablemente resumidas en tres grandes
ramas, de las cuales creo que sólo merecen algún comentario las
dos últimas.
El caso por desbalance ofrece un aspecto virtual y otro real.
32
En efecto: un marcado desbalance entre los sonidos que componen
un acorde produce, en ciertas oportunidades, la ilusión de
desafinación. En otros casos el desbalance crea causas reales para
que un coro desafine. Las más de las veces se produce una mezcla
de ambas. En general podríamos describir el caso más corriente
diciendo que: siempre que por escritura o por limitaciones del coro
un sonido de importancia primordial en la definición armónica del
acorde aparece debilitado, el acorde en cuestión tiende a parecer
desafinado o, incluso, resulta efectivamente desafinado como
consecuencia de esa misma indeterminación. Como en armonía
tonal el sonido “definitorio” es básicamente (aunque no siempre ni
exclusivamente) la fundamental, hacia ella deberíamos dirigir con
preferencia nuestra atención en el análisis del posible desbalance.

Veamos el ejemplo siguiente:

Con este acorde concluye Poulenc su motete Tristis est
anima mea. Puede servir para ejemplificar varios pecados que
atentan contra el balance y, en consecuencia, contra la afinación:
a) el “divisi” de bajos atenúa la intensidad de la fundamental Sol
(“divisi” inapropiado), b) la triplicación (!) de la tercera -sin contar
a la solista- oscurece aún más la naturaleza del acorde (duplicación
inapropiada), c) estas condiciones de desbalance se refuerzan
si consideramos que, en general, el Sol de los bajos ya no es nota
central ni muy cómoda en la mayoría de los coros y que el Si b de
los tenores sí lo es. Se agrega así, por timbre e intensidad, una nueva
causa de desbalance (escritura sobre sectores diferentes del registro
de cada cuerda). En este ejemplo las voces superiores carecen de
referencias de afinación por debilidad de la fundamental. Esto
ocurre por ser los armónicos de los bajos excesivamente débiles
para “guiar” el Sol y el Re de soprano y altos. Más adelante me
extenderé algo más sobre el significado de esto.
33
 Se ha comentado algunas veces cierta inexperiencia de grandes
compositores que, maestros en el tratamiento de la orquesta, no
saben escribir para coro satisfactoriamente. Esto suele suceder
por tratar al coro con mayor flexibilidad que la que realmente
tiene, como si fuese una orquesta. Creo que, en casos como el del
ejemplo, corresponde al intérprete esforzarse por discernir cuánto
hay de propuesta estética voluntaria y cuánto de intento no logrado,
incluyendo el difícil dato de para qué clase de coro fue pensada la
obra originalmente. No debemos olvidar, en casos como éste, que
las diferencias entre grupos corales son abismalmente mayores
que las que pueden aparecer entre orquestas. Pienso que, al cabo
de esta averiguación, cabe al director ya optar por “enmendar” las
causas del problema o bien entender el “desequilibrio sonoro” como
producto de un intento consciente y voluntario del compositor, aun
cuando estéticamente pueda no resultarle comprensible. Confesaré
que en mi caso he hecho la obra eliminando (y no sin dudas) el
“divisi” de bajos, es decir: haciendo que los barítonos se sumen a los
bajos en el Sol grave.
El caso mencionado en el cuadro como cruce de voces merece
exigua explicación: puede aparecer desbalance cuando existe cruce
de voces ya que es posible que alguna, o aún ambas cuerdas, queden
ubicadas en el extremo de su registro (una, demasiado grave y otra,
demasiado aguda).
Acaso el lector desavisado intuya, leyendo el resto de este
artículo, que hay más de una manera de cantar ‘afinado’. Dicho de
otra forma: es perfectamente posible que dos personas, cantando
lo mismo, afinen diferente (es decir usen alturas levemente
distintas en algunos sonidos) y aun así estén bien afinadas a criterio
de distintos jueces o aún de ellos mismos. Este hecho resulta
fácilmente explicable entendiendo el escurridizo tema de las
distintas “escalísticas” sobre el cual haré un somero intento más
adelante. Así se aclarará también mi invento, en el cuadro, de los
“sonidos críticos”. El “sonido crítico” por excelencia es la tercera
mayor, tanto melódica como armónicamente. Es demostrable que
un cantante podrá elegir “legalmente” entre varias posibilidades
cada vez que deba cantar una. Si bien con análisis y experiencia se
puede seleccionar una tercera más conveniente para cada caso, la no
conciencia de su multiplicidad, agravada porque, a fin de cuentas,
todas suenan “bien”, (aunque alguna suene mejor) hace que la
entonación de este intervalo resulte siempre azarosa. Por todo esto
el director coral debe poner especial atención en la unificación de
estos “sonidos críticos” cuya natural dificultad de entonación se ve
adicionalmente dificultada cuando más de una cuerda llega a ellos
por caminos diferentes 2.
He señalado como rubro aparte en el cuadro las desafinaciones
ocasionadas por la existencia de zonas inconvenientes en el
registro de los bajos. Como el lector ya habrá observado, el rol de
34
los bajos es capital en este tema de la afinación y merece siempre
consideración aparte. En efecto: todo problema sonoro que los
bajos puedan presentar (y ya veremos que no sólo los de afinación)
repercute más poderosamente sobre la afinación general que si el
mismo problema apareciera en cualquier otra cuerda. En acordes o
intervalos perfectos las voces superiores de un coro afinado tienden
a guiar su afinación tomando como referencia los armónicos 2o u
8o de los sonidos que cantan los bajos. Los cantantes entrenados
en afinación natural y sensibilizados a la “incomodidad” que
producen los batidos originados por sonidos muy próximos tienden
a modificar muy levemente su afinación hasta alcanzar el punto de
interferencia mínimo entre la nota que cantan y el armónico de los
bajos que coincide con ésta. Toda imprecisión de tales armónicos
constituye, entonces, una amenaza para la afinación del coro.
Cuando la cuerda de bajos, ya por naturaleza o por condiciones
peculiares de la obra o del momento, “endurece” su emisión en la
totalidad o en cierta zona de su registro, su emisión tiende a generar
armónicos altos e inarmónicos. Estos últimos son sonidos parciales
que no guardan relación “justa” con la fundamental (su aparición
es bastante fácilmente audible en los malos pianos verticales de
cuerdas graves muy o malamente entorchadas; son justamente
la inarmonías entre otras razones las que explican su feo sonido
cuando los comparamos con un buen piano horizontal, así como
la imposibilidad de lograr en ellos una muy buena afinación).
La aparición de inarmonías generará zozobra de afinación en las
voces superiores aun cuando la fundamental de los bajos esté
correctamente afinada. Si se producen o refuerzan armónicos
altos (voces muy “timbradas”) el oyente podrá tener sensación de
desafinación aun cuando el coro esté afinando correctamente.
Esto ocurre en leve medida a causa de la generación de batidos
entre tales armónicos (el 7º, primordialmente) y notas reales del
acorde, pero, esencialmente, por la mera aparición de tales sonidos,
que pertenecen a una constelación ajena a la que el oído está
acostumbrado a oír, generada por los acordes perfectos.
Con la explicación anterior espero que se comprenda la
inclusión algo caprichosa en el cuadro de las condiciones bajo
volumen y no unísono de bajos como generadores de desafinación.
La primera es sólo un caso particular de desbalance, la segunda
implica una casi tautología: si los bajos no afinan entre sí, el coro,
tampoco. No obstante allí están puestas para llamar la atención del
lector-director sobre la fuerte gravitación de tan noble cuerda en el
resultado final.
Al hablar de zonas inconvenientes en el registro de los bajos
y de las consecuencias reales o aparentes que en la afinación
tiene la aparición del timbre ríspido en esta cuerda, he tocado
tangencialmente el equívoco tema del empaste. Al producirse en
ciertos cantantes de una cuerda espectros armónicos muy diferentes
35
nos encontramos ante uno de los fenómenos más comunes que
conducen al efecto -de definición incierta- que, comúnmente,
llamamos desempaste. Aparte de la ya explicada influencia que
sobre la afinación tiene el desempaste de los bajos, podemos hacer
cautelosamente extensiva esta causa a las restantes cuerdas. Si
perfecta afinación armónica implica, en el caso de obras tonales,
perfecta “fusión” entre las voces, el desempaste producirá, si no
verdadera desafinación, por lo menos sensación de que las cosas no
funcionan como debieran.
En síntesis: no tendremos jamás esa mágica atmósfera de
acabado “calce” entre voces si, aparte de una exacta afinación,
no perseguimos un óptimo empaste. Y este es un tema para otro
artículo.

II. Los casos de desafinación sistemática no son siempre

advertidos por los directores. Algunas veces porque ni siquiera
conocen la posibilidad de que ésta se produzca. Tal ignorancia
entorpece, por cierto, la corrección de los problemas cuya causa
suele, entonces, interpretarse erróneamente.
Tres son los orígenes más comunes de la aparición de tal
fenómeno y resulta más fácilmente identificable si el director se
percata de que el mismo ocurre: a) en sólo una obra de un programa
o b) en todo un concierto. En el primer caso la desafinación suele
producirse por dificultades técnicas como las causadas por uso
extremo de algún registro, falta de aire o incorrecta respiración.
No entraré en detalles sobre este caso. Me limito a señalar su
frecuente aparición en esas obras “que siempre se calan” y que
una estadística, que generalmente no se hace, suele demostrar que
descienden (o lo contrario, ciertas veces) hasta una altura en la que
la cuerda comprometida alcanza suficiente comodidad.
También aparecen desafinaciones sistemáticas en
determinadas obras cuando el coro posee o utiliza una escalística
incorrecta.
En el caso que he denominado simple ignorancia me refiero a
un nivel primario en el cual, por casi seguro defecto del director,
el coro no tiende a cantar con afinación “natural” en desmedro,
primordialmente, de la justeza de afinación de las tríadas. Los casos
más científicamente puros son los de los coros cuyos directores
de buena fe trabajan afanosamente una correcta afinación de
cada cuerda por separado propendiendo así, sin saberlo, a que
sus coristas entonen con algo parecido a la escalística pitagórica. El
resultado vertical, al reunirse las distintas voces, es francamente malo,
para desconcierto -en el caso más auspicioso- de esos mismos directores.
Si bien al principio de este artículo aceptamos provisoriamente que “la
afinación de un coro depende de lo afinados que sean individualmente
sus integrantes”, es necesario señalar que la buena afinación de los coristas
es sólo condición necesaria para lograr una correcta afinación grupal.
36
 Para ver esto claramente deberíamos poder
realizar la experiencia de hacer cantar una obra
coral reuniendo voces “perfectamente afinadas”
individualmente. Nos encontraríamos, entonces,
con que el resultado no sería perfecto ni mucho
menos y que para optimizar el conjunto y lograr
que los acordes resultantes sonaran impecables
deberíamos pedir a esos cantantes que efectuasen
sutiles modificaciones en la afinación de ciertos
sonidos. El tipo de escalística que, en conclusión,
terminaría usando este grupo de músicos
se denomina, entre muchas otras maneras,
“natural”, por su equivalencia con las relaciones
naturalmente existentes entre un sonido musical y
sus armónicos. No puedo extenderme en consejos
respecto de este tema, excepto con las siguientes
brevísimas consideraciones: la escalística
“espontánea” de un cantante que suena afinado,
según consenso general, es apta para el canto
solístico y no tanto para el coral (esto es: donde
los sonidos se relacionan verticalmente) sino en
contados momentos. Un director coral debe, en
mi opinión, tender a que sus grupos “descubran”
el mundo de las perfectas consonancias, mundo
en el cual las más abismales diferencias aparecen
especialmente, como he explicado antes, en las
terceras mayores.
Agregaré ahora, como problemas a tener
en cuenta, las terceras menores y ambas
inversiones. En este sentido tampoco puedo
menos que llamar aquí escuetamente la atención
sobre el apabullantemente difundido error que
recomienda a los directores hacer que sus coristas
eleven las sensibles ascendentes y bajen las
descendentes. Esto es melódicamente aceptable
(y ese es el origen del error) pero armónicamente
nefasto. No dispongo de espacio para explicar
mucho más pero sugiero a los jóvenes directores
hacer exactamente lo contrario. Si la fe mueve
montañas, también puede afinar acordes.
Problemas similares aparecen en los coros
que ensayan habitualmente con piano aun obras
destinadas a ser interpretadas “a cappella”. En
el mejor de los casos el oído de los cantantes se
ve perversamente dañado por la incorporación
de la interválica temperada y el resultado coral
resulta acorde...,si se me permite la paradoja, ya
que, suponiendo que los coristas logren imitar
exactamente los sonidos “modelos” del piano, no
habrá, al cabo, ningún acorde verdaderamente
afinado.
El caso denominado por confusión de centro es
más sofisticado y sólo será detectable en grupos que
posean buena afinación “natural”. Pueden aparecer
problemas sutiles de afinación por confusión de centro
tonal en caso de modulaciones, aún desarrollos muy
transitorios, durante el transcurso de una obra. En
el ejemplo de Brahms que sigue encontramos, en el
compás 2, una fugaz y común inflexión dominante.
Si las contraltos tuvieran incorporada muy
profundamente la escalística “natural”, cantarían en
Re mayor los dos primeros compases:
37
 Al llegar al Si del compás 2 tenderían
melódicamente a entonarlo como 6o grado, es decir:
algo más bajo que la quinta justa correspondiente al
Mi que estarían cantando los bajos. Ocurre que este
intervalo es pequeño en Re mayor (2do al 6to grado)
pero no debe serlo en la muy transitoria tonalidad de
La, del cual este acorde funciona como dominante.
La solución es para mí la siguiente: dado que el Si de
las contraltos no posee jerarquía melódica especial
habrá que tratarlo como nota armónica; el director
deberá prever el caso y sensibilizar a la cuerda para
“oír” el acorde y afinar el Si en función del resultado
armónico y no de la línea melódica. El sol de tenores
deberá seguir las generales de la ley establecida más
arriba para “sensible”.
El análisis cuidadoso de casi cualquier caso
de modulación o desarrollo ofrecerá problemas
similares que el director debe cuidar y anticipar.
38
El otro sub-caso, por confusión del centro
modal, es esencialmente el mismo aunque esta
identidad, tal vez, no sea evidente a primera vista.
Cuando cantando música pre-barroca los coristas
no comprenden sensiblemente cuál es el centro
modal sobre el que está escrito determinado pasaje
suelen ocurrir errores de afinación por equivocada
interpretación funcional. Con un solo ejemplo
-extraído de una experiencia concreta- espero
echar alguna luz sobre este aparente galimatías.
El pasaje que sigue pertenece al Kyrie de la misa
O Quam Gloriosum Est Regnum, de Victoria. Se
trata de una misa Hipomixolidia escrita sobre
Sol, por lo que, melódicamente, orbita sobre este
centro con inflexión permanente sobre Do (que es
la dominante del modo).
 Este planteo modal, sensiblemente claro para
un oído “pre-tonal”, resulta exótico a la percepción
del corista no entrenado en tales secretos. Nuestro
buen cantante tiende a oír Do como centro tonal
y Sol como su dominante. Ya en el comienzo, por
citar un ejemplo, la entrada ascendente Sol—
Do en tenores y el entorno que sería totalmente
el de Do, condicionan la sensación moderna
“tónica Do”. Por esto, en un coro capaz de cantar
con buena afinación “natural”, las relaciones
interválicas tienden a organizarse en función de
Do y no de Sol, como sería lo correcto. Así, en el
acorde de Re mayor que precede a la cadencia, en
el penúltimo compás, los tenores descenderán a
un La, que tenderán a afinar como perteneciente
a la tonalidad de Do y no al modo sobre Sol. Como
6to grado de Do el La que canten será levemente
más bajo que si el mismo sonido fuera “oído” en
contexto Sol. Así resulta un acorde con 5a pequeña.
Estamos ante un ejemplo -quizás menos creíble
que el anterior pese a mi enérgica protesta de
veracidad- en el que, aun cuando aparentemente
se estaría yendo contra una pauta esencial del
estilo, el director debe inducir al corista a pensar
su sonido armónicamente y no en rol melódico.
La conclusión a la cual quisiera hacer llegar al
lector es que por “escalística correcta” debe entenderse
la que produce el mejor resultado en cada caso. En
general en canto coral sería conveniente tender a la
afinación “natural”, que rinde acordes perfectos con
sus intervalos casi siempre perfectos. Sin embargo, en
ciertos casos de pasajes descarnadamente “melódicos”,
es decir, donde lo melódico prima absolutamente sobre
lo armónico, la opción guiada por el criterio artístico
del intérprete podrá inclinarse hacia la escalística “de
sensibles”, se llame “pitagórica”, “psicológica” o de
cualquier otra manera.
Artículo publicado originalmente en: Revista MEDIANTE. Año I - Nro. 2. Septiembre de 1982. Publicado en Revista de
Investigaciones en Técnica Vocal, Año 1 – Nro. 1, Noviembre de 2013, con la debida autorización del autor.
Una aclaración final: para algunos músicos
que nunca se han planteado seriamente el tema
de la escalística, la reacción ante planteos como
éste suele ser despectiva o minimizante del
problema. Actitudes como ésta sospecho que,
en general, encubren más miedo a las propias
limitaciones auditivas que efectivas limitaciones
auditivas. Después de todo y pese a lo que puede
parecer, la cosa no es ni tan misteriosa ni tan
difícil de oír. De manera que tiendo a pensar que
las limitaciones son mentales o tan solo prácticas,
ya que no es difícil ponerse con contacto auditivo
con este mundo de “las afinaciones” que, en
primera aproximación, parece más sutil que lo que
realmente es y del cual sólo su desconocimiento
puede justificar no asignarle la mucha importancia
que merece. Algunos músicos, en actitud
aparentemente más racional ya que no más
acertada, pretenden que se trata de correcciones
interválicas no audibles. Esta es una falacia tan
fácilmente demostrable que puede ignorarse.
La protesta a mi entender más aceptable es la
que afirma que la imprecisión de afinación de un
cantante, aun de uno bueno, es suficiente como
para no permitirle manejar con exactitud valores
interválicos tan pequeños. Es cierto que factores
como el vibrato o la natural inexactitud de una voz
humana atenúan considerablemente el glorioso
efecto de las perfectas relaciones interválicas (que
en los números son deslumbrantes) pero puedo
asegurar a mi lector que esta merma no justifica
olvidar el problema. Entienda, por favor, quien
lea estas líneas, que la propuesta es hacer “tender”
al cantante hacía una afinación mejor en la total y
probada certeza de que el resultado -si bien nunca
perfecto- tiende a ser proporcionalmente mejor.

1 | La enumeración que sigue se refiere exclusivamente a lo que podríamos denominar “causas objetivas” “causas técnicas”, o algo así y
excluye las que llamaríamos “causas psicológicas”. Creo firmemente que un coro puede, al desafinar, estar expresando una “dolencia”
grupal extramusical consciente o no. Aspectos tan interesantes, por escapar a mi jurisdicción, no se incluyen en estas consideraciones
más que con este comentario. // 2 | Si bien no tengo cómo demostrarlo creo que esta es una de las razones que condujeron gradualmente
a los compositores occidentales, por ensayo y error, a la norma de proscripción de las duplicaciones de terceras. Esta regla, que tuvo su
primera cima en la elaborada técnica polifónica vocal del siglo XVI y que con altibajos preside toda la armonía clásica, podría haber
surgido por “selección natural”, algo así como: “cuando se evitan las duplicaciones de 3as el resultado es mejor auditivamente”. Esto, con
el paso del tiempo se habría convertido en norma estética ya no fundada en su lógica inicial sino, como tantas otras normas estéticas, en
un incierto “gusto” fundado en el acostumbramiento. El “mejor resultado auditivo” habría sido simplemente la mejor afinación ya que
reduciendo las terceras se reducen las posibilidades de error.
39
 LA VOZ Y NUESTRO CUERPO.
UN ANÁLISIS FUNCIONAL
BEGOÑA TORRES GALLARDO
Facultad de Medicina – Universidad de Barcelona
btorres@ub.edu

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:

Torres Gallardo, B. (2013). La voz y nuestro
cuerpo. Un análisis funcional. Revista de In-
vestigaciones en Técnica Vocal, año 1, n°1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.

PALABRAS CLAVE:
VOZ | CANTO | FONACIÓN | ANATOMÍA
FUNCIONAL DE LA VOZ

La voz es una de las acciones complejas que puede realizar

el cuerpo humano. Cuando hablamos de nuestra voz a menudo
nos llevamos la mano al cuello, pero nuestra voz, tanto hablada
como cantada, se forma gracias a la acción coordinada de casi todo
nuestro cuerpo. El aparato fonador está formado por estructuras
del aparato respiratorio, digestivo y de todo un conjunto de
músculos de distintas regiones. Gracias al trabajo coordinado
de todos estos elementos producimos nuestra voz. La laringe es
en realidad una válvula de seguridad cuya acción principal es
proteger las vías respiratorias, sin embargo, los seres humanos
la hemos adaptado para producir los distintos sonidos de la voz.
El aparato fonador es un todo homogéneo e indivisible que ha
de actuar de forma coordinada. Modificaciones en alguno de
los elementos de este sistema determinan cambios en los demás
así como cambios audibles en la voz resultante. Del correcto
equilibrio y coordinación de todos estos elementos dependerá la
correcta emisión sonora así como una correcta función vocal. En
este trabajo estudiaremos las distintas estructuras que integran del
aparato fonador y analizaremos cómo interactúan para producir
nuestra voz.
40
1. Introducción
Nuestra voz, tanto hablada como cantada, se produce gracias
a la acción coordinada de casi todo nuestro cuerpo. El aparato
fonador o vocal se halla formado por estructuras del aparato
respiratorio, digestivo y por un conjunto de músculos de distintas
regiones. Ninguna de estas estructuras tiene como función primera
la producción de la voz.

La laringe, a la que asimilamos con la fonación, tiene como

función principal la de proteger las vías respiratorias. Existen
muchos animales que poseen laringe pero ninguno de ellos la
usa para emitir sonidos, en todos ellos constituye una válvula que
puede cerrar la entrada a las vías respiratorias evitando la entrada
de cuerpos extraños. Las aves, a pesar de tener laringe, emiten
sonidos mediante una estructura denominada siringe que se
localiza en el extremo inferior de la tráquea.
Considero que uno de los problemas principales a los que se
enfrenta un estudiante de canto o cualquier persona que quiera
trabajar con su voz, es que no puede ver ni tocar, ni mucho menos
desmontar, su instrumento como puede hacerlo cualquier otro
instrumentista. Esto conlleva que se arrastren conceptos erróneos
y que nos tengamos que mover siempre por imágenes. Hablamos
de abrir detrás, de la voz de pecho o de cabeza, de respirar con la
barriga... Todos hemos oído o utilizado expresiones del tipo: canta
con la posición de bostezo, como si tuvieras una patata caliente
en la boca, pon boca tonta, haz fuerza hacia abajo y muchas más.
Todas estas expresiones intentan explicar sensaciones o conseguir
que el estudiante no experimentado llegue a alcanzarlas.

El aparato fonador, por asimilación con un órgano ha sido

dividido para su estudio en tres porciones: el vibrador, el fuelle
y los resonadores. El vibrador se halla constituido por la laringe
que contiene en su interior a los pliegues vocales (conocidos
comúnmente como cuerdas vocales). Estos se ponen en vibración
por acción del aire espirado, produciéndose el tono de la voz.

El fuelle lo forman un conjunto de estructuras que se hallan por

debajo de los pliegues vocales y actúan proporcionando una mayor
o menor presión al aire espirado. Así encontramos los pulmones, la
caja torácica, el músculo diafragma y los músculos del abdomen. Del
fuelle dependerá inicialmente el volumen o intensidad de la voz.

41
 Los resonadores son las cavidades situadas por encima de los
pliegues vocales (en su conjunto forman el tracto vocal) en las que
el sonido producido será modificado y se hará audible. De la forma
y posición de las cavidades de resonancia dependerá el timbre de
nuestra voz. Estas cavidades son: la faringe, la boca y la cavidad
nasal.

A pesar de esta división, el aparato fonador es un todo homogéneo

e inseparable, por lo cual cualquier alteración o modificación en
alguna de sus partes determinará una modificación o alteración en las
demás.

2. La laringe. el vibrador del

aparato fonador
La laringe está formada por un esqueleto de piezas cartilagino-
sas que se articulan entre sí. Los principales cartílagos de la laringe
son: el tiroides (fig. 1e), el cricoides (fig. 1h), los aritenoides (fig. 1k)
y la epiglotis (fig. 1a).

Fig. 1. Cartílagos de la laringe. A. visión anterior, B: visión lateral, C: visión posterior. a: epiglotis, b: hueso hioides, c: membrana
tirohioidea, d: asta superior del cartílago tiroides, e: cartílago tiroides, f: asta inferior del cartílago tiroides, g: articulación
cricotiroidea, h: cartílago cricoides, i: primer cartílago de la tráquea, j: ligamento tiroepiglótico, k: articulación cricoaritenoidea.

42
 El cartílago tiroides constituye la mayor parte de la pared
anterior y lateral de la laringe y envuelve parcialmente a los demás
cartílagos. Está formado por dos láminas (derecha e izquierda) que
se unen por delante en la línea media formando un ángulo abierto
hacia atrás constituyendo la denominada nuez del cuello. Este
ángulo en los hombres es de unos 90º y en la mujer de unos 120º,
por ello protruye más en los hombres bajo la piel.
La epiglotis se sitúa en la parte posterior del ángulo del tiroides
al que se une por medio de un pequeño ligamento (fig. 1 j). Su
función es cerrar el vestíbulo de la laringe para impedir la entrada
de cuerpos extraños a las vías respiratorias durante la deglución.
No posee ninguna función relacionada con la fonación.
El tiroides y el cricoides se articulan entre sí dando lugar a
las denominadas articulaciones cricotiroideas (fig. 1 g). En ellas el
tiroides bascula hacia delante y atrás. La base de los aritenoides
se articula con la lámina del cartílago cricoides dando lugar a las
articulaciones cricoaritenoideas (fig. 1k), en las que se producen
dos tipos de movimientos: de deslizamiento del aritenoides sobre el
cricoides y de rotación del aritenoides alrededor de un eje vertical.
Los distintos movimientos se realizan gracias a la acción pequeños
músculos (musculatura intrínseca) que se insertan sobre los cartílagos
laríngeos (fig. 2). Esta musculatura actúa separando o acercando los
pliegues vocales, con lo que se produce la abertura o cierre del espacio
comprendido entre ellos, la hendidura glótica (también denominada
glotis). Se habla de músculos abductores y aductores, respectivamente.

Fig. 2. Musculatura intrínseca de la

laringe. A. Visión lateral; B. Visión
posterior. a: epiglotis, b: cartílago
tiroides, c: músculo cricotiroideo,
d: cartílago cricoides, e: primer
cartílago de la tráquea, f: músculo
aritenoepiglótico (actúa descendiendo
la epiglotis en la deglución; no actúa
sobre los pliegues vocales), g: cartílago
corniculado, h: cartílago aritenoides,
i: músculo aritenoideo transverso, j:
músculo aritenoideo oblicuo, k: músculo
cricoaritenoideo posterior.

43
 Todos los músculos son aductores de los pliegues vocales, a
excepción del músculo cricoaritenoideo posterior que es abductor.
En la figura 3A se muestra cómo por acción de este músculo se
produce la rotación de los aritenoides y la consiguiente abertura de
la hendidura glótica. La figura 3B muestra el movimiento contrario
por acción del músculo cricoaritenoideo lateral.

Fig. 3. Esquema de los movimientos

realizados por los aritenoides. A.
Abducción de los pliegues vocales.
B. Aducción de los pliegues vocales.
a: cartílago tiroides, b: cartílago
aritenoides, c: cartílago trocoides, d:
músculo cricoaritenoideo posterior, e:
pliegue vocal.

En la figura 4 se muestra un corte frontal de la laringe que nos

permite ver su interior. Se observan los pliegues vocales a derecha e
izquierda (enmarcados en un rectángulo verde). A pesar de que de
modo habitual se habla de cuerdas vocales, podemos ver en la imagen
que no se trata de cuerdas propiamente dichas sino que son pliegues del
epitelio que tapiza internamente la laringe; por ello, internacionalmente
se denominan pliegues vocales. Dentro de cada pliegue encontramos,
un ligamento, el ligamento vocal (figs. 4h, 5j) y un pequeño músculo, el
músculo vocal (fig. 4i, 5i), que constituyen su esqueleto.
44
 Fig. 4. Corte frontal de la laringe. a:
cartílago epiglotis, b: hueso hioides, c:
membrana tirohioidea, d: ventrículo
laríngeo, e: ligamento vestibular, f:
músculo tiroaritenoideo, g: cartílago
tiroides, h: ligamento vocal, i: músculo
vocal, j: músculo cricoaritenoideo lateral,
k: ligamento cricotiroideo; l: cartílago
cricoides; m: ligamento cricotraqueal; n:
primer cartílago traqueal. El rectángulo
verde señala los pliegues vocales.

Por encima de los pliegues vocales se encuentran los pliegues

vestibulares (también denominados cuerdas vocales falsas, cuerdas
vocales superiores o bandas ventriculares) que no tienen ninguna
acción fonatoria en voces no patológicas. En su interior se encuentra
el ligamento vestibular (fig. 4e).

En la figura 5, se observa la posición ocupada por los distintos

músculos según una visión craneal (superior). Vemos que el músculo
y el ligamento vocal (fig. 5i, j) se extienden desde los aritenoides (se
ha marcado su inserción con unos rectángulos verdes) hasta el ángulo
del tiroides (se ha marcado su inserción con un rectángulo amarillo).
Dado que el esqueleto del pliegue vocal está unido a dichos cartílagos,
cuando éstos se desplazan por acción de la musculatura, los pliegues
se desplazan con ellos. Así, cuando los aritenoides rotan y deslizan,
acercándose o alejándose de la línea media, los pliegues vocales son
arrastrados y de producen los movimientos de abducción y aducción
mostrados en la figura 3. De modo análogo, cuando el tiroides bascula y
se desplaza anteriormente los pliegues vocales seguirán su movimiento.

Fig. 5. Visión craneal de la laringe. a:

músculo cricoaritenoideo posterior,
b: cartílago cricoides, c: músculos
aritenoideo transverso y aritenoideo
oblicuo, d: cartílago aritenoides, e:
músculo cricoaritenoideo lateral, f:
músculo crocitiroideo, g: cartílago tiroides,
h: músculo tiroaritenoideo, i: músculo
vocal, j: ligamento vocal.

45
 Del conjunto de músculos intrínsecos de la laringe sólo dos
tendrán una acción directa sobre el tono de la voz: el músculo vocal
(figs. 4i, 5i) y el músculo cricotiroideo (figs. 2c, 5f).

El músculo cricotiroideo no actúa sobre los aritenoides sino que

produce la basculación del cartílago tiroides sobre el cricoides (fig.
6) alargando y tensando los pliegues vocales. Así, en una nota aguda
en que la tensión de los pliegues vocales es elevada este músculo
estará contraído, y en la producción de una nota grave, en que la
tensión del pliegue vocal es pequeña, se hallará relajado.

Fig. 6. Movimientos del cartílago

tiroides. Se muestra la acción del
músculo cricotiroideo (a) sobre el
cartílago tiroides. Cuando el músculo
se contrae, hace bascular al cartílago
tiroides hacia delante (flecha) llevándolo
a la posición marcada con trazo
discontinuo.

Las variaciones finas del tono de la voz se deben al músculo

vocal. Este músculo, que, como hemos visto, se encuentra en el
interior del pliegue vocal (fig. 4i) al contraerse provoca un aumento
relativo del volumen de los pliegues vocales, y varía de este modo
sus características físicas. Así, en una nota aguda, este músculo está
relajado con lo cual el pliegue vocal será delgado. Por el contrario
en una nota grave, en la que el pliegue vocal presentará un mayor
grosor, el músculo estará contraído.

Ambos músculos, vocal y cricotiroideo, actúan de manera

coordinada. Así, en la producción de una nota aguda, el
cricotoriodeo se contrae y tensa la cuerda vocal, mientras que el
vocal se relaja permitiendo que el pliegue sea tensado. De modo
análogo, en la producción de una nota grave el vocal se contrae
y para ello es necesario que el cricotiroideo se relaje. Mediante
el trabajo coordinado de estos dos músculos, que se contraerán
o relajarán en función de la nota que queramos realizar, cada
pliegue se comporta como si se tratara de un conjunto de distintas
estructuras con grosores y tensiones diferentes, pudiendo producir
una amplia gama de sonidos.
46
 2.2 Los pliegues vocales.
Fonación
Los pliegues vocales son altamente elásticos y tienen una
estructura histológica que le permite a la voz su gran versatilidad.
Hirano (1974) describió cinco capas de estructura distinta en el
pliegue vocal (fig. 7). Las diferentes propiedades mecánicas de
las cinco capas son esenciales para los suaves movimientos de los
pliegues vocales y su vibración normal. La más profunda de dichas
capas es el músculo vocal (fig. 7e) que hemos visto anteriormente.

Fig. 7. Esquema de la constitución del

pliegue vocal. a: epitelio, b: espacio de
Reinke (capa superficial de la lámina
propia), c: capa intermedia de la lámina
propia, d: capa profunda de la lámina
propia, e: músculo vocal.

A lo largo de toda nuestra vida la laringe se verá afectada

por los distintos cambios producidos en los niveles de hormonas
sexuales. En la pubertad, la laringe crece en longitud y diámetro,
con lo cual los pliegues vocales crecen en longitud. Durante este
proceso se produce la muda vocal. En el chico los pliegues vocales
crecen entre 4 y 11 mm. y en la chica entre 1,5 y 4 mm., por ello,
el cambio de la voz en el sexo masculino será mucho más evidente.
Antes de la pubertad los pliegues vocales del chico y de la chica
tienen una longitud similar, mientras que después de la pubertad
los pliegues vocales del hombre tienen casi el doble de longitud,
por término medio, que los de la mujer. Las diferencias relativas
entre hombres y mujeres respecto a la longitud (aproximadamente
18 mm. en los hombres y 10 en las mujeres) y grosor de los pliegues
vocales serían los determinantes primarios de las diferencias del
tono medio de la voz entre individuos adultos de ambos sexos (la
frecuencia fundamental en el hombre es de unos 125Hz. y en la
mujer de unos 200).
Los pliegues vocales también se verán afectados en su
constitución bioquímica durante otros procesos que implican
47
cambios hormonales importantes, como son la menopausia, el
período premenstrual o la vejez.
El síndrome premenstrual se caracteriza por la fatiga vocal,
el registro decreciente (pérdida de agudos), pérdida de fuerza
de la voz y pérdida de ciertos armónicos. Este síndrome se inicia
habitualmente 4-5 días antes de la menstruación en el 33% de
las mujeres. Las profesionales de la voz son las especialmente
afectadas. El síndrome vocal de la menopausia se caracteriza por la
disminución de la intensidad de la voz, fatiga vocal, pérdida de los
tonos más altos y de la calidad vocal.

Se ha observado que la frecuencia fundamental de la voz decrece

sucesivamente aproximadamente cada diez años en ambos sexos.
Para las mujeres, la frecuencia fundamental continúa decreciendo
en edades avanzadas y parece decrecer más rápidamente después
de la menopausia. En los hombres, por el contrario, la frecuencia
fundamental de la voz aumenta repentinamente hacia los 60 años y
continúa creciendo un poco durante el resto de la vida. Así, mientras
que a los 20 años hay grandes diferencias entre las frecuencias
fundamentales entre ambos sexos, a los 90 hay muy poca diferencia
entre el tono fundamental de la voz masculina y la femenina.

Inmediatamente antes de la fonación (período prefonatorio) los

pliegues vocales han de estar en contacto (aducidos) manteniendo
la hendidura glótica cerrada de modo que se interponga al paso del
aire espirado. A medida que el aire intrapulmonar es expulsado
se produce un aumento progresivo de la presión subglótica o
infraglótica. Cuando esta presión es superior a la de cierre de
los pliegues vocales, estos son obligados a separarse y el aire sale
con fuerza produciéndose un descenso brusco de la presión en la
hendidura glótica. Este efecto, conocido como efecto Bernoulli,
junto a la elasticidad e los pliegues vocales, determina que los
pliegues se acerquen y se cierre nuevamente la hendidura glótica.
Este fenómeno se va produciendo de forma rápida y repetida
determinando la vibración de los pliegues vocales y, por tanto, la
producción de la voz. Se denomina ciclo fonatorio o ciclo vibratorio
a cada una de las fases de abertura y cierre de los pliegues vocales.

Los pliegues vocales no hacen vibrar el aire como las cuerdas

de una guitarra, sino que se producen remolinos de aire mediante
la apertura y el cierre de la hendidura glótica. La interrupción del
flujo produce una vibración acústica por un mecanismo similar al
de un instrumento de doble caña.

48
3. El fuelle del aparato
fonador
El diafragma es un músculo plano y grande que cierra por
debajo la caja torácica, es como una lámina que separa el tórax del
abdomen.
La caja torácica está formada por las costillas, el esternón y la
columna vertebral torácica (también denominada dorsal).

Fig. 8. Caja torácica. A: visión anterior,

B: visión lateral. 1: esternón, 2: porción
ósea de la costilla, 3: porción cartilagi-
nosa de la costilla, I-VII: costillas ver-
daderas, VIII-X: costillas falsas, XI-XII:
costillas flotantes.

En el interior de la caja torácica hallamos, entre otras

estructuras, los pulmones que están recubiertos por las pleuras
que están adheridas a las costillas y al diafragma (fig. 9). Por tanto,
cualquier movimiento que realicen las costillas y el diafragma será
seguido por los pulmones.

Fig. 9. Pulmones y pleuras. a: laringe, b:

tráquea, c: costillas, d: pulmón, e: hoja
interna de la pleura que se une al pulmón,
f: hoja externa de la pleura que se une a
las costillas y al diafragma, g: diafragma.

49
 Durante la inspiración el diafragma se contrae aplanándose
(figs. 5, 6). Debido a esta acción las costillas se mueven lateralmente
(las más inferiores) y hacia adelante (las más superiores). Así la caja
torácica se ensancha y el aire entra en los pulmones aspirado del
mismo modo que lo es un líquido hacia el interior de una jeringuilla.
En la espiración el diafragma se relaja y asciende. Durante la
respiración tranquila (como, por ejemplo, cuando estamos en
reposo) este proceso es automático ya que los pliegues vocales están
abducidos y el aire pasa entre ellos sin ningún esfuerzo.

Fig. 10. Movimientos del diafragma. a:

espiración, b: inspiración.

Para cantar o hablar utilizaremos la denominada respiración

diafragmática (también denominada abdominal). En ella el
diafragma realiza su máximo descenso. Es la más adecuada para
cantar ya que permite ejercer un mayor control sobre el proceso
espiratorio. Lo importante para una buena fonación no es la
cantidad de aire inspirado sino el control adecuado de la espiración.
Es más, una inspiración demasiado profunda dificultará el acto
fonatorio ya que todas las estructuras elásticas que se han puesto en
movimiento (diafragma, caja torácica, pulmones, etc.) tienen gran
tendencia a retraerse de forma rápida para alcanzar el reposo.

Cómo se muestra en la figura 11, el diafragma se sitúa más

alto en la parte anterior, donde se une al esternón, que en la parte
posterior, donde se une a la columna lumbar. En la respiración
diafragmática, durante la inspiración, el diafragma se contrae y
desciende según el sentido de la flecha verde. Al descender empuja
a las vísceras del interior del abdomen que empujan a su vez a la
musculatura del abdomen que debe estar relajada, y es por eso que
la barriga sale hacia fuera. Si la musculatura del abdomen está
contraída (a veces decimos que está trabada), el movimiento del
diafragma no será correcto ya que las vísceras chocarán con una
pared no elástica y se frenará su descenso.
50
 Fig. 11. Visión lateral esquemática de la
posición del diafragma. a: esófago, b: aorta,
c: columna vertebral, d: vena cava inferior,
e: diafragma, f: corazón, g: esternón.

El diafragma es el techo la cavidad abdominal y la musculatura

del abdomen forma las paredes anterior y laterales de dicha cavidad.
(fig. 12). Son músculos grandes y planos que se sitúan como una faja
en esta región. Los músculos del abdomen pueden actuar generando
movimientos, como la flexión o la rotación del tronco, o generando
presión en el interior de la cavidad abdominal. Esta última acción
será la que utilizaremos para cantar o hablar.

Fig. 12. Musculatura del abdomen y dia-

fragma. a: oblicuo externo, b: diafragma,
c: recto del abdomen, d: oblicuo interno,
e: transverso.

51
 Los músculos del abdomen generan presión intraabdominal
en los denominados actos de expulsión (micción, defecación, tos,
estornudo, vómito y en el parto). Por ejemplo, al toser, realizamos
una inspiración profunda, el diafragma baja y entra aire en los
pulmones. Los pliegues vocales se cierran de forma automática y
el aire queda atrapado entre ellos y el diafragma. Esta columna de
aire será empujada por la presión generada por los músculos del
abdomen. Al contraerse la musculatura abdominal, se crea una
presión dentro del abdomen que empuja a las vísceras. Las vísceras
empujan al diafragma hacia arriba y este a los pulmones. De este
modo, la presión bajo los pliegues vocales (presión subglótica o
infraglótica), que aún están cerrados, vaya aumentando. Llega un
momento en que la presión es tan elevada que los pliegues vocales
se ven obligados a abrirse y el aire intrapulmonar es espirado con
fuerza.
En la fonación realizamos una acción similar a la explicada.
Inspiramos diafragmáticamente, los pliegues vocales se ponen en
contacto (periodo prefonatorio) y realizamos una espiración activa,
ahora controlada, para ponerlos en vibración. Si realizamos una
nota aguda, los pliegues vocales están fuertemente acercados y
tendremos que ejercer una mayor presión intraabdominal para
ponerlos en vibración, que si realizamos una nota grave, en la que los
pliegues se aproximan con menor fuerza. También de la espiración
dependerá la intensidad o volumen de la voz. Si realizamos más
presión con los músculos del abdomen, los pliegues vocales se
separarán con más fuerza. Como la amplitud de su vibración será
mayor también lo será la intensidad de la voz resultante.
Como hemos visto, cuando inspiramos, el diafragma se contrae
y la musculatura del abdomen debe relajarse para permitirle
descender. En la espiración activa sucede lo contrario. Este
equilibrio continuo entre diafragma y musculatura abdominal es
lo que se conoce como apoyo de la voz. Cuando le decimos a un
estudiante de canto que haga fuerza hacia abajo al realizar una nota
aguda, indirectamente le estamos diciendo que tense los músculos
del abdomen. Es importante, sin embargo, señalar que nunca debe
ejercerse una presión excesiva innecesaria. Es importante saber
controlar el aire espirado haciéndolo salir con mayor o menor fuerza
en función de las notas a realizar. Si gastamos todo el aire de golpe
nos quedaremos sin fiatus.

4. Los resonadores
El sonido producido en los pliegues vocales se hace audible
y se modifica en las cavidades de resonancia. Como en todo
instrumento, es necesario adecuar las cavidades de resonancia
al sonido producido. De la forma y volumen de estas cavidades
dependerá el timbre de nuestra voz.
52
 Fig. 13. Corte sagital de la cabeza. a:
cavidad nasal, b: labio, c: lengua, d:
mandíbula, e: laringe, f: porción nasal de
la faringe, g: velo del paladar, h: porción
oral de la faringe, i: porción laríngea de
la faringe

La boca es el principal resonador en el canto. Podemos variar el

tamaño de la boca cambiando la posición de la lengua (fig. 13c), de la
mandíbula (fig. 13d), de los labios (fig. 13b) o del velo del paladar (fig.
13g). Si el velo del paladar (también denominado paladar blando)
está relajado (como en la figura 13) el aire puede pasar a la cavidad
nasal y resonar en ella, si está elevado (como en la figura 14), cierra
el paso a la cavidad nasal y la voz resuena en la boca.

Fig. 14. Corte sagital de la cabeza (detalle)

a: faringe, b: velo del paladar, c: lengua.

Si realizamos un sonido agudo tendremos que abrir más la

boca que si realizamos un sonido grave. Pero la boca nunca debe
abrirse con fuerza, esto dificultará siempre el acto fonatorio. Sólo
relajando la musculatura de la cara (músculos de la masticación)
53
(fig. 15) la mandíbula se abre a favor de la gravedad (todos hemos
visto a alguien que se duerme sentado y la boca se le abre de
forma automática). Es necesario, por tanto, que esta musculatura
esté relajada para una buena función vocal. Por ello, se realizan
ejercicios para relajarla como, por ejemplo, masajes en la cara antes
de cantar.

Otro elemento importante a considerar es la posición de

la lengua y del velo del paladar. Para obtener una buena caja de
resonancia, se tendrá que aplanar la lengua (colocándola en el
suelo de la boca con la punta tocando los dientes) y subir el velo del
paladar (de modo similar a como se muestra en la figura 14). De este
modo el aire resonará, como decíamos anteriormente, en la boca y
le dejaremos una cavidad de resonancia lo suficientemente amplia.

Estas acciones son las que realizamos al bostezar: se relaja la

musculatura de la cara, se abre la mandíbula sin fuerza, se aplana
la lengua y se eleva el velo del paladar cerrando el paso a la cavidad
nasal. Por ello, en el canto siempre hablamos de la posición de
bostezo como la posición correcta para la emisión de nuestra voz.

Fig. 15. Músculos de la masticación. a: temporal, b: masetero, c: pterigoideo lateral, d: pterigoideo medial

Hay que considerar también la posición de los labios ya que

con ellos proyectaremos el sonido que ha sido amplificado en la
boca. Dos músculos implicados directamente en la posición de los
labios son el orbicular de la boca, que permite colocar los labios en
forma circular, y el buccinador, cuya acción permite una abertura
horizontal de la boca ya que lleva la comisura de los labios hacia
fuera.
54
 Fig. 16. Músculos de la cara. a:
pterigoideo lateral, b: pterigoideo medial,
c: buccinador, d: orbicular de la boca.

Si colocamos los labios en forma circular la voz tendrá un color

más oscuro que si los colocamos en una posición más horizontal.
Nunca se han de exagerar estas posiciones. Los labios deben
situarse en forma cómoda para recoger y proyectar el sonido. Aquí,
como en cualquier parte de nuestro cuerpo, una tensión muscular
excesiva o innecesaria dificultará la fonación.
La faringe es otro de los resonadores de nuestra voz, en función
del tamaño de esta cavidad el aire espirado resonará en ella con
mayor o menor intensidad. Es un conducto común para la deglución
y la respiración. Está situada por detrás de la cavidad nasal, la bucal
y de la laringe; por lo que se distinguen tres porciones: a) porción
nasal (rinofaringe, nasofaringe o epifaringe) (fig. 13f); b) porción
oral (orofaringe, bucofaringe o mesofaringe) (fig.13h); y c) porción
laríngea (hipofaringe o laringofaringe) (fig. 13i). Su pared posterior
es plana (fig. 14a). La faringe actúa como resonador de la voz.
La laringe puede desplazarse verticalmente en el cuello (si
colocamos nuestra mano en el cuello y tragamos saliva notaremos
como sube y baja). Si nos fijamos en la figura 13, podemos ver
que si descendemos la laringe (e), la porción laríngea de la farige
o hipofaringe (i) se hace mayor. Cuando el descenso laríngeo es
demasiado grande, la voz resuena excesivamente en esta porción
faríngea y se produce una voz engolada. Cuando por el contrario,
la laringe se sitúa demasiado alta, todas las cavidades (tracto vocal)
se acortan y la voz pierde armónicos graves oyéndose rectilínea e
incluso estridente.
El ascenso o descenso de la laringe lo podemos realizar por la
acción de pequeños músculos que se hallan en la parte anterior del
cuello (fig. 17). Como se observa en la imagen, algunos se sitúan
por encima del hueso hioides (fig. 17 g) (por ello se denominan
suprahioideos) y al contraerse elevan la laringe, otros se sitúan por
debajo de este hueso (infrahioideos) y producen su descenso. 55
Fig. 17. Músculos hioideos (musculatura
extrínseca de la laringe). a: músculo
milohioideo, b: músculo esternohioideo,
c: glándula tiroides, d: músculo
esternotiroideo, e: músculo digástrico, f:
músculo estilohioideo, g: hueso hioides, h:
cartílago tiroides, j: tráquea.

La cavidad nasal (formada por la fosa nasal derecha e

izquierda) es un resonador fijo ya que no podemos cambiar ni su
forma ni su tamaño (sus paredes son óseas y cartilaginosas) (fig.
18). En el canto será un resonador ocasional utilizado únicamente
en algunas onomatopeyas (como ding, dong) o en la boca cerrada.
En esta caso, como hemos visto, el velo del paladar estará relajado
(como en la figura 18) para permitir el paso del aire a esta cavidad.

Fig. 18. Pared lateral de la fosa nasal. a:

seno frontal, b: cornete superior, c: seno
esfenoidal, d: vestíbulo de la nariz, e: labio,
f: corneta inferior, g: corneta medio, h:
paladar duro (oseo), i: velo del paladar.

56
 Los senos paranasales (fig. 19) son cavidades neumáticas anexas
a la cavidad nasal que se encuentran en el interior de distintos huesos
del cráneo de los que reciben su nombre. Serán lugares en los que el
cantante notará sensaciones de vibración (de aquí los términos voz
de cabeza o voz en la máscara). El sonido producido en los pliegues
vocales se transmite a través de los músculos del cuello hasta estas
cavidades vacías donde resonará.

Fig. 19. Senos paranasales. A: visón anterior, B: visión lateral. a: seno frontal, b: celdas etmoidales, c: seno etmoidal, d: seno maxilar.

De forma parecida el sonido puede transmitirse hasta la caja

torácica donde el cantante notará que le resuena la voz (de ahí el
término voz de pecho). La resonancia de cabeza se producirá
principalmente en la realización de notas agudas en aquellas
técnicas que sitúan la laringe alta en el cuello, y la resonancia de
pecho será mayor en notas graves en técnicas que sitúan la laringe
baja en el cuello. Estas y otras sensaciones informarán al cantante
de la calidad de su emisión sonora. Por tanto, los senos paranasales
no pueden ser considerados como cavidades de resonancia que
hagan más audible la voz, sino como lugares de propiocepción para
el cantante.

57
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ración diafragmática. Primer Congrés del Collegi de Logopedes de
Catalunya. Barcelona.

58
Cantar afinadamente: ¿una
habilidad para elegidos?
MARINA PEÑA
Universidad Nacional de La Plata
marinap30@hotmail.com

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO: PALABRAS CLAVE:

Peña, M. (2013). Cantar afinadamente PRÁCTICA VOCAL | AFINACIÓN |
¿Una habilidad para elegidos? Revista de EDUCACIÓN MUSICAL | ESTRATEGIAS
Investigaciones en Técnica Vocal, año 1, n°1. PEDAGÓGICAS
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.

Fundamentación La posibilidad de cantar afinadamente es una competencia que se

inicia a edades muy tempranas y su dominio depende tanto del grado
de práctica vocal sostenida como de la frecuentación a modelos vocales
con afinación correcta. En algunos grupos sociales estas experiencias
constituyen prácticas cotidianas y el canto afinado resulta un bien
compartido. Cuando ello no sucede, como es el caso en muchos ámbitos
de nuestro país -y la experiencia del canto en el seno familiar resulta
escasa o nula-, el desarrollo suele interrumpirse y la competencia se
estanca en etapas iniciales. En esos casos es necesario delinear estrategias
pedagógicas que activen y faciliten el camino hacia tal destreza.
La competencia del canto evoluciona en etapas en las que las
habilidades comprometidas se van ajustando poco a poco y por
aproximaciones sucesivas. El desarrollo transcurre de modo intuitivo
y ajeno a las problemáticas de estructuración del lenguaje musical.
“De la misma manera que los niños pueden hacer un uso adecuado
de la lengua oral sin haber realizado estudio del sistema gramatical,
también pueden hacer uso de la lengua musical desconociendo las
reglas del sistema tonal” (Malbrán, 1993).
Welch (1998) describe el desarrollo del canto en cuatro etapas.
Fase 1: Inicialmente el centro de interés parecen ser las
palabras de la canción más que la melodía; utiliza un rango
restringido de alturas y fraseos melódicos.
Fase 2: Cada vez tiene mayor conocimiento de que el manejo
de las alturas vocales puede ser un proceso consciente y que los
cambios de altura en la voz son controlables.
Fase 3: La forma melódica y los intervalos son, en su mayoría,
precisos pero se pueden producir algunos cambios de tonalidad.
Fase 4: Canta sin errores de alturas significativos canciones
relativamente simples, provenientes de la cultura musical de
quien las canta.
Esta descripción alude a un proceso progresivo que puede
diferir en el lapso en que se alcanza cada etapa. Mónaco (2008), al
analizar el grado de afinación en niños de tres años, -cuyo desarrollo
59
presumiblemente se corresponde con el primer nivel de Welch-
describe cuatro categorías intermedias de desarrollo y postula, en
consecuencia, cuatro etapas que se corresponden con ese lapso; esto
indicaría que es posible analizar de modo más minucioso el proceso
de adquisición de la habilidad dentro de cada franja etaria.
Dada la consideración de que la competencia se alcanza paula-
tinamente y el sujeto va atravesando esas etapas, es posible conside-
rar, como una estrategia pedagógica, el ordenamiento del repertorio
con criterios de dificultad creciente basado en los rasgos melódicos,
rítmicos, estructurales y expresivos de los ejemplares (Malbrán; Fur-
nó, 1987; Malbrán; Furnó; Martínez; Cifres, 1994; Furnó 2005).
Por lo tanto, la tarea de enseñar a cantar una nueva canción
comienza con la selección y análisis cuidadoso del ejemplar, motivo
de estudio, instancia que permitirá determinar si se adecua a las ne-
cesidades, intereses del grupo y a su nivel de desarrollo (Peña 2007).
En esta primera fase se deberían considerar aquellas cuestiones que
Furnó (2000) denomina estrategias de preparación o pre-interacti-
vas y que se tornan fundamentales para la consecución de resulta-
dos positivos en relación con la enseñanza de una canción.
La imitación, entendida como la repetición tanto interna como
diferida de lo propuesto por un modelo (Aebli, 1995), es el modo de
aprendizaje más frecuente a través del cual el niño se apropia de
la canción; esto es: alcanza la memorización y aprende a cantarla.
“Observar” un modelo e imitar es parte del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la repetición en sí misma, mecánica y desprovista de
sentido, no constituye una estrategia eficaz dado que puede produ-
cir fatiga que deriva en aburrimiento y el subsiguiente rechazo de la
tarea; para que sea efectiva es necesario dotarla de significado para
quien aprende, brindándole el “porqué” de la reiteración e incluyen-
do instancias de corrección o mejoramiento; en síntesis: la situación
de aprendizaje requiere elaborar una secuencia de aproximaciones
sucesivas que conduzcan al aprendizaje y dominio del ejemplar.
La problemática se torna más compleja aún en situación de
enseñanza socializada en la que el educador debe coordinar la ac-
ción de grupos numerosos. En estas circunstancias el trabajo de
enseñanza del canto presenta particularidades que parecerían ir
en detrimento del desarrollo vocal individual. Identificar el tipo
de disfunción1 vocal implica un nivel de monitoreo en simultá-
neo sobre el accionar concreto del sujeto (conductas visibles) y
los posibles motivos que producen dicha respuesta (proceso in-
terno). La detección de disfunciones en tiempo real constituye
una problemática permanente en el aula que se ve acrecentada
por el habitual tratamiento de la tarea en grupos numerosos; “[…]
en algunos casos se trata de reencauzar habilidades que deberían
haberse gestado en el seno de la familia durante etapas primeras
del desarrollo y que, al momento de iniciar la escolaridad básica,
suelen ser limitadas” (Furnó, 2005).
60
 Algunos comportamientos típicos del canto infantil se presentan
en el siguiente listado:
• afinación correcta pero con modificación del texto por
cambio de palabras;
• modificación de algunos sonidos de la melodía por la uti-
lización de otros pertenecientes a la tonomodalidad (bien afina-
dos);
• desajustes rítmicos por ataques retrasados (todo “corrido” en
el tiempo);
• desajustes por modificación de grupos rítmicos (se alargan
o acortan erróneamente determinados sonidos);
• afinación correcta en una tonalidad más aguda o en una
más grave;
• desafinación de los sonidos más agudos de la melodía, descen-
diéndolos.
• desafinación de los sonidos más graves de la melodía, ascen-
diéndolos;
• desafinación por cambio de centro tonal en uno o más pun-
tos de inflexión entre unidades formales menores (comienzo en
una tonalidad y cierre en otra -se produce generalmente por erro-
res en intervalos de mayor amplitud-);
• afinación correcta, salvo una unidad formal menor deter-
minada;
• separación o corte “nota a nota”; articulación cortada por
sílabas;
• canturreo (más habla que canto); La melodía oscila entre 3 o
4 alturas cercanas;
• habla que se articula al ritmo del canto;
• interrupción de la melodía para respirar en puntos no es-
tructurales del discurso (“aspirando el sonido”);
• desafinación de las alturas respetando el contorno;
• desafinación de toda la melodía;
• ejecución muy débil con voz apenas audible;
• vinculación de alturas mediante portamenti;
• desafinación por exceso de aire (grito) 2.

1 | En este trabajo la palabra disfunción alude únicamente a ejecuciones vocales erróneas con relación a un modelo dado.
2 | Extraído de: ficha de circulación interna. Cátedra de Educación Musical, Facultad de Bellas Artes, UNLP.
61
 A través del tiempo, diferentes métodos de enseñanza han
destacado la importancia del desarrollo vocal en la formación
musical; Kodály, por ejemplo, basó su método “en la educación del
oído y en la adquisición de una voz bien educada, todo ello antes
de introducir al alumno en la práctica de cualquier instrumento;
consideró la voz como el mejor instrumento para acompañar otra
voz” (Subirats, 2007).
En un trabajo reciente, Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson afirman
que el método solfa de Kodály, combinado con signos de la mano,
provee una visualización en el espacio de alto-bajo y la relación
entre las notas que se cantan, por lo que, a través de la sensación
kinestésica, la memorización de los sonidos es lograda y afirmada.
Apfelstadt (1988)3 considera que el uso de gestos con las manos para
indicar niveles es una estrategia efectiva para reforzar la sensación
de intervalo y mejorar la percepción de alturas en contextos de
desarrollo vocal. Liao y Davidson afirman que niños que utilizaban
gestos para el reconocimiento de intervalos, los identificaban con
mayor rapidez y acierto que los niños que no usaban tales gestos
(Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007). Para ellos, los gestos
y movimientos ayudan a transformar una actividad abierta en
una actividad imaginada, es decir que el uso del cuerpo, a través
del gesto y el movimiento, permite generar representaciones que a
futuro pueden ser recuperadas aún en ausencia del comportamiento
enactivo.
Los hábitos vocales del cantante son difíciles de orientar o
modificar por parte del educador, por varios motivos: a) “muchos
comportamientos vocales son inconscientes e influidos por `cómo
nos sentimos´ al momento de usar la voz”; b) “no es posible observar
la fuente de sonido (órganos vocales); es necesario recurrir a
sensaciones propioceptivas, así como al feedback que devuelven los
auditores” (Welch, 2002).
El educador especializado actúa como modelador de las habilidades
vocales que los niños deben imitar. En este proceso se torna
fundamental el uso adecuado del feedback o retroalimentación. Las
devoluciones positivas se ven reflejadas en buenos climas de trabajo
y mejores actitudes grupales. Aún así, la retroalimentación negativa
es necesaria y optimiza los resultados en la medida que aparece
combinada con feedback positivo (Price, 2002)
El educador musical opera en muchas circunstancias como
director coral. En estos casos y ante ciertas problemáticas se
encuentra frente a la necesidad de utilizar “verbalizaciones breves,
precisas y eficientes así como conductas no verbales que incluyan
importante monto de contacto ocular, precisión y claridad en los
gestos de conducción” (Price, 2002).

3 | Citado por Mei-Ying Liao y Jane W. Davidson, 2007.

62
 Uno de los factores que puede producir errores en el canto es el
referido a “problemas de producción, ya que el poder identificar en
la mente las alturas exactas no necesariamente va acompañado de
la habilidad de reproducción exacta. Una autocorrección deficiente
puede existir tanto en el sujeto que sabe que está cantando alturas
incorrectas pero no puede corregirlo, como en el que no sabe que
está cantando incorrectamente a causa de una inhabilidad para
comparar su producción con su representación interna” (Mónaco,
2006).
El educador-modelo es quien debería conducir al sujeto en
la formación de esas representaciones referidas al canto. “Una
particularidad metodológica de esta competencia es el modo de
cantar ‘nota a nota’ tal como lo hace el músico cuando decodifica una
melodía por lectura” (Furnó, 2005), en algunos casos prescindiendo
del soporte gráfico representacional y otras haciendo uso de él, aún
en formatos analógicos. “Cuando la metodología ignora o minimiza
este trabajo meticuloso se corre el riesgo de promover una modalidad
de canto que se traduce en un contorno melódico ajustado al original
pero distante de la afinación precisa” (Furnó, 2005).
Algunas estrategias metodológicas utilizadas en la enseñanza y
ajuste de la afinación incluyen vocalizaciones:
• por grado conjunto ascendentes y descendentes con
vocales que permitan una mejor colocación del sonido en los
resonadores superiores (i-u);
• de largo aliento, que permitan trabajar sobre la extensión
del fiato;
• en las que se trabajan diferentes articulaciones;
• que proponen juegos imitativos pancromáticos como
solución para abandonar el canto articulado sobre la voz
hablada (Peña, 2010).
Ciertas estrategias que comprometen la actuación del
educador en términos de capacidad de audición, afinación vocal,
dirección de la atención hacia el problema, se ponen de manifiesto
durante:
• la detección de errores en tiempo real;
• la dirección de la atención de los sujetos hacia el punto y
naturaleza del error;
• la propuesta del modelo de la versión correcta;
• la construcción de vocalizaciones con los sonidos
y/o intervalos que presentan dificultad en relación con las
particularidades del ejemplar;
• el uso de representaciones que brinden soporte a la
ejecución vocal (movimientos con el cuerpo , grafías);
• la comparación entre versiones correctas e incorrectas.
63
 En este trabajo serán motivo de estudio las estrategias pedagó-
gicas puestas en juego durante todo el proceso de enseñanza de la
afinación en el canto. Constituyen el objeto de estudio las competen-
cias musicales del educador que resultan imprescindibles ante la de-
tección de errores y posterior corrección, tanto como las implicadas
en la tarea de modelado 4.

Objetivos
• Seleccionar situaciones de clase en las que el proceso de
enseñanza-aprendizaje del canto constituye el eje central.
• Identificar disfunciones de afinación típicas de niños insertos
en grupos numerosos de EPB.
• Describir estrategias aplicadas por un docente de música en la
detección de disfunciones de afinación y corrección de las mismas
en tiempo real.

Metodología
Se filmaron cuatro clases de música correspondientes a
los grados 1º, 3º, 4º y 5º, respectivamente, en las que se había
considerado desarrollar un trabajo vocal específico. Con la finalidad
de minimizar el efecto de perturbación o incomodidad que suele
incidir durante el registro de una clase, la filmación estuvo a cargo
de la docente de grado; el foco estuvo dirigido predominantemente
sobre la actuación del educador musical y sobre eventuales
intervenciones de los niños que, por azar, protagonizaran sucesos
específicos relativos a la problemática. El material audiovisual es
“en crudo”; se evitó cualquier tipo de edición con el fin de preservar
y estimar las actuaciones en tiempo real y evitar cualquier tipo de
distorsión de la situación vivida.
Se seleccionaron momentos de las clases en los que se pudiera
observar la aplicación de estrategias de enseñanza y corrección específicas
(son cuatro situaciones breves, cuyos lapsos oscilan entre 50’’ y 2’).
Se analizaron minuciosamente las acciones desplegadas por el
educador y los alumnos durante esas situaciones. Además, y mediante
un ejercicio de rememoración e introspección de la educadora/
investigadora responsable de este trabajo, resultó posible vincular
esos acontecimientos con la reflexión pedagógica concomitante que
iba guiando tal actuación. El análisis de la interacción educador-
alumnos, tanto como el de las ideas desplegadas en torno a la
problemática de la enseñanza y corrección de la afinación en niños,
durante una clase dirigida a un grupo numeroso, constituyen el
objeto de estudio de este trabajo.

4 | Este trabajo se enmarca en el proyecto de Beca de perfeccionamiento “Construcción de la afinación vocal en el aula: desarrollo de
estrategias de enseñanza y evaluación”, UNLP. Directora Dra. Silvia Furnó.

64
Sujetos de estudio
De la totalidad de filmaciones se seleccionaron las correspondientes
a los grados 1º y 3º de la EPB “III Milenio”. Los alumnos que los integran
están habituados a participar de prácticas sistemáticas de aprendizaje
y corrección del canto durante las clases de música. Son alumnos
regulares del establecimiento por lo cual cuentan, respectivamente, con
dos, tres y cuatro años de experiencia previa.

Resultados El análisis de la filmación permitió aislar disfunciones

vocales específicas, así como también las estrategias docentes
correspondientes aplicadas a cada caso. Asimismo, la particular
situación experimental en la que las funciones de investigador
y docente recayeron en la misma persona permitió abstraer
información referida a procesos de pensamiento pedagógico que
operaron durante cada situación (procesos internos).

Situación 1: Reubicación de centro tonal.

(Duración del fragmento analizado 1´25” - 4º gado-)
La obra sobre la cual se desarrolló la clase fue un arreglo
compuesto especialmente para el grupo sobre la canción Che
Clodomira (fig. 1)5

Fig. 1
Fragmento motivo de estudio: primera semifrase que presenta 3 ufm, 2 ufm de 4 tiempos (3 articulados y uno
en silencio) y una de 8 tiempos (7 articulados y uno en silencio)(fig. 2)

5 | Musicalización del grupo Carachumba sobre un poema original de Laura Devetach.

65
 Fig. 2

En el inicio de este segmento de filmación de la clase el docente

cantó la primera semifrase de la canción y los niños, valiéndose del
texto escrito en el pizarrón, se unieron a la ejecución aún sin haber
aprendido la melodía. Se observaron estrategias de enseñanza en las
que el docente:
• interrumpió el canto de los alumnos para explicar la
naturaleza del problema suscitado, esto es, la imposibilidad
del maestro de escuchar la versión de los niños en simultáneo
con su propia ejecución;
• explicó la modalidad de trabajo proponiendo una escucha
atenta como paso previo a la imitación;
• fragmentó el discurso musical en semifrases;
• enseñó la melodía por imitación de semifrases6,
escuchando atentamente cada imitación del grupo sin
intervención o apoyo vocal alguno.
Los niños respondieron a la intervención docente imitando
el fragmento propuesto. La ufm3 estuvo menos resuelta que las
demás en lo que a afinación se refiere. Mientras escuchaba el canto
de los niños, el docente hizo un análisis de la situación:
• comparó la versión resultante con el modelo melódico correcto;
• evaluó como satisfactoria la resultante grupal a partir de
la comparación;
• identificó la ufm3 como sector más desafinado;
• evaluó “nota a nota” ” esa unidad para identificar el/los
sonido/s erróneo/s (fig. 3);

Fig. 3

• seleccionó estrategias de corrección que consideró ade-

cuadas y decidió en qué orden serían utilizadas.
Las estrategias de corrección grupal seleccionadas estuvieron
destinadas a ajustar sonidos puntuales dentro del discurso, por ello:
• aisló la unidad de menor resolución;
• presentó el fragmento aislado (modelo a imitar)
acompañando con gestos que representaban cada altura
espacialmente (representación enactiva con énfasis en las notas
erróneas).

6 | La pregunta “¿Cómo es?” interpolada sin interrupción del discurso durante la enseñanza de la canción da pie a la imitación de los
alumnos y pone de manifiesto códigos de acción compartidos que son patrimonio del grupo.

66
 La respuesta grupal a la instancia de corrección resultó
satisfactoria en términos generales. Sin embargo, la corrección puso
en evidencia una voz que cantaba por encima de la melodía. Al
percibirla, y sobre la marcha, el docente:
• identificó al sujeto cantando en otro centro tonal;
• reconstruyó la melodía original nota a nota;
• elaboró una propuesta que contrarrestara el pudor del sujeto.
La corrección personalizada se realizó sin solución de continuidad
ni explicación de lo que iba a suceder7; el docente necesitaba identificar
puntualmente lo que el sujeto estaba cantando, para ello:
• cantó la melodía duplicándola en la guitarra;
• solicitó la ejecución a dúo con el sujeto;
• retiró el andamiaje para escuchar la voz de la niña.
La breve respuesta del sujeto permitió advertir una melodía de
contorno coincidente pero en un centro tonal más agudo. Mientras
escuchaba, el docente:
• detectó el centro tonal en el que cantaba la niña (Re mayor);
• seleccionó las estrategias de corrección adecuadas y decidió
en qué orden serían utilizadas.
Las estrategias de corrección individual seleccionadas
pretendían ubicar al sujeto en un contexto armónico adecuado al
tiempo que permitían construir un soporte afectivo sólido, para lo
cual el docente:
• transportó el centro tonal de Do a Re mayor;
• presentó el fragmento en el nuevo centro tonal;
• solicitó la ejecución de la niña;
• se agachó hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentada la niña;
•acompañó con gestos de aprobación cada ejecución del sujeto;
•dirigió su atención hacia la ufm3;
•insistió reiterando el modelo correcto;
•elogió la afinación alcanzada;
•compartió el elogio con todo el grupo8.
El sujeto logró corregir la afinación de la ufm3, aunque la semifrase
completa no estaba resuelta en su totalidad; de todos modos el docente:
• omitió los desajustes percibidos en las primeras ufm;
• supuso que, al corregir este fragmento, el sujeto lograría
ubicar la totalidad de su ejecución en el centro tonal correcto.

7 | La misma pregunta “¿Cómo es?” fue utilizada para solicitar la ejecución de la niña; sus compañeros notaron que la pregunta no
estaba dirigida a ellos e hicieron silencio. Este proceder pone en evidencia hábitos alcanzados por el grupo en prácticas de corrección
sistemática del canto, tanto grupal como individual.
8 | El grupo acompañó el proceso de corrección en silencio y con absoluto respeto. La filmación permite advertir que el grupo opera
con códigos preestablecidos, compartidos y sistematizados. El elogio final cierra una serie de acciones docentes tendientes a brindarle al
sujeto un espacio de contención fuertemente afectivo.

67
 Situación 2: Ajuste de desafinación mínima (desafinación a
distancia menor a semitono)
(Duración del fragmento analizado -4º grado-).
El fragmento musical, motivo de estudio, es la segunda
semifrase de la obra mencionada en la situación anterior, con una
estructura idéntica a la primera.
El docente comenzó a tocar la guitarra mientras indagó acerca
de si todos veían la letra. Propuso empezar a cantar con una pregunta:
“¿Vamos?”. Un niño repreguntó: “¿Todos?”. El gesto afirmativo de la
docente se superpuso al comienzo de la canción. En este comienzo
se pudo observar cómo el docente:
• comenzó a cantar con los niños para, luego, abandonar la
ejecución y escucharlos en silencio;
• chequeó la resultante de la primera semifrase;
• percibió, junto con el sonido del grupo, otra voz que desafinaba
en el cierre de la primera semifrase y desarrollo de la segunda;
• identificó el sector del salón desde donde provenía la
voz desafinada al tiempo que comenzó a recorrer el aula para
acercarse a ese lugar;
• identificó puntualmente al sujeto.

Con una interacción personalizada, el docente logró la atención

del alumno y la espera expectante del grupo:
• solicitó (valiéndose del texto) la ejecución de la ufm3 de la
segunda semifrase;
• escuchó la versión del niño sin acompañarlo con el
instrumento armónico;
• analizó en tiempo real dicha ejecución;
• identificó el contorno melódico coincidente desafinado en
menos de un semitono;
• seleccionó la estrategia de corrección que consideró adecuada.

La estrategia elegida tenía como objetivo ajustar mínimas

desafinaciones que afectaban a varias notas componentes de la
unidad; para lo cual el docente:
• se agachó hasta quedar en el mismo nivel en el que estaba
sentado el niño;
• fragmentó la ufm3 en dos unidades menores (fig. 4);

Fig. 4

68
 • presentó la primera mitad de unidad (modelo correcto)
acompañando con gestos que representaban, espacialmente, cada
altura;
• solicitó al niño la imitación;
• interpretó la segunda mitad de la unidad utilizando
nuevamente el gesto para cada altura;
• solicitó nuevamente la imitación por parte del niño.
Mientras escuchaba las ejecuciones del niño el docente:
• comparó las versiones resultantes con el modelo propuesto
y con las ejecuciones precedentes del sujeto;
• realizó una estimación topológica del grado de mejoría de
la afinación alcanzado;
• acompañó la ejecución con gesto de aprobación.
Luego de practicar con ambos fragmentos de unidad por
separado el docente:
• interpretó la ufm3 completa;
• escuchó la versión del niño;
• evaluó el progreso alcanzado y dio por terminado el
momento de práctica individualizada.
La ejecución del niño se consideró ajustada a pesar de que el sonido
más agudo (nota la) revelaba una desafinación mínima. Cabe aclarar
que el sujeto pertenecía al grupo de los niños menos afinados del
curso por lo que el resultado obtenido se consideró de gran precisión
para sus posibilidades; ante este resultado el docente expresó su
conformidad con un “maravilloso” cargado de afectividad.

Situación 3: Corrección grupal-uso de gestos y grafías analógicas.

(Duración del fragmento 1`38” -4º grado-)
En este segmento de clase se analiza la enseñanza de la segunda
voz del arreglo compuesto para el grupo, sobre el ejemplar antes
mencionado (fig. 5).

Fig. 5

69
 En el inicio se observa que el docente:
• solicitó atención para mostrar un nuevo material melódico;
• fragmentó la segunda voz en unidades menores;
• ejecutó las dos primeras unidades acompañada por
instrumento armónico9;
• solicitó la ejecución del grupo a través de la pregunta
¿Cómo es?;
• indicó la entrada con movimiento de cabeza;
• escuchó la ejecución del grupo sin cantar;
• evaluó el nivel de ajuste general;
• segmentó internamente la unidad en dos subunidades;
• identificó ambas subunidades como desajustadas y la
segunda como la de mayor desajuste;
• planeó el modo de corregir los errores advertidos.
En primera instancia el docente:
• cantó correctamente la segunda unidad realizando gestos
que representaban cada altura espacialmente;
• solicitó la ejecución del grupo; instó al grupo a imitar,
activó e impulsó al grupo a realizar la imitación;
• escuchó el sonido grupal resultante al tiempo que duplicó
la línea melódica en la guitarra.
El ajuste alcanzado por el grupo fue considerado insuficiente, por
lo cual el docente:
• insistió reiterando el modelo correcto;
• cantó esa unidad con el nombre de las notas, como modo
de enfatizar la altura de cada sonido;
• escuchó la versión con nombre de notas utilizando gestos
representativos de la altura en el espacio con la intención de
optimizar la comprensión de las relaciones entre las mismas.

La resultante fue una versión altamente ajustada; el docente

dio a conocer al grupo su satisfacción; luego:
• en el pizarrón, mediante una sucesión de puntos
distribuidos en un sistema de coordenadas, realizó una
representación gráfica de la primera unidad; mientras lo hacía,
iba cantando cada altura. (Fig. 6)

Fig.6

9 | La fragmentación del discurso implicó una toma de decisión, por parte del docente, en la que estaba implícito un análisis
estructural de la línea melódica que le permitía realizar un corte lógico, al tiempo que organizar el acompañamiento armónico de
modo tal que resultara claro y útil para dar soporte al canto de los niños.

70
 El docente realizó estas acciones dando la espalda al grupo.
Los alumnos permanecieron expectantes. Al finalizar el gráfico el
docente:
• reinició la ejecución mostrando la correspondencia de
cada sonido con los puntos del gráfico.
Los niños cantaron en simultáneo; a pesar de ello, el docente:
• evaluó la ejecución de los niños como “mejorable”;
• consideró la necesidad de explicar con mayor detenimiento
la construcción de la unidad y los puntos de error;
• hizo notar, marcando en el gráfico, que la primera altura
era igual a la última; (Fig. 7)

Fig.7

• solicitó una nueva ejecución;

• escuchó al grupo sin cantar, mientras sincronizaba el gesto de
señalamiento sobre cada punto del gráfico con la ejecución de los niños;
• evaluó la ejecución grupal.
La atención focalizada en la resultante grupal del fragmento le
permitió al docente escuchar una voz que cantaba por encima de
la melodía pero, en este caso, ubicada dentro del centro tonal. El
docente:
• identificó al sujeto que cantaba más agudo;
• identificó la melodía ejecutada a un intervalo de 3a por
encima de la melodía propuesta;
• se acercó al sujeto y solicitó que cantara nuevamente la
melodía10.
El niño cantó esa melodía en una sonoridad débil. Ante esta
situación el docente:
• solicitó la atención del grupo;
• interpretó, afinadamente, esa melodía;
• cantó inmediatamente los dos primeros sonidos de la
melodía correcta; (Fig. 8)

Fig. 8

10 | El docente comenzó a cantar lo que el niño estaba cantando y en el mismo registro y, sobre el último sonido que identificó, solicitó
al niño, a modo de recitativo, que cantara nuevamente.

71
 • solicitó al niño que imitara ese par de sonidos;
• escuchó la ejecución del niño duplicando la melodía en
la guitarra;
• evaluó la ejecución como ajustada;
• hizo escuchar el segundo par de sonidos; (Fig. 9)

Fig.9

• escuchó la imitación del niño duplicando la melodía en

la guitarra;
• evaluó el primer sonido como erróneo (reemplaza mi por
re) y el segundo como desafinado (el sonido fa está calado);
• insistió con el modelo correcto y acompañó utilizando
gestos representativos de la altura en el espacio;
• escuchó la ejecución del niño;
• evaluó la ejecución como ajustada;
• cantó la unidad completa uniendo ambos pares de sonidos;
• solicitó la ejecución del niño acompañándola con gestos
representativos de la altura en el espacio;
• evaluó la ejecución como correcta;
• propuso una nueva ejecución con acompañamiento armónico;
• escuchó la interpretación del niño y evaluó la versión
como correcta;
• comunicó la evaluación positiva al niño.

Situación 4: Corrección de desafinación por aprendizaje erróneo.

(Duración del fragmento 3´55”)
La clase estuvo originada en la necesidad de corregir la melodía
aprendida de modo erróneo en una clase anterior. El recurso, motivo
de trabajo, fue El pájaro carpintero, de E. Schneider (Fig. 10).

Fig. 10

72
La tarea de corrección se centró en la primera ufm (Fig. 11).

Fig.11

En el inicio de este segmento filmado se pudieron observar

estrategias de identificación puntual de la problemática en las que
el docente:
• propuso la escucha atenta de la introducción instrumental
que antecede al canto;
• explicó que, luego de dicha introducción, comenzarían a cantar;
• orientó la atención de los niños hacia la primera ufm;
• presentó el modelo correcto reuniendo ambos fragmentos;
• solicitó escuchar la introducción y cantar la primera
unidad formal.
Los niños retrasaron la entrada del canto agregando un
tiempo a la introducción propuesta. En términos de afinación, la
resultante fue una fusión entre la versión correcta y la aprendida
con anterioridad, con mayor predominio de esta última (Fig12).

Fig.12

Ante esta ejecución el docente:

• omitió ajustar la entrada del canto por considerar válida la
propuesta intuitiva de los niños;
• advirtió que la primera unidad formal estaba desajustada;
• identificó que el salto inicial de la canción (6º entre los
sonidos do y la) estaba comprimido (4º entre los sonidos do y fa);
• detuvo la ejecución;
• solicitó la atención para mostrar el modelo correcto;
• ejecutó el modelo correcto de los primeros cuatro sonidos
(Fig 13) sin acompañamiento armónico y en un tempo más
lento;

Fig.13

73
 • solicitó la imitación de los alumnos;
• escuchó la ejecución y la evaluó positivamente;
• ejecutó correctamente la primera ufm completa;
La ejecución estuvo más ajustada, a pesar de lo cual el
docente contempló la necesidad de abordar nuevas estrategias que
le permitieran disminuir la dificultad del salto de 6º inicial, para lo
cual:
• propuso una imitación de tipo pancromática de una
extensión de 6º de do a la (Fig. 14);

Fig. 14

• escuchó la ejecución de los niños;

• incorporó al motivo pancromático inicial la articulación
del sonido de llegada la (Fig 15);

Fig. 15

• escuchó la imitación de los alumnos;

• verbalizó acerca de la siguiente ejecución utilizando
la metáfora del salto para indicar la separación entre los dos
primeros sonidos (do y la) y agregó los dos sonidos que completan
la primera mitad de unidad (figura 13);
• escuchó la ejecución de los niños;
• propuso imitar no sólo las alturas sino, también, el tipo de
movimiento (levantar la mano en simultaneidad al salto inicial)
mostrando la acción solicitada.

Los niños imitaron la acción propuesta pero el educador

consideró necesario enfatizar las estrategias vinculadas al
movimiento corporal y la representación inactiva; para ello:
• solicitó a los niños que se pusieran de pie;
• explicó las acciones que se llevarían a cabo al cantar
la primera mitad de unidad -permanecerían agachados y, al
comenzar a cantar, se incorporarían rápidamente realizando un
movimiento ascendente de las manos que quedarían extendidas
por encima de la cabeza.
Algunos niños imitaron en simultáneo a la explicación, otros
atendieron al comentario y al modelo sin realizar acción alguna;
luego el educador:

74
 • solicitó la imitación por parte de los niños;
• escuchó la versión;
• propuso completar la unidad incorporando un nuevo gesto
-movimiento de las manos con los brazos extendidos sobre la cabeza;
• propuso volver a la posición de partida (agachados).
La indicación de volver a la posición inicial predispuso al grupo para
realizar, una vez más, la ejecución con movimiento. Luego el docente:
• solicitó la atención del grupo para que sólo observara su
accionar;
• mostró la ejecución y solicitó la imitación;
• observó la resultante;
• felicitó entusiasta y enfáticamente;
• solicitó al grupo volver a sentarse.
Recuperar el nivel de concentración demoró un par de minutos.
Al retornar al silencio el educador:
• interpretó la primera unidad formal completa;
• solicitó la ejecución de los niños explicando que no iba a
cantar para apreciar mejor su versión;
• escuchó la ejecución de los niños;
• estimó suficiente el monto de mejoría alcanzado;
• felicitó enfáticamente.

Discusión La validez de la problemática, eje de este trabajo, resulta

indiscutible a la luz de las dificultades que encuentran muchos
educadores para resolver dificultades de afinación en el canto
de los niños. La persistencia del problema en el campo actual de
investigaciones especializadas da cuenta de la importancia que
requiere su tratamiento y de su vigencia a pesar de tratarse de una
actividad que durante décadas ha ocupado un lugar fundamental
dentro de las instituciones escolares.
El análisis minucioso de tal problemática es posible por la
disponibilidad de contar con un dispositivo tecnológico tal como la
filmación. Gracias a ello resulta posible identificar y aislar acciones
que realiza un educador durante una clase destinada al mejoramiento
de la afinación en el canto grupal; asimismo, resultan evidentes
ciertas actuaciones que ponen de manifiesto particularidades y
características del desempeño vocal infantil.
Los resultados esbozados en el presente trabajo ponen de
manifiesto características observables de una realidad posible,
alcanzable y deseable en relación con desarrollo vocal infantil.

La consecución de resultados positivos en términos de

afinación en el canto parecería estar directamente vinculada con
las estrategias que despliega el educador; de modo similar, resultaría
factible considerar que, aún en situación de clases numerosas, es
posible atender a problemáticas personalizadas.
75
 En este trabajo se considera que la mejoría evidente en la
afinación de los sujetos que conformaron cada situación fue
alcanzada por efecto de ciertas estrategias: uso de soportes gestuales
con énfasis nota a nota; incorporación de los nombres de las notas
y uso de representaciones gráficas con el fin de enfatizar la entidad
discreta de cada altura; uso del cuerpo en su totalidad como
mediador en el proceso de aprehensión de las relaciones de altura;
direccionamiento de la atención mediante explicación verbal; uso del
pancromatismo como estrategia de extensión del registro; fuerte sostén
afectivo tanto sobre individualidades como sobre el grupo en su totalidad;
interpretación intencionalmente cuidada durante el modelado.

Una de las grandes dificultades con que se enfrenta el

educador es la brevedad de cada situación -las problemáticas
analizadas se desarrollan en lapsos acotados de tiempo que, en
algunos casos, no superan el minuto de duración- y la multiplicidad
de acontecimientos que en ellas suceden y se sobreponen. Las
situaciones problemáticas superpuestas acrecientan la dificultad
de la tarea y exigen seleccionar algunas y relegar otras que podrían
resultar igualmente enriquecedoras. En qué medida es posible
atender a una problemática personalizada y transformarla en
experiencia de enriquecimiento para la totalidad del grupo es otro
de los desafíos que se observan en estos momentos de enseñanza.
La finalidad de tal desafío responde no sólo a impedir que el resto
del grupo pierda interés y motivación por la tarea sino que, además,
se beneficie con la experiencia. Audición de precisión, evaluación
en tiempo real, cotejo de situaciones, toma de decisiones al paso,
selección y descarte de estrategias, preocupación por generar climas
de fuerte contención, son algunas de las acciones que el especialista
pone en marcha cada vez que se enfrenta a una situación de clase
como las presentadas en este trabajo.

Por todo lo expuesto, si bien este trabajo implica una introducción

al tema, parece posible considerar la utilidad de desarrollar una
indagación sistemática acerca de estrategias de enseñanza y
corrección de la afinación, vinculadas con disfunciones típicas del
canto infantil. En este sentido, se estima que sería de gran utilidad
alcanzar una propedéutica referida a esta problemática e iniciar el
trazado de líneas de acción que ayuden al educador especializado.

76
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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77
 ARTE Y CIENCIA. HACER Y
PENSAR LA PEDAGOGÍA
VOCAL
CLAUDIA MAULèON
Universidad Nacional de La Plata
claudiamauleon@gmail.com
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Maulèon, C. (2013). Arte y Ciencia. Hacer
y Pensar la Pedagogía Vocal. Revista de In-
vestigaciones en Técnica Vocal, año 1, n°1.
La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.

PALABRAS CLAVE: La voz, un instrumento maravilloso que nadie ve, el único

INSTRUMENTO VOCAL | que combina música y poesía mediante los delicados movimientos
TÉCNICA VOCAL | de su caja de resonancia. La voz, un instrumento tan refinado que
PARADIGMAS DE LA
ENSEÑANZA |
es capaz de transmitir cada cambio de ánimo, cada sutil matiz de
DERIVACIONES emoción y significado.
PEDAGÓGICAS La voz y la comunicación que manejamos diariamente, que nos
acerca al mundo, que nos hace humanos, es algo que, por habitual,
configuramos como simple. Pero ¿es realmente la producción vocal
un fenómeno tan simple? La aparente simplicidad del instrumento
vocal -todos hablamos y casi todos podemos entonar una melodía sin
necesidad de estudio alguno- y, fundamentalmente, la invisibilidad
de la voz han determinado en torno a ella falsos supuestos y un
predominio de prácticas empíricas que refleja escasa reflexión
metodológica y conceptual.
Este trabajo se propone reflexionar acerca de algunos de los
conceptos usuales en la pedagogía vocal en base a los aportes que la
psicología de la música, la neurociencia y la fisiología vocal pueden
ofrecer.

El instrumento invisible y
la tradición pedagógica
Tradicionalmente, la enseñanza del canto se ha apoyado en las
experiencias individuales de los maestros y en las recomendaciones
heredadas de los enseñantes del pasado. De manera que las nociones
pedagógicas relativas a la voz se fueron constituyendo mediante la
recopilación de una tradición -básicamente oral-, consistente en la
transmisión de un saber hacer, inculcado mediante la traducción a
palabras de sensaciones y propiocepciones acústicas y fisiológicas.

78
 Esta metodología de base empírica ha derivado en que, aún
sobre una base general, cada cantante-maestro desarrolle una
terminología personal y sus estudiantes –cantantes y maestros, más
tarde- tomen estos términos variando o adaptando sus significados
sobre la base de las sensaciones y percepciones propias.
Esta forma de pedagogía -que aún prevalece- ha tenido, por
consecuencia, un escaso acuerdo en relación con los alcances
terminológicos -no es infrecuente en el canto que un mismo término
sea empleado para decir cosas diametralmente opuestas1 - y con
opiniones del todo contrapuestas en referencia a lo que es saludable
o no en el entrenamiento vocal. No obstante éste no es un problema
aislado de la enseñanza del canto sino que parece ser común,
también, a la pedagogía de los instrumentos.
En lo concerniente a la pedagogía vocal, muchos de estos
hechos son la consecuencia de factores inherentes a la naturaleza
del instrumento: (i) el ejecutante no puede ver la fuente sonora
(pliegues vocales), la lengua o la forma del tracto vocal; (ii) por lo
tanto, tiene que descansar en sus propiocepciones y en el feedback
auditivo para inferir qué esta ocurriendo en su voz; (iii) además, gran
parte del comportamiento de la voz no es directamente accesible a
los procesos concientes (Welch & Sundberg, 2002); (iv) no fue sino
hasta el siglo XX que la ciencia produjo conocimiento confiable
sobre el aparato fonador y la función vocal (Mauléon, 2004).
Si consideramos estos hechos, las prácticas de la pedagogía
tradicional, con el uso habitual de imágenes y metáforas para referir
a las sensaciones emanadas de los procesos internos o acústicos,
aparecen como herramientas lógicas, útiles y eficientes dado el
avance del conocimiento de que disponían los maestros del pasado.
No obstante, resultaría adecuado, hoy día, hacer una revisión de
las prácticas tradicionales en función de los nuevos conocimientos
sobre la voz, no para reemplazar a la pedagogía tradicional, sino
para revisarla, enriquecerla y renovarla, para darle bases teóricas y
sustento a muchas de sus propuestas y, por qué no, también, para
poner en serio cuestionamiento algunas otras.

1 | Tómese como ejemplo el término appoggio o apoyo que, según la técnica respiratoria que el cantante emplee, se refiere a conductas
completamente distintas. Para más detalles, véase: Mauléon, 1998.
79
 Un nuevo paradigma
para pensar el canto
Muchas de las capacidades musicales que esgrimimos los
humanos, así como varias de las relaciones funcionales del
aparato fonador, están altamente condicionadas por las conexiones
neurológicas y anatómicas establecidas como resultado del proceso
evolutivo de la especie (Morley, 2002). Consideremos algunas de
estas cuestiones. Para eso necesitamos un somero recorrido por la
anatomía del aparato fonador.
El instrumento vocal consiste en: a- una fuente de energía: el
sistema respiratorio; b- una fuente de sonido: los pliegues vocales; y
c- una caja de resonancia: el tracto vocal -constituido por el vestíbulo
laríngeo, la faringe y la boca, y complementado, algunas veces, por
la cavidad nasal. La acción combinada de estas estructuras es la
que determina las características del sonido vocal para el canto y el
habla (Mauléon, 2004) (figs. 1 y 2).
Desde el punto de vista fisiológico la laringe constituye un
sistema de protección del aparato respiratorio contra la entrada de
cuerpos extraños. Este sistema se compone de un cierre opercular,
producido por el descenso del cartílago epiglótico y un cierre anular
o esfinteriano, producido por medio de las bandas ventriculares y las
cuerdas vocales. Los mecanismos del sistema están coordinados con
la función de deglución, de manera que una activación de la función
respiratoria inhibe la deglución y viceversa.
Los pliegues ventriculares y vocales aparecen en la especie
en dos momentos distintos de la evolución. El más antiguo son las
bandas ventriculares. Un indicador de que pertenece a un estadio
más primitivo es que no tienen inervación nerviosa y, por lo tanto,
para cerrar necesitan la contribución de distintos músculos del
tracto vocal vinculados a la deglución. Las bandas ventriculares se
activan en la realización de acciones que requieren fuerza, como
empujar, cavar, levantar un peso y todos los movimientos hacia fuera
del cuerpo; en la deglución contribuyen al cierre de la cavidad laríngea
y faríngea. Por ser más primitivos evolutivamente, y por su relación
con el tracto vocal, cuando existe una gran presión en los pulmones
y se retiene el aire (bandas ventriculares activas), pueden observarse,
también, contracciones en los músculos del cuello y la cara.
Los pliegues vocales o cuerdas vocales representan un estadio
evolutivo más avanzado. Aparecieron en la especie durante el
período arbóreo, junto con grandes modificaciones en la cintura
escapular y el tórax como respuesta a la necesidad de trepar.
Es importante que consideremos estas relaciones entre cintura
escapular, diafragma, músculos del tórax, músculos de la espalda
y cuerdas vocales, porque el haberse integrado en una respuesta
80
adaptativa común determinó circuitos motores vinculados, y estas
relaciones neurales tienen gran importancia para la función vocal.
Eugene Rabine (2002) considera a la laringe como un
mecanismo de doble válvula, en el cual las bandas ventriculares
o falsas cuerdas vocales constituyen la válvula superior -que él
denomina de sobre-presión o espiratoria- y las cuerdas vocales
constituyen la válvula inferior o de baja presión o inspiratoria. De
acuerdo con la tesis de Rabine, si se analiza la función respiratoria
desde sus conexiones neurales, la dinámica respiratoria aparece
regulada desde estas válvulas. Así la válvula de sobre-presión
-bandas ventriculares- reacciona contra el aire espirado y la válvula
de baja-presión -pliegues vocales- reacciona contra el aire inspirado.
En funciones como defecar y parir es necesario mantener
una gran presión dentro del cuerpo; además esta presión genera
una estabilización del tórax de forma que permite al esqueleto
proteger a los órganos vitales y posibilita el accionar de los brazos,
las piernas y la cabeza en una dirección centrífuga respecto al
cuerpo2. Para que sea posible generar esta gran presión interna, las
bandas ventriculares deben cerrarse mientras los abdominales, los
intercostales internos y otros músculos espiratorios se contraen. Si
en esta misma situación las bandas ventriculares abren se producirá
una fuerte salida del aire.
En el sistema de baja-presión, las válvulas -cuerdas vocales-
cierran contra el aire que entra. En esta situación la columna
vertebral y el tórax tienen gran flexibilidad y la cintura escapular se
estabiliza en relación con el tórax3. El cierre de las válvulas de baja
presión permite la ejecución de fuerzas centrípetas. Las conexiones
neurales son, ahora, entre las cuerdas vocales y los músculos
inspiradores, principalmente el diafragma y los intercostales
externos.

Consecuencias para la
Técnica Vocal
Como es sabido, una de las principales preocupaciones que
consume las energías de maestros de canto y cantantes es el domino
de una técnica respiratoria eficiente. Con el nombre de appoggio,
distintas escuelas de canto hacen referencia a este problema y lo
abordan desde el punto de vista del comportamiento del diafragma
y de los músculos del tórax y del abdomen (Mauléon, 1998). Estos
enfoques tenían como base la observación externa del comportamiento
de la musculatura y sus correlatos propioceptivos y acústicos. El
aporte de la tesis de Rabine es que toma en cuenta, por primera vez,
los circuitos reflejos que están trabajando durante la respiración, algo
que, desde luego, los maestros del pasado no podían conocer.
81
 Este nuevo enfoque del problema nos permite entender la
función respiratoria más ampliamente y puede contribuir al diseño
de nuevas estrategias pedagógicas en el canto.
Explica Rabine (2002):

“[...] Si utilizamos los músculos abdominales y espiratorios, hay un

programa neurológico que cierra las bandas ventriculares. En la laringe,
los músculos que están más cerca de las bandas ventriculares son las
cuerdas vocales. En este sistema, las cuerdas vocales van a cerrar para
reforzar el trabajo de las bandas ventriculares. Esto significa que su
condición es de cierre y no de fonación. [...] Al mismo tiempo, existen
relaciones neurológicas entre los músculos espiratorios y los músculos
del tracto vocal. [Al utilizar] los músculos espiratorios el tracto vocal
reduce inmediatamente su radio [...] O sea que la apertura de las
válvulas es grande en la inspiración y más pequeña en la espiración. La
apertura del tracto vocal es muy grande en la inspiración y más pequeña
en la espiración, de modo que el aire no escape con gran velocidad.
Respecto de la válvula de entrada de aire tenemos una relación
neurológica entre el diafragma y los músculos intercostales externos
hacia las cuerdas vocales. Durante la inspiración las cuerdas vocales
se abren. Cuanto mayor sea la actividad de los músculos inspiratorios,
mayor será la inervación de las cuerdas vocales para cerrar. O sea que
en la inspiración las cuerdas vocales están siempre con disposición al
cierre, porque su primera función es cerrar para proteger los pulmones
contra cuerpos extraños.[...] tenemos una correlación neurológica muy
intensa [...] cuanto mayor sea la inervación de la válvula de entrada,
menor la inervación de la válvula de salida. Esto significa que nuestro
tracto vocal puede quedar abierto.”

Las derivaciones hacia el canto resultan evidentes y exceden a la

problemática de la técnica respiratoria. Si analizamos detenidamente
las relaciones funcionales planteadas aquí, advertiremos sus
consecuencias para con la resonancia, la sonoridad y la calidad del
sonido. Veámoslas paso a paso:
1- Si luego de la inspiración las cuerdas vocales tienen una
tendencia refleja al cierre -si esta tendencia no es inhibida- pero
se la interrumpe inmediatamente antes del cierre completo,
de forma que la presión de aire pueda colocar las cuerdas
en vibración, estaremos en presencia de un ataque realizado
de forma refleja. De manera que la calidad de la inspiración
determinará la calidad del ataque. Es lo que los antiguos
maestros denominan ataque sul fiato. El sonido se percibe libre,
sin ruidos, no hay dureza.

2 | Una emoción como el miedo tenderá a activar esta válvula por activación de una serie de mecanismos vinculados a un primitivo
reflejo de huida. Correr es una movimiento centrífugo de las piernas.
3 | Primitivamente este mecanismo la protegía de ser arrancada del cuerpo en los movimientos de trepar.
82
 2- Luego, la calidad del ataque determinará la calidad de la voz.
3- La tendencia inspiratoria, es decir, la actividad de los
músculos inspiratorios deberá permanecer constante durante el
canto, porque, como se ha dicho, la actividad inspiratoria apoya
neurológicamente la actividad en las cuerdas vocales (válvula
de baja presión). Si esto ocurre, habrá una actividad mínima de
los espiradores pero, aún así, podremos espirar.
Podríamos ver aquí cierta correspondencia con alguna
de las definiciones de appoggio de las escuelas tradicionales,
pero no debemos olvidar que la diferencia sustancial reside en
que, mientras que en el enfoque tradicional la respiración es
regulada desde los grandes grupos musculares, aquí se plantea
que “la función respiratoria reaccione en forma refleja a la
acción de las cuerdas vocales” (Rabine, 2002).
4- Decíamos, entonces, que los músculos inspiratorios
deben permanecer activos durante el canto. Estos mismos
músculos arrastrarán a la laringe hacia abajo, contribuyendo
a que los músculos del tracto vocal se estiren y provoquen la
apertura de las bandas ventriculares. El resultado será un tracto vocal
largo y ancho con las consiguientes ventajas para la amplificación del
sonido y el aumento de la riqueza tímbrica de la voz.
5- La presión sub-glótica estará reducida, con lo cual
se mantiene un trabajo diferenciado e independiente en las
cuerdas vocales. Esto es importante para la regulación de la
altura, el volumen del sonido y la calidad vocal.
6- De manera que, aunque en cierto momento los
músculos espiratorios comenzarán a activarse -por disminución
del volumen pulmonar-, la actividad inspiratoria deberá
permanecer, de lo contrario, la actividad espiratoria se hará
dominante y, como consecuencia, aparecerá una activación
intensa de los músculos abdominales, un cierre en el tracto vocal
y las cuerdas vocales comenzarán a rigidizarse para apoyar la
actividad de las bandas ventriculares y el cierre del tracto vocal,
con lo cual ya no estarán libres para la fonación.
Esta forma de ver el funcionamiento de la voz, desde la laringe,
debe generar la revisión de las ideas tradicionales en terapia de la voz
y en pedagogía vocal. Entre ellas, que no puede haber un desarrollo
propioceptivo hacia la laringe y la actividad de las cuerdas vocales.
En este modelo, las cuerdas vocales están puestas en el centro
de la regulación del canto y los grandes grupos musculares deberán
ser entrenados y trabajados, de manera que sus bloqueos tensionales
o posturales no interfieran con la función vocal al condicionar
el funcionamiento reflejo de la glotis y el tracto faríngeo. En este
paradigma cobran sentido muchas observaciones realizadas por
instrumentistas y maestros, relativas a la utilidad y el beneficio que
las técnicas de trabajo corporal aportan a la ejecución.

83
 Otras dificultades en la práctica del canto parecen surgir de
una transferencia inconsciente de los comportamientos del habla
coloquial hacia el canto.
Comencemos por poner en claro que una cosa es el canto
espontáneo, el que, por ejemplo, usa la mamá para entonar una
nana a su bebé y otra, muy distinta, el canto artístico. El primero,
comparte, sin duda, muchos de los rasgos del habla -rango de alturas,
tesitura, proyección, probablemente la articulación. En ambos
casos se está presuponiendo una situación de comunicación que no
involucra ni grandes distancias ni grandes auditorios, sino, más bien,
una interacción próxima.
Ahora bien, esta habilidad de cantar espontáneamente puede
aprovechar con eficiencia muchas de las coordinaciones que ya
tenemos establecidas y altamente coordinadas para el habla;
además el canto es una forma de expresión con la que convivimos
desde la cuna, y aún antes, pues, según los más recientes estudios
en el desarrollo infantil, el canto es, en cierto modo, precursor
del lenguaje. Es muy posible que las ideas sobre la naturalidad y
la simplicidad del acto de cantar estén vinculadas al dominio tan
preciso que poseemos de la voz en el habla, en que, sin gran esfuerzo,
nuestros pensamientos pasan con precisión a la voz.
Esta idea, un tanto ingenua, del canto tiene sus consecuencias
más dramáticas en la escuela4 y en los coros vocacionales.

Adquisición y
procesamiento del
lenguaje
El proceso de adquisición del lenguaje es de alta complejidad
y comienza desde la vida intrauterina, de manera que las
programaciones motoras, emocionales y perceptuales del lenguaje
son muy profundas.
Nuestro cerebro se modela durante un período aproximado de
dos años, que es el tiempo que demora el niño en decir sus primeras
palabras. Durante este proceso quedan fijas las conexiones cerebrales
para el procesamiento de las habilidades lingüísticas; a partir de esta
etapa procesaremos las palabras en el hemisferio cerebral izquierdo
y los sonidos en el derecho.
Del mismo modo se habrá establecido un filtro perceptual que
nos hará más permeables a los sonidos de nuestra lengua y menos
dúctiles para percibir y producir los sonidos de una lengua extranjera.
Procesaremos los sonidos de nuestro idioma en el hemisferio

4 | En la escuela, porque la formación vocal docente es deficitaria, el trato que se hace de las voces infantiles y de las voces de los
docentes, lejos de contribuir a la salud vocal, tiende a desmerecerlas. A empeorar este panorama adverso contribuye eficientemente
el medio acústico en el que se desarrolla la vida escolar, donde principios elementales, como el efecto de Lombard, han sido
completamente ignorados.

84
izquierdo, como palabras; los sonidos de una lengua extranjera serán
procesados en el hemisferio izquierdo, como sonidos.
En los primeros dos años de vida se habrán establecido, también,
las conexiones motoras entre lo que oímos y los movimientos de
todo el aparato fonador, especialmente la lengua, los músculos de
la cara, el maxilar y la cuerdas vocales. Estos movimientos serán,
también, los necesarios para producir los sonidos de nuestra lengua
materna; las sutilezas necesarias para articular los sonidos de un
idioma extranjero quedarán fuera de nuestro marco perceptual y,
por lo tanto, motor.
En la adquisición de las habilidades lingüísticas, jugará un
rol central un tipo de estimulación característica e instintiva que
proveen los adultos a los niños, denominada habla maternal o habla
paternal. Es un estilo de habla que los adultos producen en forma
inconsciente cuando hablan con los bebés. Esta forma de hablar se
caracteriza por presentar alturas más elevadas que el habla normal,
generalmente alturas que se adecuan mejor al aparato perceptivo
del niño, por tener patrones prosódicos y fonéticos muy marcados.
Como resultado de este estímulo, el niño podrá captar mejor los
patrones prototípicos de su lengua y extraer las invariantes del idioma
independientemente de las diferentes particularidades de cada
hablante.

Derivaciones hacia la
pedagogía vocal
Como consecuencia de este proceso de desarrollo, tenemos una
programación muy fija entre la base articulatoria del lenguaje y la
percepción. Esto tiene varias consecuencias para la ejecución de las
alturas, la proyección del sonido y la dicción.
Es bien sabido el tiempo que dedicamos los profesores de canto
a lograr que nuestros alumnos abran la boca. De hecho se debe
construir una nueva base articulatoria para el canto, un programa
motor que pueda separarse de aquel automatizado para el habla. Del
mismo modo se demora mucho tiempo para lograr la adquisición de
una buena dicción y, en algunos casos, el éxito es escaso.
Sobre la base de estudios realizados en torno a las dificultades para
la percepción y producción de los sonidos de una lengua extranjera
(Kuhl et al, 2001) se sugieren posibles estrategias para sortear
estas dificultades. Si motricidad y percepción están altamente
relacionadas en el habla, entonces, mejorar las posibilidades de
percepción del hablante permite optimizar, también, la producción.
Si el estilo de habla maternal es un recurso instintivo en los humanos
de todas las culturas para facilitar en los niños la adquisición del
lenguaje, tal vez pueda constituir un recurso viable en la enseñanza
sistemática de una lengua extranjera.
85
 En sus experimentos el equipo de Kuhl (2001)
sometió a un grupo de adultos a un entrenamiento
que consistía en escuchar grabaciones en estilo
de habla maternal de diferentes hablantes de una
lengua extranjera. No había otro entrenamiento
más que la audición; luego de 12 sesiones, de 10
minutos cada una, pudieron medir resultados
que indicaban un mejoramiento en la percepción
y en la producción de los sonidos que antes
presentaban dificultad. Este es un ejemplo que
muestra recursos pedagógicos potenciales ideados
sobre la base conocimientos científicos y de fácil
acceso para los profesores de canto.
Otra consecuencia de la programación
del habla sobre el canto es la interferencia en
la producción de las alturas y, por tanto, en la
afinación y, desde luego, la proyección del sonido.
Los profesores de canto tienen esto muy claro,
pero no así quienes trabajan con las voces en la
escuela o quienes manejan un coro vocacional.
Desde luego, además de los programas
motores del habla, hay otros factores interactuando
que no nos detendremos a analizar aquí.
Puntualizaremos, simplemente, que los maxilares,
la boca, la lengua, el paladar y la faringe y, por
momentos, la cavidad nasal, constituyen en el
canto la caja de resonancia, pero también los
articuladores cuyos movimientos determinan
el inter-juego de sonidos y ruidos -vocales y
consonantes- de que nos valemos los humanos
para comunicarnos.
En el habla las transiciones entre unos y
otros (ruidos y sonidos) son muy rápidas y las
alturas no están claramente definidas. En el
canto, por el contrario, necesitamos precisión en
las alturas, tonicidad y proyección en el sonido;
hay un predominio de las vocales por sobre las
consonantes, de las aperturas (vocales) del tracto
por sobre los cierres (consonantes). A su vez,
cuanto más agudo es un sonido, mayor apertura del
maxilar requiere, de manera que podemos decir
que hay una correlación directa entre apertura
del maxilar y altura del sonido. Esto puede poner
al cantante en problemas si, por ejemplo, tiene
que articular una “i” a una altura considerable
y ni hablar cuando hay que resolver palabras en
la tesitura aguda. Los cantantes dedicamos años
86
de entrenamiento al manejo de esta habilidad
pues sabemos la incidencia que los desajustes
articulatorios tienen en diversos parámetros del
sonido.
Estas cuestiones no se tienen en cuenta
cuando se abordan las canciones en la escuela
o cuando la gente comienza a cantar en forma
vocacional. Las consecuencias van desde los
problemas musicales y de sonido, que no se logran
resolver, a la fatiga vocal y las lesiones del aparato
fonador.
Dado que la programación del habla está
fuertemente asentada en nuestro sistema neural,
es necesario contribuir activamente para generar
nuevas posibilidades de realizar la apertura del
maxilar y el movimiento articulatorio. A esto
se suma que los músculos que intervienen en el
cierre del maxilar suelen estar contracturados y
más dispuestos al cierre que a la apertura. Algunas
técnicas simples de trabajo corporal, masajes
locales y juegos mímicos pueden ser recursos de
fácil inclusión durante la preparación vocal antes
del canto.
Conclusiones
Entendemos que los argumentos presentados
en estas líneas responden en gran medida
al objetivo planteado, esto es: proporcionar
elementos de reflexión teórica para analizar
algunas prácticas e ideas pedagógicas usuales.
Si bien el canto es, fundamentalmente, un
saber hacer que se construye lentamente en base
a la experiencia perceptual y a la práctica de las
finas destrezas motoras, consideramos necesaria
la reflexión consciente sobre ese hacer; una
reflexión en que las imágenes y sensaciones sean
encuadradas como elementos parciales vinculados
a la construcción de un feedback interno y no a la
realidad de los procesos vocales.
El conocimiento objetivo de los procesos
involucrados en la producción de la voz es una
forma de hacer visible el instrumento vocal
en la mente del alumno y puede ser una red de
contención, un reaseguro contra equívocos y un
aliado cuando el estilo de aprendizaje del alumno
es predominantemente intelectual y reflexivo,
más que perceptual y cinético.
Ponerle palabras a lo que hacemos, pero
palabras que hablen, también, de la realidad
que subyace detrás de lo que percibimos y no,
simplemente, de imágenes vinculadas a lo que
creemos que estamos haciendo al cantar. Tratar de
vincular los hechos de la voz con el hacer propio
de cantar parece ser una estrategia ausente hasta
ahora en la enseñanza del canto.
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87
 Análisis del texto “To Daffodils”
del Ciclo de las Flores de
Benjamín Britten
Raúl Carranza
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV) - LEEM
Facultad de Bellas Artes – Universidad Nacional de La Plata
raulrcarranza@hotmail.com

PALABRAS CLAVE: CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:

DICCIÓN | FONÉTICA | Carranza, R. (2013). Análisis del texto “To Daffo-
TÉCNICA VOCAL | EJECUCIÓN dils” del Ciclo de las Flores, de Benjamín Britten.
CORAL Revista de Investigaciones en Técnica Vocal, año
1, n°1. La Plata: Facultad de Bellas Artes UNLP.

Entre su vasta producción musical el compositor, director y pianista inglés Edward Benjamín
Britten (1913-1976) escribió un ciclo de canciones que llamó Cinco Canciones de las Flores Op. 47
(1950): “Al narciso”, “La sucesión de los cuatro dulce meses”, “Flores del pantano”, “La Prímula del
atardecer” y “La balada de la retama”. Eligió este tema, como un regalo para el 25 aniversario de la
boda de Dorothy y Leonard Elmhirst, de Dartington Hall, aparentemente porque sus amigos eran
botánicos afectos a las flores. Britten tendía a elegir textos que, en general, no eran tomados por otros
compositores, de ahí la originalidad de esta obra. En este artículo se analiza el texto de la obra “To
Daffodils” (“Al Narciso”). Se presenta la transcripción fonética, algunas recomendaciones para el
director sobre la fonética aplicada al canto y una explicación sobre el poema en que está basada la obra.

To Daffodils
by Robert Herrick

Fair daffodils, we weep to see

You haste away so soon;
As yet the early-rising sun
Has not attain’d his noon.
Stay, stay
Until the hasting day
Has run
But to the evensong;
And, having pray’d together, we
Will go with you along.
We have short time to stay, as you,
We have as short a spring;
As quick a growth to meet decay,
As you, or anything.
We die
As your hours do, and dry
Away
Like to the summer’s rain;
Or as the pearls of morning’s dew,
Ne’er to be found again.
88
 En el primer compás del primer sistema todas las voces tienen
una sola nota para pronunciar una palabra en la que, en el idioma
hablado, se usa un diptongo. En este caso se pronuncia una sola
vocal /fɛ/ en vez del diptongo /fE/. Esa pronunciación dura toda la
nota. La “r” final de esa palabra no debe sonar porque se trata de un
texto que se debe cantar con la pronunciación del inglés británico.
Las dos “d” de la palabra “daffodils” se deben pronunciar con /d/
oclusiva sonora y no con la fricativa interdental // que se usaría en
castellano. Unir la /z/ final de “daffodils” con la palabra siguiente
/wi:/. Es decir: /dfdlzwi:/.

You haste away so soon;

ju: hest we su su:n

La palabra “haste” /hest/ se debe cantar manteniendo la /e/ de

/hest/ y terminar la // del diptongo en la última corchea, la que, a
su vez, se va a unir a la siguiente corchea donde está la letra “a” de
la palabra “away”. Es decir: /he.......stwe/

As yet the early-rising sun

z jet  :l raIzIN sn

Como la palabra “as” está en una negra es conveniente

hacer una vocal completa // en vez de pronunciar la forma
débil a través de // (schwa). Pronunciar el artículo definido
// ya que está seguido de una palabra que empieza con vocal.
Pronunciar /:l/ sin la “r” que está después de “ea”.

Has not attain’d his noon.

hz n ttend hz nu:n

Las voces que tienen corchea deben pronunciar la forma

débil del auxiliary “has”, es decir /hz/, pero las que tienen
negra, deben pronunciar la forma fuerte de la “a”, a saber: /
hz/. Unir la “t”, de “not”, con la “a”, de “attain´d”, con una /t/
explosiva.

Stay, stay
ste ste

Es conveniente adelantar el grupo consonántico “st” de la

palabra “stay”, de manera de cantar la vocal /e/ en el comienzo
de la negra.

Until the hasting day

ntl  hest deI

89
 Has run
hz rn

Como todas las voces tienen una corchea conviene

pronunciarse una forma débil del auxiliar have, a saber: /hz/.

But to [the] evensong,

bt tu () i:vns

En este caso se va a pronunciar /tu/ ya que la palabra que

sigue comienza con vocal.

And, having pray’d together, we

nd hv pred tge wi:

Las voces que tienen negra deben pronunciar una vocal

completa // en “and” y las que tienen corchea, una schwa /nd/.

Will go with you along.

wl gu w ju: 

En la palabra “along” las voces que tienen una corchea

deben pronunciar // y las voces que tengan una negra
deben usar una vocal completa con la “a”, es decir: /l/.

We have short time to stay, as you,

wi: hv :t tam t ste z ju:

We have as short a spring;

wi: hv z :t  spr

As quick a growth to meet decay,

z kwi:k  gru t mi:t dkeI

As you, or anything.
z ju: : ren

We die,
wi: da

As your hours [do] and dry

z j: rauz du: n dra

No completar el triptongo /au/ de “hours” porque está en una

sola nota, de manera que es conveniente pronunciar con el diptongo
“au”: /auz/ en lugar de /auz/.

90
 Away,
we

Like to the summer’s rain,

lak t  smz ren

Or as the pearls of morning’s dew,

:r z  p:lz v m:nz dju:

Hacer una “r” vibrada para unir “or” con “as”.

Ne’er to be found again.

n t bi: faun dgen/

Las palabras dan el color a la interpretación. Para ello es

necesario usar una marcada articulación de los sonidos, por ejemplo:
explotar las oclusivas sordas /p/, /t/ y /k/ cuando están entre vocales
y en posición final absoluta, no ablandar las consonantes oclusivas
/b/, /d/, /g/ y pronunciar “r” vibrantes suaves cuando aparezca la
“r” en posición inicial -como “run”, “rain”, rising- y en los grupos
consonánticos donde aparezca la “r”, como “dry”. Es conveniente
remarcar las consonantes en “we have short time to stay” /wi: hv
:t tam t ste/ ya que esta frase marca el acelerado fin de la flor
que es, por supuesto, una metáfora del rápido paso de la vida.

Sobre el poeta y el poema

Un tema con el que el poeta inglés Robert
Herrick (1591-1674) insiste en su poesía es la corta
duración de la vida, el rápido paso del tiempo. En
su poema “To Daffodils” (“Al narciso”) el autor
comienza diciendo que nos lamentamos de ver
que en tan poco tiempo el bello narciso despliega
su hermosura y desaparece. Lo exagera al decir
que su esplendor no dura ni siquiera hasta el
mediodía. El poeta, luego, le pide al narciso que
permanezca aunque sea hasta la hora de la oración
para que se puedan ir juntos. Esto para decir que,
al igual que las flores, el hombre también tiene
una vida de paso y que la juventud, asociada en
el poema con la primavera, es efímera.
Luego de comparar a las flores con el hombre,
Herrick se vuelve a los objetos de la naturaleza
cuando comparara la corta vida de los narcisos con
la lluvia del verano y el rocío de la mañana, que
se evaporan en un instante para nunca más volver.
91
 Entrevista a
ALEJANDRA MALVINO
Camila Beltramone, Estefanía M. Cap
y Nicolás Giorgio.
Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal (GITeV)
info@gitev.com.ar

Introducción
Alejandra Malvino, distinguida cantante de la escena musical
nacional e internacional, brindó a GITeV, el día 18 de Mayo, una
entrevista en la cual se aborda su recorrido musical desde la niñez
hasta su consagración en los más grandes escenarios líricos del país
y el extranjero. Los inicios de su trayectoria, tanto académica como
artística, se remontan a sus estudios realizados en la Universidad
de Buenos Aires en la carrera de Fonoaudiología, a sus primeros
pasos como cantante dentro de un grupo coral y al comienzo de su
formación como cantante profesional.
Luego de estudiar en forma privada, con diversos profesores,
decide perfeccionarse en el Instituto Superior de Arte del Teatro
Colón. Cursa la carrera de “Canto Lírico” y obtiene la “Maestría
en Canto”, a la edad de 32 años. Posteriormente, decide incursionar
en el ámbito profesional mediante su participación en el “Concurso
Internacional Balvedere 1994”, en Viena, Austria. Esta experiencia
la conduce a definirse como cantante e intérprete profesional, por lo
que abandona su trabajo clínico como fonoaudióloga.
En paralelo a su carrera como cantante, decide abocarse,
además, a la docencia, complementando, de este modo, sus
conocimientos de anatomía y fisiología del aparato fonador y su
experiencia como cantante. Alejandra Malvino parte de una
concepción pedagógica en la cual, por un lado, el alumno ocupa el
lugar central y, por el otro, la metodología de enseñanza que se lleva
a cabo no se concibe como un proceso unidireccional de transmisión
de conocimientos acabados. La enseñanza del canto se concreta,
para la cantante, a través de conceptos como el de entrenamiento
vocal y la construcción de capacidades propioceptivas, y se
encuentra estrechamente vinculada al cuidado del instrumento en
pos de garantizar una vida vocal duradera y saludable.
GITeV, como grupo de investigaciones abocado a la técnica
vocal, presenta el relato de esta profesional del canto, quien nos ha
brindado, desde sus palabras, una valiosa perspectiva sobre esta
expresión artística y las incógnitas que subyacen a ella. Alejandra
Malvino, a partir de la concepción que expresa la pedagogía vocal,
desmitifica la idea romántica del talento artístico.

92
Entrevista GITeV: ¿Cómo decidiste ser cantante?
¿Cómo fueron tus inicios en la música?

ALEJANDRA MALVINO: Mi conexión

con la música es de toda la vida, desde los seis o
siete años. Yo me acuerdo que pedí a mis padres
que me llevaran a estudiar guitarra. Primero
empecé a tocar la guitarra para estudiar folklore
y, después de dos años de hacerlo, yo dije: “Quiero
estudiar guitarra clásica”. Y, bueno, entonces
empezaron a buscar un conservatorio. Primero
fueron a un conservatorio particular y, después,
empecé la carrera en el Conservatorio Nacional.
Pasé mi primaria y secundaria en compañía de
la guitarra y, después de terminar el colegio, yo
quería seguir con la música, pero mis padres
querían que estudiara una carrera universitaria.

En ese momento empecé a realizar una

búsqueda desde otra faceta. Me interesaba
estudiar algo que sirviera para ayudar a los demás.
Era mi leitmotiv interno. Hice una orientación
vocacional y los resultados mostraban preferencia
por el lado social, pero mucho tampoco me
cerraba, de manera que empecé a investigar y
buscar en varias facultades. De golpe descubrí la
fonoaudiología y decidí seguir esa carrera, pero
con el compromiso de seguir con la música cuando
la terminara.
Cuando me recibí de fonoaudióloga empecé
a trabajar en un hospital y a hacer una pasantía.
Un día, en una parroquia que quedaba cerca en el
barrio, estaban convocando gente para el coro. Y no
me pregunten por qué, pero allí fui. Me acerqué,
me gustó el grupo, me quedé y empecé a sentir la
sensación de que, desde la voz, la expresión musical
era más completa que desde la guitarra. Y eso que
yo estudiaba siete u ocho horas por día. No era
un pasatiempo... Mi profesor estaba con toda su
93
 expectativa puesta en que yo fuera una concertista.
Me empezó a picar el bichito de lo vocal y, siempre dentro
de ese grupo, empecé a cantar solos. Había dos muchachas que
cantaban en ese momento en el Coro de la Asociación Wagneriana,
que me decían que tenía condiciones para hacer canto clásico.

G: ¿A qué edad fue esto?

A: A los 22 años, más o menos. Y fue muy fuerte. Dije: “Esto

es lo mío. El canto es donde yo me siento más realizada.” Y fui a
hablar con mi maestro que, hoy día, tiene 96 años, y me dijo: “Mirá,
Alejandra, mientras no dejes de hacer música, hacé lo que vos
necesites”. Yo colgué la guitarra en el ropero y no la volví a sacar.

G: ¿Por qué decidiste estudiar fonoaudiología? ¿Ya te interesaba

la voz antes de descubrir el canto?

A: Era lo único que tenía ligación con la música, una ligadura

dada, en este caso, por el tema de la reeducación de la voz.

G: Es como que, sin querer, te fuiste acercando al canto…

A: Sí, sí, por esa cosa que yo intuía, digamos, que yo tenía
un lazo con la música por lo vocal, pero no porque yo hubiera
experimentado la vocalidad cantada (más que cantar alguna
canción…), no desde la faceta de querer estudiar canto. No sé qué
me pasaba por la cabeza.

G: ¿Seguís ejerciendo la fonoaudiología actualmente?

A: Si, desde y solamente la reeducación de la voz. Mientras

hacía la carrera de cantante, trabajaba al mismo tiempo en una
empresa de audiología, entonces alternaba una profesión con otra.
Esto me llevó a tener que elegir entre una de ellas, siendo que una
representaba una estabilidad económica. Y fue en ese momento en
que empecé a dar las primeras clases de canto.

G: O sea que esto fue la segunda cosa importante: dejar la

guitarra y dejar la fonoaudiología. ¿Y a qué edad fue eso, más o
menos?

A: Y eso fue ya alrededor de los 30 años. Sí, porque a los 22-23

94
empecé a estudiar formalmente técnica vocal; entre los 24, 25 y 28
estuve en el Coro del Instituto del Teatro Colón. Y ahí me empecé
a empapar, digamos, de lo que era la carrera e hice mi ingreso a los
27 años y terminé con 31. Al año siguiente hice la Maestría. Pero
la decisión de dejar el trabajo de fonoaudióloga fue cuando gané el
primer concurso, en el año 94, que fue la primera vez que viajé a
Europa, Viena, por un certamen.

G: ¿Y qué significó este concurso?

Lo que me pasó en el exterior fue corroborar lo que me

decían de lo que era mi vocalidad, de lo que yo podía abordar, mi
posibilidad futura como cantante y, al mismo tiempo, certificar la
formación que yo había recibido en mi país.

G: Con respecto a los maestros, ¿cuál fue el primero?

A: Mi primer maestro fue Carlos Hacha, quien, actualmente,

da clases en el San Martín. Después pasé a estudiar con una maestra
alemana que se llamaba Mercedes Bainstein, quien me hizo trabajar
más aquello que denominamos “apoyo”, y aparte era la primera
mujer con la que yo estudiaba. Estuve un poquito con África Reyes
y después ya entré al instituto con Víctor Surrugo; y cuando vi que
tenía dificultades en lo que era la expansión de mi registro, terminé
en las manos de Aída Fileni, en La Plata. Ella fue un puntal en mi
formación, quien, también, tenía bastantes conocimientos foniátricos.

G: ¿Cómo repercutieron tus estudios de fonoaudiología en tu

estudio de la técnica vocal? ¿Tuviste diferencias conceptuales con
tus maestros?

A: Mirá, siempre digo que ser fonoaudióloga no es que me hizo

ser cantante más rápido, pero sí me hizo saber elegir lo que era sano
y lo que no. Mi formación me enseñó a cuidar este instrumento que
no tiene reparación. Y aprendí que hay que saber manejarlo con
corrección para poder tener una vida vocal útil y sana a lo largo
de la vida.

G: En tus clases, ¿cómo combinás tus conocimientos para

elaborar ejercicios, diseñarlos y ver qué es lo que le conviene al
alumno?

A: Yo fui como creando toda una metodología de ejercicios y

95
de cosas que aprendí, fundamentalmente, con Aída y que, después,
fui investigando. Cuando llega alguien por primera vez hago un
análisis, saco una foto interna y externa de lo que esta persona
presenta y adapto mi metodología de ejercicios a las necesidades u
obstáculos que presente. Si el alumno presenta alguna patología, lo
derivo a un otorrinolaringólogo y, si puedo, lo atiendo o lo derivo a
colegas que son cantantes, también, o que, por lo menos, han tenido
un principio de experiencia en el canto.

G: Alejandra, nos gustaría que definieras el concepto de

“apoyo”.

A: El apoyo es todo. Es una palabra de la que se habla mucho.

Y hay mucha confusión. Se necesita de él para que todo el cuerpo
y el aparato fonador esté en su lugar y la emisión del sonido se
pueda realizar con tranquilidad y seguridad. Hay muchas teorías
sobre cómo respirar, sobre dónde poner el aire: si arriba, si abajo,
si intercostal, que diafragmática… Yo soy de trabajar un estilo de
respiración, que es la costo-diafragmática y que hace uso, también,
de los músculos abdominales. Pero, fundamentalmente, el apoyo
está en el dominio de toda la musculatura de la espalda y en la
apertura de ese espacio. Hay que tratar de mantener esa apertura
mientras que, por medio de una orden neuromuscular, el sonido se
empieza a generar. Además, tiene que haber mucha comunión y
lectura propioceptiva del cuerpo de uno.

G: ¿Qué recursos utilizás en las clases: metáforas, imágenes

verbales, conexión de experiencias cotidianas con el hecho musical?

A: Muchas cosas intuitivas, te diré, o imágenes que elijo según

a quién tenga delante. No para todo el mundo es igual. Yo digo que
en el canto hay que trabajar tres dimensiones para poder formar
un sonido completo: la altura, la anchura y el fondo. En base a eso,
trabajo. Por dar un ejemplo: la imagen de la gomera, en cuanto a
que el sonido tiene que ir a un punto adelante, como el palito de la
gomera, pero siempre con dilatación del tracto vocal.
Uno insiste a los alumnos con que, si se quieren dedicar a esto,
tienen que tener todos los días su píldora cotidiana de trabajo vocal,
así como los deportistas practican diariamente, porque las cuerdas
vocales son dos músculos que necesitan entrenarse.

G: Y ahora que nombras el entrenamiento vocal, ¿nos podrías

explicar en qué consiste?

96
 A: Yo digo que el canto es como un trencito que tiene tres
vagones. El que va atrás es el aire y, de acuerdo a la forma de soplo que
hagamos, van a vibrar las cuerdas vocales, que están en el siguiente
vagón. Por último, está el vagón donde está el paquete de todos los
resonadores.
Con el entrenamiento vocal se empieza por entender y
practicar, como primer ítem, la respiración, que es fundamental.
Después, es importante trabajar, también, la voz hablada.

G: Lo nombraste hace unos minutos. ¿Podrías agregar algo o

explayarte sobre las capacidades propioceptivas?

A: La propiocepción es una facultad que tenemos todos.

Algunos la desarrollan más y otros la desarrollan menos; es el poder
tener una lectura fina de las sensaciones, como si yo te dijera: huelo
un perfume. Pero esa acción no es solamente oler un perfume,
sino, también, sentir que en ese acto el cuerpo se abre, también. Es
sentir un placer, sentir que el cuerpo recorre tal lugar… Es tener
una sensación más profunda y una lectura cada vez más y más fina.
O sea, primero hay que hacer lo más grueso, que es saber manejar
el aire y, después, recién dedicarnos a algo más fino, que es ver cómo
ese aire es proyectado a un punto determinado. Y la propiocepción
tiene que ver con la lectura íntima del cuerpo propio, desde adentro.
En ese recorrido, uno siente un mundo en el cual hay que
estar realmente entregado, como también hay que hacerlo en el
aprendizaje y en la relación entre un maestro y un alumno o entre
un futuro profesional y un régisseur… Tiene que haber un canal de
comunicación, no basado en las palabras ni en el sonido, sino en la
sensibilidad y en el conocimiento cognitivo.

G: Claro, una articulación interna y externa…

A: Es un mundo inmenso. Cada persona es un mundo

particular, pero el hecho no es quedarse en un análisis obsesivo,
aunque lo artístico tenga algo de matemática. En realidad, uno
tiene que saber que, para cantar determinada nota, se genera una
memoria, y que, cada vez que vemos esa nota en el pentagrama,
la musculatura responde… Porque uno termina, como en otros
instrumentos, cantando con la memoria muscular. Pero para ello
hay que generar un camino. Es una mecánica que surge de ese
entrenamiento del cual hablábamos antes.

G: En resumen: ¿Cuáles son tus pilares para la enseñanza del

canto?

97
 A: Primero, digamos, chequear que haya una buena salud vocal
y, después, enseñar lo que es una respiración ligada a la emisión;
primero, desde lo que es hablado y, luego, desde lo cantado, con
cosas que sean sencillas para así poder ver a dónde se dirige esa
vocalidad.
O sea: hay algo que hoy en día no se cultiva, que son las
vivencias de la vida que uno tenga. La vida que uno lleva nutre
la vocalidad, la nutre o la destruye. Hay una realidad: la madurez
vocal se va logrando con el estudio, con el trabajo, con la experiencia
y con la vida.
También cuando descubrí el canto, como mi camino, no sabía
mucho de ópera, no estaba formada para eso. Empecé a mirar,
escuchar y demás. Las piezas corales fueron lo primero que canté
y eso me dio mucha experiencia, pero yo sabía que mi objetivo era
llegar a hacer un rol como “Carmen”. Para eso no sólo necesitaba
un desarrollo orgánico y técnico de mi aparato fonador, sino que,
también, iba acompañado del desarrollo psicológico, ya que la ópera
es la máxima expresión artística donde está implicado lo visual, lo
auditivo, lo físico… Es completo.
Y, aparte, otra cosa que también hace que esto sea algo muy
rico: es que jamás termina. Uno nunca termina de aprender y no
todos los días son iguales, y el cuerpo tampoco es igual. La técnica
ayuda y es vital para poder sortear un montón de obstáculos del
cuerpo. Tenés que tener conocimiento, tener las armas para poder
sortearlos.
Lo psicológico aporta mucho, la decisión de que rer hacerlo.
Es mentalizarte pero, a veces, la vida no te permite eso. Tenés que
seguir dedicándote a tus otras cosas y seguir. Es poner, por ejemplo,
la función o el concierto en el que estás involucrada dentro de ese
paquete. En el caso de la maduración vocal, por ejemplo, cuando
uno hace un personaje, al tiempo lo vuelve a repetir y nunca le va
a salir igual. O sea, si lo abordaste ahora y después te toca dentro
de cinco años, la memoria muscular se conserva, pero desde lo
emocional nunca vas a estar parado en el mismo lugar.

G: Para cerrar, quisiéramos que nos des tu opinión sobre esta

frase que extrajimos del libro The Choral Conductor as Teacher
of Vocal Technique (Miller, 1996), que nos ha parecido apropiada
puesto que expresa toda una concepción sobre el canto: “No es
necesario ser un cantante profesional para ser un buen profesor
de canto, pero sí es necesario adquirir un buen nivel técnico del
instrumento vocal propio”.

A: No se puede ser un maestro completo si no se vivenció lo

que es cantar. Hay maestros que no han cantado nunca o que no
se han subido del todo a un escenario. Yo reafirmo que un maestro
98
 no es completo si alguna vez no vivenció la experiencia de cantar.
Pero esto no quiere decir que para ser un buen maestro de canto
sea necesario desarrollar una carrera profesional importante como
cantante. Sí es necesario haber tenido la experiencia de un espacio
mínimo, de haber estado en situación. Por ejemplo, mi maestra
ha sido una cantante que se ha desarrollado pocos años y luego se
dedicó a la enseñanza. Creo que tenés que haber pasado por ahí,
te haya ido bien o te haya ido mal, pero tiene que estar la materia
medianamente aprobada.
Para mí no es exigente que esa persona haya desarrollado una
carrera, porque hay ejemplos de personas de mucho nombre que
dan cursos o seminarios en el país, y la verdad: lo que transmiten
no es suficiente enseñanza. Quienes den clases deberían tener
conocimientos y elementos a la hora de enseñar: de anatomía, de
técnica y, a su vez, verse atravesados por la experiencia del canto.

Conclusiones
A lo largo de la entrevista, Alejandra Malvino nos ha hecho
partícipes de su recorrido profesional como cantante, nos ha dado
su opinión acerca de la Pedagogía Vocal y ha puesto en evidencia lo
que ella considera que debe ser un profesional modélico.
Cabe destacar el aporte de esta profesional de la voz, quien, en
su enfoque metodológico, reflexiona sobre la posición del docente,
no sólo en relación con lo técnico, sino también con el aspecto
vincular y la dimensión cognitiva de sus alumnos, para desarrollar
un nuevo esquema de trabajo docente-alumno.
Considera, además, como requisito principal, que el docente
de canto sea capaz de reconocer aquellas dificultades vocales
presentes en el alumno y, a partir de ello, logre operativizar sus
conocimientos en pos de solucionar dichas fallas en un intercambio
de conocimientos-percepciones. Las propuestas, por parte del
docente, serán consecuencia de un proceso de diagnóstico previo,
no fundado únicamente en su experiencia personal.
Los principios en los que basa su metodología la Maestra
Alejandra Malvino plantean la necesidad de situar a la
propiocepción como algo fundante de la actividad, de atravesar
la experiencia de la vocalidad desde la vivencia de la ejecución
y, a su vez, de poseer un apoyo técnico-teórico desde donde se
fundamenten los aspectos vinculados a la misma.
El Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal agradece
profundamente a la profesional por su dedicación y por aportar su
experiencia y visión personal a las problemáticas abordadas en esta
entrevista.
99
 Reseña
Making More Sense of How to Sing
(Alan J. Gumm)
Multisensory Techniques for Voice Lessons and Choir
Rehearsals
Creando más sentido sobre cómo cantar. Técnicas multisensoriales para
clases de canto y ensayos corales.
JULIA ALEJANDRA SÁNCHEZ

Datos de publicación original:

MD: Meredith Music Publication, Julio 2009
ISBN: 978-1-57463-152-4
Primera Edición, versión original en inglés.

El presente libro fue publicado en el año 2009 por la editorial

“Meredith Music Publications” y escrito por el renombrado
maestro de la Pedagogía Vocal Alan J. Gumm. El Dr. Gumm es
Profesor de Educación Musical en Central Michigan University,
posee un Doctorado en Filosofía por la University of Utah, un
Master en Música por Fort Hays State University y la Licenciatura
en Artes por Mcpherson College. Es miembro de Music Educators
Nacional Conference, American Choral Directors Association, la
Society of Research in Music Education y el National Education
Association. El Mtro. Gumm es un gran investigador en lo
concerniente a los campos de la Pedagogía Vocal y la Dirección
Coral y ha dirigido diversas agrupaciones artísticas y enseñado en
numerosas instituciones. Quizás su trabajo más notable, a la hora
de hacer mención de este volumen, ha sido la participación como
preparador vocal del Mountain Town Singers Babershop Chorus.
Se consagró como ganador de varias competencias internacionales
utilizando los contenidos de este libro y resultó homenajeado con
una excelente crítica en la renombrada revista Saginav News
respecto de la performance del coro que él entrenó.
En este destacado ejemplar, el autor se centra en la investigación
y la praxis de la pedagogía vocal desde una perspectiva
multisensorial. Propone un novedoso sistema de aprendizaje
que se basa en la combinación de diversas concepciones y teorías
vinculadas al paradigma vocal de la Pedagogía Contemporánea,
como el método Feldenkrais (1972), la técnica Alexander Body
Mapping, el movimiento Laban, Le sacboby wisdom, la teoría de
Dalcroze, hasta los avances que logró Cookseyen, el año 2006, en
el campo de la maduración vocal masculina y su novedoso sistema
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 de ensayos, al cual adaptó el movimiento para las vocalizaciones
durante el ensayo de las obras. Todos y cada uno de estos puntos
de vista son tomados, adaptados y combinados con el propósito
de ampliar el marco conceptual a partir del cual pensar las
percepciones, tanto internas como externas, respecto de cómo se
canta.
En Creando más sentido sobre cómo cantar es posible
vivenciar, a través de cinco capítulos, diferentes conjuntos de
técnicas, ejercicios y secuencias que involucran los cinco sentidos
(la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato) con el fin de lograr
que el canto se vuelva una realidad tangible y comprensible para los
cantantes, y que la gestualidad corporal emergente de las prácticas
vocales de cada uno de ellos permita una mejor evaluación por
parte del profesor de canto o preparador vocal.
Lo primordial y novedoso de este volumen es que la
información se presenta de modo tal que se transforma en una
verdadera guía donde, paso a paso, el cantante -ya sea principiante
o experimentado-, el preparador vocal e, incluso, cualquier persona
que desee incursionar en la disciplina del canto son llevados a
tomar decisiones que mejorarán objetivamente la calidad de sus
producciones técnico-vocales, creándose, de forma saludable, una
enorme variedad de opciones para cada voz (independientemente
de la elección estilística).Adicionalmente cada ejercicio o secuencia
se refuerza con gráficos y fotografías que logran operar como
imágenes mentales útiles para el proceso de aprendizaje del canto.
Del mismo modo, los lectores son invitados cordialmente, por el
formato y la edición del libro, a generar en el final de cada capítulo
del libro un registro escrito de cada una de las sensaciones que le
proporcionó cada ejercitación.
Si bien el autor organiza la información y el material del libro
en cinco capítulos, debido al desarrollo y devenir del contenido
podríamos realizar una división en dos partes. La primera de ellas
comprende los capítulos uno, dos y tres (contemplando a este
último como bisagra entre ambas); la segunda, los capítulos cuatro
y cinco.

Primera Parte:
Capítulo 1: “Breath Energy that Supports Vocal Tone” (“La energía respiratoria que soporta la función vocal”)
Capítulo 2: “Accurate, Relaxed, and Vibrant Vocal Tone” (”Precisión, relajación y vibración”)
Capítulo 3: “Focused, Lifted, and Resonant Tone” (“Enfoque, sustento y resonancia”)

Durante la primera parte Gumm pone el foco sobre el cantante

como individuo y en su proceso interno y externo en el acto de cantar,
la escucha que realiza de sí mismo. De esta manera nos encontramos
con que el capítulo uno se encuentra centrado en lograr que el cantante
incorpore y se apropie de las sensaciones que le producen una buena
postura y una respiración costo-diafragmática. Luego, en el capítulo
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 dos, y afirmándose en los contenidos trabajados anteriormente, se
propone lograr que el sonido producido sea un sonido blando que,
al mismo tiempo, mantenga el grado de relajación necesario. Del
mismo modo, propone registrar cómo influye la postura, el cuello, la
glotis y la presión de las cuerdas vocales en la fonación. En el tercer
capítulo se produce un importante cambio: se comienza a trabajar
sobre el sonido entendido en su dimensión acústica, sin perder de
vista el registro y la percepción interna de cómo afectan al sonido
los pequeños movimientos que se generan en la cavidad bucal y los
cambios que genera la postura corporal en la resonancia del mismo.
Durante todo este capítulo se hace hincapié en el timbre, en los
armónicos y en la sensación de poseer un tono resonante.

Segunda Parte:
Capítulo 4: “Projection and Release of Sound” (“Proyección y libertad sonora”)
Capítulo 5: “Freedom of Articulators from Other Functions” (“Libertad de los articuladores sobre otras estructuras”)

En lo que respecta a la segunda parte -capítulos cuatro y

cinco- nos encontramos con un cambio de perspectiva. Durante
toda la primera parte el autor demuestra estar situado en el
individuo-cantante y deja de lado el canto grupal, el canto coral, las
características acústicas del lugar en el que nos encontramos y otras
variables, que permiten diferentes articulaciones del sonido. Sin
embargo, en el cuarto capítulo el autor plantea estrategias para el
trabajo de escucha y análisis de las características del medio físico
de entrenamiento y sus implicancias a la hora de cantar en coro o en
pequeñas agrupaciones. En el último capítulo, Alan Gumm aborda
el tema de las posibilidades que nos brindan los diferentes modos
de articulaciones del sonido de la producción vocal.
Quisiera destacar esta obra y explicitar que, en mi criterio,
constituye un aporte invalorable al campo de la Pedagogía Vocal.
En serie con estas consideraciones, me gustaría concluir la reseña
acordando con el Dr. David Gillingham, galardonado compositor
y director de Mountain Town Singers Babershop Chorus quien
afirma que el trabajo del Dr. Gumm es “para sacarse el sombrero”.

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