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C1.M52 +cuadro Carrillo+y+Alegría.+Exploración+de+las+habilidades+fonológicas+en+escolares+dislexicos PDF
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teoría en nuestro estudio (Alegría, 2006; Alegría, Carri- dades metafonológicas están fuertemente ligadas a la
llo y Sánchez, 2005; Serrano y Defior, 2005; Snowling, adquisición de la lectura (Morais, 1991). Algunas
2001). la preceden en su desarrollo, por ejemplo la conciencia
Un punto esencial es la distinción entre lo espe- silábica, otras aparecen solamente cuando el niño
cífico de la lectura y lo general. Leer es una activi- comienza a aprender a leer, como es el caso de la con-
dad compleja que hace intervenir gran número de ciencia fonémica (Carrillo, 1994; Carrillo y Marín,
habilidades, relativamente independientes, que pue- 1996). La relación entre habilidades metafonológicas y
den fallar separadamente y que también pueden lectura ha sido establecida en estudios longitudinales
compensarse mutuamente. Por ejemplo, para com- y de entrenamiento que demuestran su carácter cau-
prender una frase escrita tal como «El barco se hun- sal (Carrillo, 1993; Defior y Tudela, 1994; Domínguez,
dió a causa de la explosión», y a fortiori un texto, un 1996). En la práctica, esto nos lleva a considerar que
disléxico puede fracasar por carecer de conocimien- las habilidades metafonológicas tienen que ser evalua-
tos lingüísticos generales, como el vocabulario o la das de manera precisa, puesto que constituyen, poten-
sintaxis. Estos conocimientos no son «específicos» de cialmente, una explicación de los problemas de adqui-
la lectura, y su carencia, por tanto, también afectará sición de la lectura en la medida que afectan a uno de
a la comprensión del lenguaje en general. Así pues, sus aspectos específicos esenciales: la identificación
si nos preguntamos sobre lo que hay de específico de las palabras escritas.
para leer, la respuesta debe dirigirse hacia los proce- La actividad metafonológica, indispensable para
sos que permiten reconocer las palabras escritas adquirir mecanismos adecuados de identificación de
(Gough y Tunmer, 1986). En efecto, tales procesos palabras, se realiza sobre las representaciones fonoló-
son la piedra angular que pone en relación la pala- gicas de éstas. Por lo tanto, los problemas metafonoló-
bra escrita (una secuencia de letras) con los conoci- gicos podrían ser el resultado de una baja calidad de
mientos lingüísticos del individuo. Nuestra compren- dichas representaciones o dificultades para acceder a
sión de la dislexia pasa por una explicación de cómo las mismas. En realidad, la fonología es una noción
se adquiere la habilidad de reconocer las palabras multidimensional que encierra todas las competen-
escritas y de lo que pasa en los niños que no llegan a cias en relación con el procesamiento de los sonidos
desarrollarla. A este respecto, las teorías actuales del lenguaje (Alegría y Mousty, 2004). Así por ejem-
están de acuerdo al considerar que el motor del plo, forman parte de la fonología la discriminación de
desarrollo de dicha habilidad es de naturaleza fono- fonemas (lo que nos permite distinguir entre /pato/ y
lógica y que toda deficiencia en este nivel es poten- /gato/), el acceso a las representaciones fonológicas de
cialmente una causa de dificultades de aprendizaje las palabras y la recuperación de éstas (lo que nos per-
(Frith, 1999; Swan y Goswami, 1997a). mite usarlas para hablar). A ello se agrega la memoria
de trabajo, función indispensable para comprender el
lenguaje tanto oral como escrito y que utiliza repre-
¿Por qué es importante la fonología? sentaciones fonológicas como soporte de su actividad.
Es importante añadir que estos diferentes aspectos
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Las palabras escritas están constituidas por signos de la fonología no son específicos de la lectura y que
que representan la lengua en su dimensión fonológica: toda deficiencia en alguno de ellos se podrá mani-
sílabas, fonemas, acentuación, etc., y para aprender a festar también en la lengua oral. Los trabajos empíri-
leer hay que entender la relación que existe entre las cos al respecto han mostrado que es así como ocurre,
unidades del lenguaje escrito, denominadas grafemas, pero que las deficiencias fonológicas no específicas
y las unidades de la lengua oral, los fonemas. La com- son tenues y no interfieren aparentemente en la
prensión de esta relación exige por parte del aprendiz comunicación oral ordinaria. Así por ejemplo, Manis,
la toma de conciencia de la estructura fonológica de la McBride-Chang, Seidenberg, Keating, Doi, et al.
lengua (conciencia fonológica). No se trata mera- (1997), aplicando una tarea de repetición de palabras
mente de distinguir entre /pato/ y /gato/, hay que ser monosilábicas presentadas a diferentes intensidades,
capaz de reconocer explícitamente que estas palabras mostraron que un tercio de los disléxicos examinados
poseen dos sílabas, cada una formada por dos fonemas necesitaban intensidades considerablemente más
y que sólo el fonema inicial difiere. Son muy numero- altas que los otros para alcanzar el mismo nivel de
sos los datos empíricos que muestran que las habili- precisión (ninguno de ellos presentaba deficiencias
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auditivas). Esto indica que al menos algunos disléxicos mente calibradas para explorar diversos aspectos del
presentan problemas sutiles de percepción del habla procesamiento de material escrito. En conformidad
(v. también, Richardson, Thomson, Scott y Goswami, con los conceptos teóricos esbozados previamente, la
2004; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carre y Demo- precisión y la rapidez de procesamiento de estos ítems
net, 2001; Werker y Tees, 1987). Evidentemente un tendrían que presentar deficiencias en los disléxicos
problema de procesamiento del input fonológico ten- comparados con sus compañeros de clase. La rapidez
drá consecuencias en la calidad de las representacio- de procesamiento es particularmente importante por-
nes almacenadas en la memoria léxica y será observa- que este parámetro refleja el grado de automatiza-
ble probablemente en la producción del habla. Por ción del procesamiento del material escrito. Además,
otra parte, la realización de tareas que requieren el está bien establecido que la precisión o exactitud de
acceso a las representaciones fonológicas de las pala- la descodificación suele ser alta incluso en disléxicos
bras ha revelado también un déficit en algunos dislé- graves en lenguas con ortografía trasparente como el
xicos (Swan y Goswami, 1997b). Por ejemplo, los dis- español (Carrillo, Alegría y Calvo, 2008; Davies, Cuetos
léxicos son más lentos que los lectores normales en y González-Seijas, 2007), por lo que dicho parámetro
tareas de denominación rápida de imágenes (Bowers puede resultar poco discriminativo. Examinaremos a
y Wolf, 1993; Wolf y Bowers, 2000) y también son continuación las habilidades metafonológicas de los
menos productivos en tareas de fluidez verbal, en las niños bajo la hipótesis de que las diferencias indivi-
que se les pide que digan en un tiempo fijo tantos duales en estas tareas explican, al menos parcial-
nombres como puedan, pertenecientes a un campo mente, las diferencias a nivel de descodificación.
semántico (p. ej., nombres de animales), o definidos Finalmente examinaremos cuatro tareas que ponen
fonológicamente (p. ej., nombres que empiezan por en juego el manejo de representaciones fonológicas,
/s/) (Maillart, Van Reybroeck y Alegría, 2005). pero que no son específicas de la lengua escrita: la
discriminación de sílabas sin significado, la denomi-
nación rápida de imágenes, la fluidez verbal y la
Objetivos y descripción de la investigación memorización de secuencias de sílabas.
Nuestro objetivo es establecer la existencia de
A pesar de la solidez de los planteamientos anterio- una deficiencia en algunos de estos niveles de proce-
res, son escasos los estudios sobre disléxicos en caste- samiento fonológico en escolares disléxicos, compa-
llano que examinen un conjunto amplio de habilida- rados con sus compañeros normolectores, y ver la
des fonológicas en los mismos sujetos (Ortiz, Jiménez, relación que tal deficiencia puede tener con las
Guzmán, Hernández-Valle, Rodrigo, Estévez, García, tareas específicas implicadas en la lectura. Una defi-
Díaz y Hernández, 2007), si bien contamos con investi- ciencia fonológica global en los disléxicos hace pre-
gaciones recientes que destacan la implicación del ver altas correlaciones entre todas las tareas que soli-
mecanismo fonológico de identificación de palabras citan la fonología, sea cual fuere su dimensión
escritas en la caracterización de la dislexia en nuestra particular, hipótesis del presente trabajo.
lengua (Carrillo, Alegría y Calvo, 2008; Davies, Cuetos Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
Tabla 1 Distribución por curso de los grupos de escolares estudiados y edad promedio por grupo (meses)
de la prueba en la sección Materiales). Fueron exclui- Finalmente, la muestra de alumnos con probable
dos del estudio los escolares (N = 70) con necesidades problema de dislexia estuvo formada por 71 escola-
educativas especiales debido a déficit sensoriales, res. Además, fue seleccionada una muestra de control
problemas cognitivos, trastornos conductuales o de 80 normolectores procedentes de las mismas aulas
afectivos, así como los que presentaban un impor- en las que fueron identificados los lectores retrasa-
tante desfase curricular bien por problemas lingüísti- dos. El nivel de eficiencia lectora de los normolecto-
cos o una trayectoria de escolarización deficiente. De res seleccionados era igual o superior a la media
esta forma, una buena parte de alumnos de origen correspondiente a su curso. En la tabla 1 se nuestra la
inmigrante quedaron excluidos del estudio. distribución de los escolares participantes por nivel
Sobre el resto del alumnado (N = 780) se calculó la lector y curso.
puntuación media y desviación típica (DT) en cada
curso por colegio (en la prueba de eficiencia lectora) y
se seleccionaron los casos con puntuaciones inferiores Materiales y procedimiento
a la correspondiente media menos 1 DT (N = 86 esco-
lares). Esto permite considerar variables dependientes Para la selección de la muestra de escolares con difi-
del entorno sociocultural y educativo del centro que cultades de aprendizaje de la lectura se utilizó la
influyen en el nivel lector, al evitar tomar como dis- prueba TECLE de eficiencia lectora. Esta prueba com-
léxicos a escolares con puntuación baja respecto a la bina los elementos básicos de la eficiencia: compren-
media general pero no con respecto a su colegio. Ade- sión y rapidez, y está diseñada para obtener de forma
más se calculó en cada curso la media y DT para la rápida un indicador del nivel lector. Tiene la ventaja de
muestra de 780 escolares, con independencia del cen- no presentar una fuerte carga de habilidades de com-
tro, y se establecieron las puntuaciones de corte prensión lingüística general y de no implicar la produc-
(media menos 1 DT) correspondientes (1). Este se- ción oral, por lo que la aplicación se puede hacer de
gundo criterio se utilizó para eliminar de la muestra forma colectiva. Requiere exactitud y velocidad en la
previamente seleccionada a los escolares (N = 15) que identificación de las palabras escritas así como conoci-
superaban las correspondientes puntuaciones de mientos lexicales, morfológicos y sintácticos. La prueba
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corte. Se trata nuevamente de tomar en cuenta varia- consta de 64 frases a las que le falta la última palabra y
bles de carácter sociocultural y educativo; se evita en debajo de cada una de ellas se presentan cuatro opcio-
este caso considerar como disléxicos a escolares cuyo nes: la palabra adecuada, otra palabra de ortografía
nivel lector, aunque bajo con respecto al de su centro- similar pero no adecuada semántica y/o sintáctica-
curso, no serían considerados así con respecto a la mente, una seudopalabra muy similar gráficamente a
población del curso correspondiente. la opción correcta y otra seudopalabra muy similar
fonológicamente a dicha opción (p. ej., Hemos viajado
(1) Puntuaciones de corte para cada curso en la prueba de Efi- por todo el… /mumbo/ – /mundo/ – /mudo/ – /munto/).
ciencia lectora: < 9 (2.°), < 15 (3.°), < 20 (4.°), < 23 (5.°), < 28 (6.°). La posición de la opción correcta entre las otras tres
Utilizando este criterio todos los alumnos de 5.° y 6.° selecciona- opciones de respuesta está contrabalanceada a lo largo
dos presentan al menos un retraso de dos cursos en eficiencia
de la prueba. Las frases varían en su complejidad mor-
lectora, dado que la puntuación media de 3.° fue de 21,75 y la de
4.° de 27,32. Sin embargo, los alumnos de 3.° y 4.° presentan fosintáctica y familiaridad léxica y se presentan orde-
(como grupo) menos grado de retraso ya que la media en 2.° nadas de menor a mayor longitud. La prueba se admi-
fue de 14,55 y en 3.° de 21,75. nistra de forma colectiva y los sujetos cuentan con un
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cuadernillo en el que se detallan las instrucciones y se contenidos en las 34 palabras escritas. La prueba se
proponen dos frases de ensayo. Las instrucciones advier- administró de forma colectiva en pequeños grupos.
ten que sólo tendrán 5 min para completar el mayor
número de frases que puedan y la posibilidad de dejar La evaluación de procesos metafonológicos se rea-
en blanco las frases que no sepan completar. Todos los lizó con una prueba de supresión silábica y otra de
alumnos comienzan y acaban el ejercicio a la vez, y la supresión fonémica, ambas de aplicación individual.
puntuación es el número de frases completadas correc- En la primera, los ítems escuchados por el sujeto (pre-
tamente en los 5 min que dura la aplicación. Esta grabados digitalmente) son seudopalabras trisilábicas
prueba ha demostrado su eficacia en la evolución el (24) debiendo producir el resultado de suprimir una
nivel lector tanto en muestras españolas (Calvo, 1999; de sus sílabas (inicial, medial o final, especificada en
Marín, Alegría y Carrillo, remitido; Marín, Aveledo, Vera cada caso, p. ej., decir cómo queda /potarchu/ qui-
y Alegría, 2004) como uruguayas (Cuadro, 2006). tándole /tar/). En la prueba de supresión fonémica se
Además, el grupo de normolectores y el grupo con realiza una manipulación similar sobre ítems monosi-
dificultades en lectura realizaron varias pruebas desti- lábicos de diferente estructura (CVC, CCVC) (p. ej.,
nadas a evaluar el funcionamiento de los mecanismos decir cómo queda /blan/ quitándole /b/).
fonológicos y ortográficos de identificación de pala- Para la evaluación de procesos fonológicos no
bras escritas. La prueba de lectura en voz alta específicos de la lectura se administró una prueba
de seudopalabras (c) muestra el uso de corresponden- de discriminación fonética (pares mínimos), una
cias grafofonológicas, mientras que la prueba de escri- prueba de memoria de secuencias de sílabas, otra de
tura al dictado de palabras que contienen grafemas denominación rápida de dibujos y otra de fluidez
inconsistentes (b) muestra el nivel de desarrollo del verbal (v. Carrillo, en prensa).
léxico ortográfico (v. Carrillo, en prensa). También se En la prueba de pares mínimos se presentan audi-
aplicó una prueba de lectura de palabras frecuentes (a) tivamente pares de sílabas iguales o diferentes; la
cuyos resultados pueden ser comparados con los obte- diferencia en estas últimas atañe a los rasgos de
nidos en la lectura de seudopalabras para valorar el uso sonoridad, punto o modo de articulación de uno
de los dos mecanismos de identificación de palabras. Las de sus fonemas consonánticos (oclusivo, fricativo,
características de estas pruebas son las siguientes: nasal o líquido), pudiendo ocupar posición inicial o
medial en sílabas CV y CCV. Tras la escucha de cada
1. Lectura de palabras: consta de 36 palabras frecuen- par (pregrabados digitalmente) el sujeto debe juzgar
tes: 12 bisilábicas (de 4 a 6 grafemas), 12 trisilábi- si las sílabas son iguales o diferentes, pero sólo las
cas (de 6 a 10 grafemas) y 12 tetrasilábicas (de 8 a respuestas a pares diferentes han sido consideras en
12 grafemas) que se presentan escritas en una lista este estudio.
para ser leídas (individualmente) en voz alta. En la prueba de memoria de sílabas la tarea es
2. Lectura de seudopalabras: consta de 36 seudopa- repetir en su orden secuencias de 1 a 5 sílabas de
labras, equivalentes en frecuencia silábica posicio- estructura CV y de estructura CVC presentadas audi-
nal a las palabras, ya que están formadas recom- tivamente, igualmente pregrabadas. Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
binando las sílabas de dichas palabras dentro de En la prueba de denominación o nombrado, se pre-
cada grupo de longitud y respetando la posición sentan cuatro matrices con 18 dibujos (3 filas × 6) de
de las sílabas. Estas dos pruebas se administraron objetos muy familiares. Las matrices difieren en la lon-
en una misma sesión de forma individual, regis- gitud del nombre de los dibujos (cortos frente a largos)
trándose la exactitud en cada ítem (así como el y en la variedad de los dibujos (no repetidos frente a
error cometido) y el tiempo total de lectura en repetidos), y se toma en consideración el tiempo
cada prueba. empleado en nombrar lo más rápidamente posible
3. Prueba de ortografía: consta de una lista de 34 fra- cada matriz.
ses acabando cada una de ellas por una palabra de En la prueba de fluidez, el sujeto debe producir en
alta frecuencia que contiene alguna corresponden- 30 s palabras que cumplan un criterio semántico
cia fonema-grafema inconsistente (b/v; h/no hache; (nombres de animales y nombres de prendas de vestir)
g/j seguidas de e - i). Los sujetos escuchan la frase o un criterio fonémico (palabras que comiencen por
completa pero sólo deben escribir la última palabra, /s/ y por /p/). Se puntúa el número de palabras correc-
y sólo se puntúan los 40 grafemas inconsistentes tas producidas en cada categoría.
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Tabla 2 Resultados de los análisis de varianza univariados en las pruebas administradas. Nivel lector y curso como
variables intersujeto
tareas. Las posibles diferencias en los resultados de tarea. En el resto de las tareas fonológicas la inter-
dichas tareas fueron analizadas por medio de análisis acción nivel lector / curso no resultó significativa, lo
de varianza considerando los factores nivel lector que indica que la diferencia entre los dos grupos de
(disléxicos y lectores normales) y curso (de 2.° a 6.°). lectores permanece estable a través de los años de
En la tabla también aparecen los valores del esta- escolaridad estudiados.
dístico F de contraste para cada factor y el de la En las tareas de lectura de palabras y de lectura de
interacción nivel lector / curso. El factor nivel lector seudopalabras los puntajes eran dobles: porcentaje
es, sin excepción, altamente significativo indicando de aciertos y tiempo de ejecución. La tabla 2 muestra
que los disléxicos muestran una deficiencia sistemá- que en ambos casos los disléxicos eran más lentos y
tica en cada una de las tareas examinadas. El factor menos exactos que los lectores normales. El examen de
curso es significativo con dos excepciones: supresión la relación entre aciertos y tiempos de ejecución a
silábica y memoria. En el primer caso, la ausencia de nivel individual permite descartar la hipótesis de que
diferencias debidas al curso era previsible en la los participantes podrían ser, bien rápidos e impreci-
medida en que la segmentación silábica es una habi- sos o al contrario, mejorar su precisión siendo más len-
lidad precoz que no evoluciona notablemente entre tos. Si tal fuera el caso tendríamos que observar una
los cursos 2.° y 6.°. En el caso de la tarea de memo- correlación francamente positiva entre el porcentaje
ria, las posibles diferencias debidas al curso se ven de aciertos y el tiempo de ejecución. Esto correspon-
oscurecidas por puntuaciones excepcionales de los dería a una tipología de lectores «prudentes» que leen
normolectores de 3.º y, sobre todo, de 4.º. Estas últi- lentamente (tiempos altos) pero no cometen errores
mas se explican probablemente por el tamaño limi- (aciertos igualmente altos), y lectores «imprudentes»
tado de la muestra examinada en esta prueba (sólo que leen rápido pero cometen errores frecuentemente.
cinco sujetos, fig. 1). Si excluimos el grupo de 4.°, el El examen de las correlaciones no confirma la presen-
efecto nivel lector permanece significativo (F(1,101) cia de esta tipología. La correlación aciertos-tiempo en
= 7,94; p = 0,006) pero el efecto curso no emerge. lectura de palabras es negativa y altamente significa-
Salvo en estos dos casos, las puntuaciones de los par- tiva tanto en disléxicos como en normolectores (r =
ticipantes progresan entre 2.° y 6.° curso. – 0,622 y r = – 0,564, respectivamente; p < 0,001 en
La interacción nivel lector / curso resultó significa- ambos casos). En lectura de seudopalabras las correla-
tiva en eficiencia lectora y dictado. Esta interacción en ciones también son negativas, si bien en el caso de los
el caso de la eficiencia lectora merece ser destacada disléxicos esta correlación sólo fue marginalmente sig-
porque muestra que la diferencia entre normolectores nificativa (r = – 0.410; p < 0,001 en normolectores y
y disléxicos, en lectura de frases tiende a aumentar r = – 0,227; p = 0,057 en disléxicos). Esto indica que
cuando pasamos de 2.° a 6.° curso. El atraso en lectura los «buenos lectores» se muestran rápidos y precisos
por consiguiente se acentúa en vez de atenuarse con y los «malos lectores» tienden a ser lentos e imprecisos.
la escolaridad. En el caso del dictado, la interacción La inclusión del curso como covariante en los análisis
llega a ser marginalmente significativa cuando se eli- de correlaciones no modifica sustancialmente los
mina de la muestra el 4.º curso (F(3,125) = 2,645; p = resultados anteriores. Esta constatación nos ha llevado Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
0,052), pero podría estar reducida por el efecto techo a elaborar un puntaje único que reúne rapidez y preci-
observado en los lectores normales que se aproximan sión: número de aciertos / tiempo (s). El examen de la
al 100% de aciertos en 5.° y 6.° cursos. Es probable distribución de frecuencias de estos índices de eficien-
que si un efecto techo no hubiera limitado artificial- cia para leer palabras o seudopalabras muestra una
mente la diferencia entre los dos grupos, la interacción apariencia sensiblemente normal. Asimismo los test de
nivel lector / curso hubiera sido substancial, y la con- normalidad Z de Kolmogorof-Smirnov indican, en
clusión a propósito de la ortografía sería la misma que ambos casos, ajuste a una distribución normal, lo que
en el caso de la lectura, es decir que el atraso de los nos autoriza a utilizar tales índices en los análisis que
disléxicos aumenta con la escolaridad. siguen. La tabla 2 incluye estos nuevos puntajes en las
Por último, la interacción nivel lector / curso en tareas de lectura de palabras (Ind-Pal) y lectura de
la tarea de pares mínimos desaparece, así como el seudopalabras (Ind-Sp) en función del nivel lector, así
efecto del curso, cuando se eliminan del análisis los como los ANOVA correspondientes.
resultados de 4.º con puntuaciones manifiestamente Para facilitar su interpretación, los resultados de los
anormales en los dos disléxicos evaluados en esta dos grupos de participantes en cada tarea en función
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del curso aparecen en los gráficos de las figuras 1 y 2. A habilidades de base y las demás tareas examinadas
pesar de la transparencia de estos datos es importante (supresión silábica, fonémica, denominación, fluidez,
señalar algunas cuestiones. El gráfico de eficiencia lec- memoria y pares mínimos; entre 0,239 y 0,640, valor
tora muestra que los disléxicos no alcanzan el nivel lec- medio r = 0,441). Esto revela que, conforme a la teo-
tor de los normolectores de 2.° hasta el 5.°-6.° curso, un ría, las competencias compartidas por la lectura y la
atraso global de más de 3 años de escolaridad. Se ortografía con las tareas de lectura de palabras y seu-
observa también en el gráfico que el retraso tiende a dopalabras son más numerosas que las que compar-
aumentar con el curso, de acuerdo con la interacción ten con el resto de tareas evaluadas en este trabajo.
significativa nivel lector / curso que comentamos ante- El análisis de regresión por pasos confirma esta
riormente. El atraso global de los disléxicos en orto- proposición. Se observa que las tareas más pertinen-
grafía es semejante al observado en lectura, aunque tes para explicar las diferencias individuales en efi-
tal atraso no se manifieste con la misma magnitud ciencia lectora son, efectivamente, los índices de lec-
debido al, ya comentado, efecto techo observado en las tura de palabras y de seudopalabras, a lo que se
puntuaciones de los normolectores de 5.º-6.º curso. agrega la de dictado (recuérdese que la tarea de dic-
Los resultados obtenidos en lectura y ortografía tado evaluaba exclusivamente los aspectos lexicales
muestran que el grupo de disléxicos identificado de la ortografía, y estos aspectos forman parte inte-
tiene un atraso importante en estas tareas a pesar grante de los procesos lexicales de identificación de
de no presentar déficit lingüístico o cognitivo apa- palabras). El análisis de regresión muestra que el fac-
rente. Lo que nos interesa a continuación es explorar tor Ind-Pal (F = 241,19) es el más importante ya que
las causas potenciales de este atraso global en lectura él sólo explica un 62,0% de la variabilidad en eficien-
y ortografía, con el fin de que esta información cia lectora. El dictado (F = 28,44) añade 6,2% a la
oriente sobre planes de intervención susceptibles de explicación y el Ind-Sp (F = 21,13) un 4,0% adicional.
mejorar el rendimiento de estos niños. El conjunto Estos tres factores juntos dan cuenta del 72,2% de
de tareas aplicadas que ponen en juego diferentes la varianza total en la prueba de eficiencia lectora.
competencias fonológicas, están ligadas directa o
indirectamente a la lectura según las teorías en vigor.
En lo que sigue vamos a examinar paso a paso cómo Lectura de palabras y seudopalabras, competencia
las diferentes tareas permiten explicar las deficien- metafonológica y denominación rápida
cias en lectura observadas.
La lectura de palabras y de seudopalabras son dos
habilidades específicas de la lectura. Su adquisición al
Eficiencia lectora, ortografía, lectura de palabras comienzo del aprendizaje de ésta exige la compren-
y lectura de seudopalabras sión del código alfabético, es decir la capacidad para
representarse las palabras como secuencias de sílabas
La identificación de palabras y la capacidad para y fonemas susceptibles de ser asociados a las letras y
leer seudopalabras son dos condiciones sine qua non secuencias de letras. La actividad de ensamblaje fono-
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de la lectura. En efecto, es imposible leer una frase, y lógico, es decir la transformación grafema–fonema,
a fortiori un texto, sin haber identificado al menos permite por un lado identificar todas las palabras que
una parte substancial de las palabras que la compo- forman parte del léxico del lector y, por otro, contri-
nen. Asimismo, la lectura de palabras y de seudopala- buyen progresivamente a la elaboración de un léxico
bras pone en juego mecanismos de descodificación ortográfico que permita la identificación directa de
idénticos (aunque, por supuesto, la lectura de pala- palabras escritas (v. Share, 1995, 1999 para una elabo-
bras frecuentes incluye mecanismos lexicales especí- ración detallada de este proceso de aprendizaje). Las
ficos que no participan en la lectura de seudopala- tareas de supresión silábica y supresión fonémica
bras). Las correlaciones entre los puntajes en las dos tenían como función explorar las habilidades metafo-
tareas de base (eficiencia lectora y dictado) por un nológicas de los participantes con el fin de explicar las
lado, y los índice de lectura de palabras y de seudopa- diferencias individuales en lectura de palabras y seudo-
labras por otro, son sumamente altas (entre r = 0,788 palabras. De conformidad con la teoría, la correlación
y r = 0,595, valor medio r = 0,707). Además, estas de Ind-Pal e Ind-Sp con supresión silábica (r = 0,415 y
correlaciones son superiores a las observadas entre la r = 0,356, respectivamente) y con supresión fonémica (r
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30
(Ccorregido al azar)
0,80
Índice de aciertos
20 0,60
10 0,40
0 0,20
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso
Lectura de palabras (exactitud) Lectura de seudopalabras (exactitud)
40 30
36
N.º de aciertos (máx. 36)
12
10
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso
Lectura de palabras (tiempo) Lectura de seudopalabras (tiempo)
140
80
120
Tiempo en segundos
Tiempo en segundos
60 100
80
40
60
20 40
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
0,50
N.º aciertos/tiempos (segundos)
1,50
1,25 0,40
1,00
0,30
0,75
0,50 0,20
0,25
0,10
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso
Figura 1 Puntuaciones medias por curso y nivel lector en las tareas de lectura y ortografía.
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= 0,606 y r = 0,564, respectivamente) son substanciales procesamiento del input fonológico. El gráfico
y altamente significativas (p < 0,001 en todos los correspondiente en la figura 2 muestra que los dislé-
casos). Se observan igualmente correlaciones negativas xicos se sitúan por debajo de los normolectores y que
altas con la tarea de velocidad de denominación (r = el porcentaje de aciertos permanece estable entre
– 0,594 y r = – 0,486, respectivamente; p < 0,001 en 2.° y 6.° curso. Lo mismo ocurre con la diferencia de
ambos casos), mostrando así que los participantes que puntajes entre los dos grupos a lo largo de la escola-
obtienen índices de lectura altos (rápidos y precisos ridad (2). Este resultado confirma gran número de
leyendo palabras y seudopalabras) son aquellos que trabajos de los últimos años mostrando que los dis-
nombran imágenes rápidamente. Esta correlación léxicos tienen un problema de discriminación foné-
corresponde probablemente al hecho de que todas tica que podría ser la causa primera de todos sus pro-
estas tareas exigen la producción oral explícita, es decir blemas de carácter fonológico. Esta afirmación es
la activación de representaciones fonológicas. Esta puramente especulativa en el cuadro de este trabajo,
interpretación predice que las correlaciones con la puesto que no tenemos ninguna posibilidad de esta-
tarea de fluidez verbal sean igualmente altas, puesto blecer relaciones causales entre variables. A pesar de
que esta tarea exige también la enunciación explícita la relación lejana e indirecta entre la discriminación
de representaciones fonológicas. Las correlaciones son fonética y las otras tareas fonológicas y metafono-
conformes a esta predicción (r = 0,378 y r = 0,339 res- lógicas estudiadas, esta variable presenta correlacio-
pectivamente; p < 0,001 en ambos casos). nes relativamente altas y significativas con cada una
El análisis de regresión por pasos confirma las de ellas (entre r = 0,210 y r = 0,660, valor medio r =
observaciones precedentes. La introducción como 0,400), incluso cuando el curso fue controlado en los
variables predictivas de todas las tareas fonológicas análisis de correlación parcial. En este caso, la única
(pares mínimos, denominación, fluidez, memoria, correlación que no resultó significativa fue pares
supresión silábica y supresión fonémica) indica que la mínimos / fluidez verbal.
tarea más pertinente para explicar las diferencias
individuales del Ind-Pal es la de denominación (F =
71,87), 43,1% de la varianza, seguida de la supresión Tareas fonológicas no específicas de la lectura
fonémica (F = 11,20) que agrega 6,1% a la explica-
ción. La supresión silábica no contribuye significati- Además de los pares mínimos, otras tres tareas, sin
vamente a la explicación una vez que la supresión relación específica con la lectura, estaban destina-
fonémica ha entrado en el modelo de regresión. Esto das a explorar diferentes aspectos de la fonología:
se debe probablemente al hecho de que la supresión denominación rápida de imágenes, fluidez verbal y
silábica, tal como dijimos anteriormente, es una memoria de trabajo. Las tres tareas tienen en común
habilidad que se desarrolla precozmente, y su alta la activación de representaciones fonológicas. La
correlación con la supresión fonémica (r = 0,657) tarea de denominación es la más «pura» de las tres
sugiere que ambas comparten una base cognitiva puesto que se limita a activar explícitamente el nom-
común cuyo poder explicativo en la lectura de pala- bre de un objeto que ha sido semánticamente identi-
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bras es mejor asumido por la supresión fonémica. ficado. El déficit que muestran los disléxicos en esta
Las otras tres tareas fonológicas, pares mínimos, flui- tarea indica que el acceso al código fonológico alma-
dez y memoria, tampoco aportan contribuciones cenado en memoria permanente y/o la ejecución del
independientes a la explicación. En el caso del Ind-Sp acto articulatorio son más lentos que en los lectores
la estructura de los resultados es semejante. La deno- normales. La tarea comportaba cuatro condiciones
minación entra en el modelo en primer lugar (F = como resultado de la combinación del factor longi-
45,24) con 32,3% de la varianza explicada y la supre-
sión fonémica (F = 6,93) añade un 4,6% adicional.
(2) La interacción nivel lector / curso y probablemente el efecto
Curso, se deben al resultado excepcionalmente bajo de los dislé-
xicos de 4.°. Sólo 2 participantes de este grupo pudieron ser exa-
Pares mínimos
minados en esta prueba. Un nuevo ANOVA sin tomar en cuenta
el 4.° curso muestra que el factor nivel lector sigue siendo signi-
La tarea de pares mínimos tenía como objeto ficativo (F = 7,80; p = 0,006), no así el Curso ni la interacción
establecer la presencia eventual de problemas de nivel lector / curso.
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0,85
0,90
0,80
0,80
0,75
0,70
0,70
0,65 0,60
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso
Lectura de palabras (exactitud) Fluidez verbal
20
Tiempo promedio en segundos
25,00
N.º de respuestas acertadas 18
22,50
16
20,00
14
17,50
12
15,00
10
12,50
8
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso
Memoria fonológica Pares minínimos (pares diferentes)
24 1,00
Proporción de aciertos
0,95
Puntuación total
22
0,90
20 0,85
0,80
18
0,75
2 3 4 5 6 2 3 4 5 6
Curso Curso
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Figura 2 Puntuaciones medias por curso y nivel lector en las tareas metafonológicas y fonológicas.
tud (palabras cortas y largas) y el factor repetición interacción corresponde al hecho de que la repeti-
(palabras repetidas y variables). El ANOVA muestra ción ayuda más a los disléxicos que a los lectores
que ambos factores son significativos (F = 186,64 y F normales. Probablemente la repetición facilita el
= 175,21; p < 0,001): los ítems repetidos son produ- acceso a las representaciones fonológicas y, por con-
cidos más rápidamente que los variables, del mismo siguiente, ayuda especialmente a los disléxicos que
modo que los cortos son más rápidos que los largos. tienen problemas de acceso a estas representacio-
El factor repetición afecta más a los disléxicos que a nes. En otros términos, esto indica que los disléxicos
los lectores normales (la interacción nivel lector / tienen problemas para localizar en memoria la repre-
repetición es significativa, F = 5,26; p = 0,023). Esta sentación fonológica de las palabras que conocen.
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Un vez localizada, se plantea el paso a la ejecución confirma gran número de experimentos anteriores. El
del programa motor correspondiente. La interacción carácter fonológico del déficit no está demostrado
nivel lector / longitud, también significativa (F = por el simple hecho de que la capacidad de memoria
8,77; p = 0,004), indica que los disléxicos se ven más sea inferior en los disléxicos. Sin embargo, se puede
afectados por la longitud de las palabras que los nor- admitir que sea así porque el soporte de la memoria
molectores. Esto sugiere que los disléxicos también de trabajo es el repaso mental que se efectúa acti-
tienen problemas en los niveles periféricos de la pro- vando internamente las representaciones fonológicas
gramación articulatoria destinada a la producción de los ítems a memorizar. La introducción de los
explícita de la palabra. resultados de las tareas de denominación y fluidez
La tarea de fluidez verbal, así como la de deno- como covariantes no hace desaparecer el efecto del
minación, pone en juego la activación de representa- nivel lector en memoria de trabajo (F = 5,64; p =
ciones fonológicas de palabras, pero la primera es 0,019 y F = 7,37; p = 0,008, según se tome denomi-
más compleja en la medida en que pide al sujeto que nación o fluidez verbal como covariante, y F = 4,30;
explore su léxico mental en función de criterios p = 0,041, introduciendo simultáneamente ambas
semánticos (p. ej., nombres de animales) o fonémi- tareas). El análisis de regresión por pasos confirma
cos (p. ej. palabras que empiecen con /s/). Un ANOVA estas observaciones. Sólo la tarea de denominación
considerando el factor criterio de búsqueda muestra entra en la explicación de las diferencias individua-
que es altamente significativo (F = 233,16; p < les en memoria (F = 7,198; p = 0,009) explicando
0,001), lo que indica que la búsqueda semántica es 6,7% de la varianza. Es evidente que la memorización
más eficiente que la fonémica. La interacción nivel de series de sílabas sin significado en el orden de su
lector / criterio de búsqueda, sin embargo, no es sig- presentación pone en juego habilidades que no se
nificativa. El hecho que sea más fácil localizar nom- limitan a la activación fonológica.
bres de animales que palabras que empiezan con un
fonema dado, a pesar de que estas últimas son
mucho más numerosas que las primeras, es debido a Conclusiones y consideraciones prácticas
la organización del léxico mental. La ausencia de
interacción nivel lector / criterio de búsqueda indica Para situar correctamente el alcance de los resul-
que los grupos de lectores no se distinguen en la tados examinados en este estudio es preciso recordar
organización del léxico, puesto que los mismos fac- la manera en que la muestra de disléxicos fue selec-
tores producen efectos idénticos. Una pregunta cionada. Se aplicó un doble criterio, sobre los resul-
importante que puede ser examinada con los datos tados en una prueba de lectura en voz baja de frases,
disponibles es saber si el problema de acceso y de que permitió seleccionar al grupo de 71 escolares con
ejecución con las representaciones fonológicas, reve- déficit lector específico. De forma que estos escolares
lado por la tarea de denominación, explica suficien- mostraran tanto un retraso con respecto a su propia
temente las diferencias individuales en la tarea de clase (por lo que el problema no es debido a menores
fluidez verbal. La introducción del factor denomina- oportunidades de aprendizaje) como con respecto a la
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ción, en tanto que covariante, en el ANOVA relativo a norma general de la población. Esto permitía excluir
la fluidez verbal muestra que la diferencia en el fac- que el déficit respecto a su clase fuera debido a que el
tor nivel lector desaparece totalmente (F = 2,58; p = nivel de ésta en lectura fuera excepcional. El grupo de
0,112). Así pues, cabe la posibilidad de que los proble- normolectores de comparación fue seleccionado en
mas en fluidez verbal de los disléxicos tengan su ori- las mismas clases que frecuentaban los disléxicos y
gen en dificultades de acceso al léxico fonológico. No tenían aproximadamente la misma edad que estos.
nos parece posible llevar más lejos la interpretación Este conjunto de precauciones nos permite afirmar
de los resultados obtenidos en la tarea de fluidez a que los disléxicos compartían experiencias escolares
causa de su considerable complejidad, lo que da semejantes a las del grupo de lectores normales. El
lugar a diversas posibilidades estratégicas no con- atraso en lectura y, tomando ciertas precauciones
troladas en este trabajo. metodológicas, también en ortografía aumenta con el
La tarea de memoria de trabajo revela también curso. Los disléxicos de 5.° y 6.° se distancian más de
una deficiencia en los disléxicos comparados con la norma de su curso que los de 2.°. Nuestro trabajo
normolectores (F = 2,17; p = 0,001). Este resultado al no ser longitudinal, no permite sacar conclusiones
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evolutivas sólidamente apoyadas. Se puede suponer, independientes entre sí. Por ejemplo, la capacidad
sin embargo, que las exigencias en lectura aumentan de discriminación de fonemas evaluada en la ta-
con la escolaridad y que los disléxicos no consiguen rea de pares mínimos podría ser independiente de la
sobrepasar un nivel elemental, lo que hace que su capacidad de activar representaciones fonológicas
atraso aumente. Recuérdese que la prueba de eficien- necesarias en las otras tres tareas. Las intercorrelacio-
cia lectora es progresiva, la longitud y la complejidad nes encontradas entre todas estas tareas sugieren la
de las frases aumenta a medida que se avanza en ella, existencia de un problema unitario central, probable-
lo que hace que las dificultades de los disléxicos se mente de base biológica (Frih, 1999; Paulesu, Demo-
manifiesten más francamente. Por otra parte, la net, Fazio, Macrory, Chanoine, et al., 2001), pero esta
prueba de ortografía examinaba exclusivamente el afirmación necesita trabajos numerosos destinados
léxico ortográfico (saber que /hada/ tiene h y /ala/ a establecer la articulación precisa entre las diferen-
no), léxico que se desarrolla leyendo, según la teoría tes tareas entre sí y entre cada una de ellas y la lec-
del autoaprendizaje. Por lo tanto, la falta de una tura. Por el momento, la existencia de correlaciones
práctica de lectoescritura adecuada en los lectores nos da la oportunidad de explotar las tareas no espe-
con dificultades, contribuirá a que el desfase en orto- cíficas, que pueden ser adaptadas para ser aplicadas
grafía se acentúe con la escolaridad. Es, probable- a jóvenes prelectores, como medios de detección pre-
mente, la lectura de palabras poco evolucionada coz de la dislexia con fines de intervención pedagó-
(lenta e imprecisa tal como aparece en los resultados) gica o logopédica. Volveremos sobre este punto al
la que impide almacenar eficazmente información final de esta sección.
ortográfica correcta a los disléxicos. Si consideramos las variables cuya vinculación
El hecho más sobresaliente que observamos en con la lectura está bien establecida, el primer candi-
este estudio es que los disléxicos (seleccionados por dato explicativo de la dislexia es la lectura de pala-
su retraso en lectura en voz baja de frases) muestran bras y seudopalabras, lo cual difícilmente podría con-
puntajes más bajos que los normolectores en todas siderarse una sorpresa, ya que evidentemente para
las tareas examinadas. Ya que todas ellas ponían en leer frases y textos hay que leer las palabras que las
juego habilidades fonológicas y/o metafonológicas, forman. Un «detalle» útil a señalar es que la prueba
nuestros resultados sugieren la presencia de un tras- de lectura era de frases en voz baja y la prueba de
torno fonológico general en la base de las dificulta- lectura de palabras era de listas leídas en voz alta. En
des para aprender a leer de los disléxicos. Aunque el primer caso, el lector se puede ayudar con la sinta-
este trabajo no permite sacar conclusiones sobre las xis y el contexto semántico para leer, pero no en el
causas de los problemas de lectura, es difícil admitir segundo. No es banal constatar que los mecanismos
que los problemas observados en tareas como la de que intervienen en la lectura de palabras aisladas
denominación de imágenes o la de pares mínimos expliquen una parte tan importante de las diferen-
estén causados por el retraso lector. En efecto, es más cias individuales en la lectura en voz baja de frases.
razonable pensar que los problemas fonológicos de Además, la tarea de lectura de seudopalabras se
los disléxicos (acceso a las representaciones fonológi- comporta del mismo modo que la lectura de pala- Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 115-130
cas de las palabras, percepción de contrastes fonéti- bras, siendo que ésta pone en juego exclusivamente
cos finos, etc.) sean directa o indirectamente res- mecanismos de descodificación (traducción gra-
ponsables de los problemas que encuentran para fema–fonema). La figura 1 muestra que tanto a nivel
aprender a leer. Vistos globalmente, los resultados de aciertos como de tiempos de ejecución y del
son conformes a la teoría del déficit fonológico. índice de eficiencia que reúne los dos parámetros, los
Para finalizar, intentaremos esclarecer cómo los disléxicos de 6.° de primaria, como grupo, no alcan-
diferentes aspectos de la fonología examinados están zan prácticamente en ningún caso el nivel de los
conectados con la lectura, con el fin de concebir pis- normolectores de 2.°. La conclusión que se impone es
tas de intervención susceptibles de ayudar a los dis- que la lectura en voz alta de palabras y seudopala-
léxicos. Consideremos en primer lugar las habilidades bras pone en evidencia los mecanismos de base de la
fonológicas que no son específicas de la lectura: lectura en general, al menos en niños de escuela pri-
pares mínimos, denominación, fluidez verbal y maria. Estos mecanismos básicos, deficientes en los
memoria que, tal como dijimos anteriormente, hacen disléxicos, son la causa inmediata de los problemas
intervenir aspectos de la fonología potencialmente de lectura de nivel superior (frases, textos). La des-
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miten, sin embargo, leer a niveles diversos en función sobre su aprendizaje de la lectura.
de sus capacidades compensatorias. En segundo lugar, los problemas de velocidad en
Para terminar, tres reflexiones que sugieren nues- la identificación de palabras pueden reducirse con la
tros resultados nos parecen útiles en un enfoque ayuda de ejercicios que familiaricen con secuencias
práctico de la dislexia. La primera concierne a la ortográficas frecuentes, tales como sílabas y morfe-
explotación de las tareas fonológicas no específicas mas, y la relectura de palabras frecuentes, tanto ais-
de la lectura, examinadas aquí. Estas tareas tienen un ladas como incluidas en frases. El fundamento teó-
interés particular en la medida en que pueden ser rico de este tipo de intervención es que favorece la
aplicadas en preescolares. Un diagnóstico de pertur- automatización del ensamblaje fonológico, motor
bación en este nivel podría llevar a practicar precoz- de la adquisición de los mecanismos de procesa-
mente con estos niños actividades metafonológicas miento de las palabras escritas (v. Carrillo y Calvo,
preparatorias y continuar después con programas de 1999, 2003).
enseñanza inicial de la lectura que refuercen su previ- La tercera reflexión, más especulativa que las pre-
sible precario desarrollo metafonológico. También las cedentes, está basada en la idea de que el trabajo
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metafonológico tardío es poco eficaz y además mal Carrillo, M. S. (en prensa). La evaluación de la dislexia evolutiva.
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