'I

Manual dePrácticasRestaurativas

para docentes,
responsables dela disciplinay administrailores
de ínstitucíones
educativas

Por I
Bob Costello,
JoshuaWachtely
TedWachtel

I¡rsRNá,rro¡ú,rr.INsr¡turs ron Rsstonltrvs pr.Acr¡c¡s

Bethlehem,pennsylvania,USA
 Contenido
Nota para lectoresfuera de los EstadosUnidos de América

tNTRoDucctóx NuevaManerade Pensar,NuevaPráctica,

Nuevo Resultado

't1
caplTulo I PrácticasRestaurativasen el Aula
Declaraciones
Afectivas 14
PreguntasAfectivas 18
PequeñasReunionesEspontáneas
Círculos 26
"Círculoal comenzarla clase"
" C írc u l o
p a rate rmi n alrac i a se
N o rma sd e l a u l a
C o n te n i d od e l a u l a
M e ta sa c a d é m i c a s
Pro b l e m adse c o mp o rta mi ento
Serproactivo
Algunosconsejosparafacilitarcírculos
ReunionesFormales
Reuniones Restauratrvas
d se l C ru po Fami l i ar
T o mad e D e c rs ro n e

Superandola Resistencia 44

CAPITULO2 PrácticasRestaurativasy Disciplina 49

en la Conducta
PrácticasRestaurativas f,J

D i s c i p l i nS
aocial
Fomentandoel Entendimiento
Reparandoel Daño ol

Disculpas ó5
Atendiendo a las Necesidades 6ó
Castigos 70
Activa
Participación 72
 Restauratjvas
Contenido I Manualde Prácticas

LosNueveAfectosy la Brújulade Ia Vergüenza 7 7

CuandolasCosasSalenMal 84
Consecuencias óf,

CAPíÍULO 3 Liderazgoy Cambiosen la Escuela 89

Percibiendola Necesidadde Cambio 92
LaVisiónde PrácticasRestaurativas 93
Un EnfoquePráctico
CambioOrganizacional: 94
Ventanade CambioOrganizacional 95
C a m b i oC ON T R Al a sp ersonas
CambioPARAlaspersonas
N O h a c e ru n c a m b l o
C a mb i oC ON l a sp e rs o nas
ProcesoJusto 97

Consejospara Trabajarcon el Personal 99

de los Docentes
Superandola Resistencia 103

Contarcon el Apoyo y Participaciónde los

Y Padres
Estudiantes 10ó
OtrasAplicaciones 107
Manteniendoel lmpulsoy la Necesidadde
Autoevaluación 109
Conclusión 110

Referencias 111

Únaseal eForum de PrácticasRestaurativasdel llRP 115

Acercadel llRP 116

Acerca de los Autores 117

¡
 Notaparalectoresfuerade los
Unidosde América
Estados
Administrador, Director y Subdirector
El término "administrador" se refierea directoresy subdirecto-
res (o directoresasistentes).
El director y subdirector son aná-logos
ai docente principal (director) y el subdirector en el sistemabritá-
nico. Las escuelasprimarias generalrnentetienen un solo director,
mientras que las escuelassecundari¿sy preparatorias tienen un
director y uno o más subdirectoreso directores asistentes(depen-
diendo de1tamaño de la escuela).
'Administrador"
también se refierea personasen puestosde alto
nivel responsablesde la supervisión de varias escuelasen un dis-
trito escola! una unidad administrativa que incluye 1¿sg5gusrlas
dentro de un áreageográfica.

Responsablede la Disciplina
El término "Responsablede la Disciplina (discipli- narian en
inglés)" es a veces el nombre de un puesto. Sin embargo, por 1o
general la responsabilidadde implementar las medidas disciplina-
rias en una escuelarecaeen el subdirector o director de la escuela,
cuando no hay un subdirector.

Tipo de Escuelas,Gradosy Edades.

El término escuelaaba¡ca todos los niveles desdeel ia¡dín de
niños hastala secundariay/o preparatoria.
El siguiente cuadro muestra los tiPos de escuelas y sus
correspon"ldientesgrados y edades.La división enire los grados
primarios y la secundaria,y entre secundariay preparatoriapuede
varlar,
Escuelaprimerla Jardfnde niños 5-ó
1 o-/
7-8
5 8-9
4 9-10
10-11
Sccund¡ria ó 1l-12
(eninglés'¡uniorhighschool) 12-13
I 13-'^t4
PrGper¡torh 9 (freshman) 14-15
(eninglés'seniorhighschool') 10 (sophomore) 15-ró
11 (unior) 1ó-17
12 (senior) 17-18

-
 INTRODUCCIóN

NuevaManerade
Pensarl
NuevaPráctiCd,
NuevoResultado
 Introducción
NuevaManerade Pensa¡
NuevaPráctica,
NuevoResultado

n el año 1998, una preparatoria pública en el sureste de

Pensilvaniaempezó un programa educacionaillamado la
Academia. La Academia era una "escueladent¡o de una
escueia"que le ofrecía a los estudiantesque no estabanmuy motl-
vados por el currículo escolarconvencional,la oportunidad de par-
ticipar en una experienciaacadémicainterdisciplinaria y orientada
a proyectos. La Academia colaboró con empresaslocalesy otros
organismoslocalesen proyectos de video, web y diseño gráfico que
les ofrecía a los estudiantesuna gama de experienciasdel mundo
laboral.E1objetivo era conectarlo que aprendíanlos estudiantesen
la escuelacon opciones reales de trabajo que les pudiera interesar
cuando te¡minaran sus estudios.La Academia fue lanzadacon cien
estudiantesde los tres gradosde preparatoria.
Desafortunadamente., la Academia no pudo alcanzarlas expectati-
vas iniciales.A mitad del año, los docentesestabanfrustrados porque,
decían,los estudiantesno se estaban comportando,y no podian ense-
ña¡lesde la maneraque ellos habían esperado.Muchos de los estudian-
tes, quienes estabanacostumbrados a la manera tradicional de clases
centradasen el docente.,no contaban con la autodisciplina y la mot!
vación necesa¡iapara estudiar de una manera más independiente,y en
un ambiente más orientado a los proyectos.Además, interrumpían el
trabajo de aquellosestuüantes que sí estabanenfocadosy motivados.
Los docentes,quienes también estaban acostumbradosa la din¡ímica
de autoridaddel aula cent¡adaen el docente,se sentíanimpotentesy no
sabíanqué hacer.Las estrategiastradiciona_les
de disciplinano pudieron
c¡earel ambientede cooperaciónque todos habíananticipado.
Introducción I NuevaManerade Pensa¡NuevaPráctica,
NuevoResultado

En esta coyuntura, nuestra organización, el International

Institute for RestorativePractices (tIn n, por sus siglas en inglés),
empezó a trabajar con Ia Academia. El IIRP surgió del exitoso t¡a-
baio con nuestras organizacioneshermanas, Community Service
Foundation y Buxmont Academy, que rnanejan programas para
jóvenes en riesgo y delincuentes en Pensilvania, EE.UU. CSF
Buxmont había desarrolladoy modelado las mis¡nasprácticas.res-
taurativas que eventualmente tendrían un impacto no sólo en la
Academia, sino también en la escuelaenteray a la larga, en muchas
escuelasen la región y en el mundo. Desde entonces,el IIRP se
ha convertido en una escuelade postgrado,pero en ésosdías sólo
ofrecía capacitacióny consultoría. Aunque ahora tenemos mucha
-experienciatrabajandocon otras escuelas,nuest¡a división de capa-
citación y consultoríatiene sus raícesen estrategiasefectivasque el
CSF Buxmont utiliza para trabajar con los jóvenesmás difíciles del
este de Pensilvania.Muchos de ellos son juzgadoscomo delincuen-
tes en la corte juvenii. Otros son juzgados como dependientespor
su conducta inmanejableen casa.Muchos abusande drogaso alco-
hol o tienen problemas de salud mental y llegan a nosotros desde
residenciasde salud mental o instituciones de rehabilitación de
drogas.Muchos otros son enviados a CSF Buxmont desdeescuelas
públicaspor su conductainaceptable.
En nuestras ocho escuelasy 1ó residenciaspara jóvenes en
conflicto con la ley (group homes),hemos creado ambientessaluda-
bles y de apoyo que ayudan a la gente joven a desarrollarsey hacer
cambios positivos en sus vidas. El IIRP empezó a trabaiar con
las escuelaspúblicas a fines de los años noventa. Sentimos que si
podíamos lograr buenos resultadoscon los llamados "chicosmalos"
en nuestra región, estábamosseguros de que las escuelaspúblicas
podrían adaptar nuestras est¡ategiaspara tratar los problemas de
conducta y crear comunidad en las aulas escolares.El objetivo fue
crear "EscuelasMás Sanasy Seguras",("Safer Saner Schools"),lo
cual llegó a ser el nombre de nuest¡o programa de capacitacióny
consultoria para educadores.
 NuevaManerade Pensar,
NuevaPráctica,
NuevoResultado
I Introducción

Nuestros esfuerzos iniciales para capacitar educadores en

escuelaspúblicas coincidieron con las necesidadesurgentes de la
Academia recién fundada, que esteba pasando por una crisis -el
momento en que se busca desesperadamenteayuda, y cuando se
puede aceptar activamente esta ayuda. Les ofrecimos ayudarlesa
implementar prácticasrestaurativas,en respuestaa su crisis.
Los docentes estaban perturbados. Decían, "Todos 1os estu-
diantes tienen mala conducta. No tenemos control." Corno con-
sultores dijimos: "Vamos a examinar más de cerca la situación.
Probablementeno son todos los estudiantes.Vamos a empezarpor
identi6ca¡ a los estudiantesmás responsablesde los problemas".Al
elaborarla lista, les encomendamosque pensaranen aquellosestu-
diantes,que si no estabanpresentesen un día en particular, permi-
tían un buen día en la escuela.Al finalizar vieron que eran menos
de diez estudiantes los que eran constantementeproblemáticos,
pero que influenciaban e impactaban a los demás. "Bien, vamos a
empezarcon ellos,"ies di¡imos.
Poco despuésel subdirector de la escuelaempezó a llamar a
estosdiez estudiantesa su oficina uno por uno y le dijo a cadauno:
"Tu conducta afecta a mucha gente en esteprograma.Yo sé que tú
eres un líder. Tienes muchas buenas cualidades.Pero veo que Ia
manera en que usas estascualidadeshiere a mucha gente. ¿Cómo
creesque estásafectando a los demás?"
El no los regañó.En cambio, empezópor destacarsu liderazgo
positivamente. Pero sí lespidió que observaransus actosy cómo afec-
taban a los demás.Debido a que el subdirectorhizo una distinción
entrelo que pensabaacercade su conductaylo que pensabade ellos
como personas (lo que llamanos ''separarel acto de quien comete el
acto"),los estudiantessesintieron cómodosy respondieron.
Los estudiantes estaban sorprendidos de que el subdirector no
les dijera que se estaban portando mal y los regañara. En lugar de
esto, reconocía sus fortalezas y alavez les decía que no le gustaban
algunos de suscomportamientos, y les daba la oportunidad de habla¡.
La ita y el miedo iniciales con que llegabanlos jóvenesdesaparecía.
 NuevaPráctica,
lntroducción I NuevaManerade Pensar. NuevoResultado

Los estudiantesempezabana hablar sobresu conducta,y algunosde

ellos admitían que sabían lo perjudiciales que eran.
Después,eI subdirector les dijo: "Mira, ¿quieresseguir aquí en
la Academia?Tu comportamiento dice que no quieres estar aquí.
No puedesseguir con estetipo de conducta. ¿Qrieresque se te per-
mita seguir aquí?"
Todos dijeron: "Sí, queremos quedarnos."Despuésde que los
estudiantes habian indicado su elección, el subdirector les pidió
que hicieran un compromiso verbal sobre la manera en que se iban
a comportar para que pudieran seguir en 1aAcadernia.
Es posible que el lector se sorprenda al saberque estos"chicos
malos" eligieron quedarse en el programa y aceptaron cooperar,
pero hemos descubierto que los jóvenes realmente quieren com-
portarse y participar cuando están conf¡ontados con una elección
clara ¡ simultáneamente,con la oportunidad de cambiar 1ascosas.
Hemos visto que los estudiantes conflictivos con frecuencia se
encuentran estancadosen un modelo de conducta que no saben
cómo cambiar.Nuestro trabajo es enseñarlesy ayudarlesa cambiar.
Está claro que una reunión no resolvió todo. Pero uno tiene que
empezar de alguna manera, y esta intervenclón representóun verda-
dero punto de partida para 1aAcademia. Cuando más adelante sur-
'Acuérdense
gieron nuevos problemas, el director sólo decía: de sus
promesas."También 1osdocentespodían referirsea los compromisos
que habían hecho los estudiantes. Durante el año escolar, cuando
surgían nuevos problernas, se convocaba a círculos en las auias (lo
cual se va a discutir ampliamente en este libro). Esto ayudó a los
otros estudiantes a hablar del comportamiento de los estudiantesque
causabanproblemasy a ofrecer alternativas.Los círculosllegaron a
ser parte regular de las clases,no sólo para ayudar con los problemas
de comportamiento, sino también como herrarnienta diaria para
meiorar la comunicación y construir un sentido de cornunidad. Más
ilue eso, los docentes, disciplinarios y administradores en la escuela
aprendieron nuevasmanelas de pensar en sus oficios y nuevasformas
de interaccióncon los estudiantes.
 NuevaManerade Pensa¡NuevaPráctica,
NuevoResultado
I Introducción

Los aduitos demostraron respeto hacia los estudiantes,tanto

por exigirles un estándar más alto de comportamiento, como
por darles la ayuda que necesitabanpara ser más responsables.
Describimos este enfoque dual usando 1ostérrninos "alto nivel de
control " y "alto nivel de apoyo".Con la participación activa de los
estudiantesen esteproceso,los adultos hacen cosasCON los estu-
diantes,en vez de CONTRA o PARA ellos.A16nal del año escolar,
la Academia se acercabaa la realizaciónde sus obietivosoriginales.
Los estudiantes,docentes,administ¡adores y padres estaban feli-
ces,y la Academia continua siendo hastahoy un programa efectivo
de "escueladentro de una escuela".
La historia de la Academia introduce una serie de conceptosa
los que nos referimos colectivamente como "prácticasrestau¡ati-
vas".La implementación de estasprácticas en el aula y en los cen-
tros educativosseráel tema de estemanual.
El término "prácticasrestaurativas"emergedel desarrollode un
'Justicia
nuevo concepto en el campo de la iusticia penal llamada
Restaurativa".El conocimiento de nuestra organización y su pos-
terior involucramiento con la Justicia Restaurativacoincidió con
nuestrospropios esfuerzospara articular y explicar la metodología
usada en los programas de CSF Buxmont a los nuevos empleados
y a otras personas.En lugar de simplemente castigar a los delin-
cuentes,la Justicia Restaurativabusca que los victima¡ios asuman
responsabilidadpor sus crímenes al involucrarlos en encuentros
cara a cara con las personasque han dañado. Las investigaciones
en el campo de laJusticiaRestaurativahan reveladoresultadosmuy
positivospara víctimas y ofensores,incluyendo una reducción en la
reincidenciade delitos.Prácticasrestaurativassimilaresen escuelas
han resultadoen mejorassigni6cativastanto en el comportamiento
como en el ambienteescolar.
El primer capítulo trata sobre una serie de técnicasespecíficas
que forman el espectro de prácticas restau¡ativas.Este capítulo le
dará ideas de cómo puede comenzar a ser restaurativoen respuesta
a una serie de situaciones que se podrían presenta¡.El segundo
Introducción I NuevaManerade Pensa¡NuevaPráctica,
NuevoResultado

capítulo se enfoca en la idea de la disciplina y examina algunos

de los conceptosque ayudan a explicar el por qué y el córno de los
resultadosdel trabajo con prácticas restaurativas.El tercer capitulo
aborda la manera en que se implementan los cambiosy cómo crear
un ambienterestaurativoen toda una escuela.
Si bien este libro tratará algunas de las teorías de la Justicia
Restaurativay las prácticas restaurativas,como manual práctico,
esta guía tiene como meta ser una referenciaútil y no un texto teó-
rico. De cualquier manera,1osalentamosa que aprendanmás explo-
rando los recursoscitadosen las últimas páginasde estelibro.
En términos sencillos,se¡ "restau¡ativo"irnplica creer que las
decisionesestánmejor tomadasy los conflictos mejor resueltospor
quienes están directamente involucrados en ellos: El movimiento
de prácticasrestau¡ativasbusca el desarroilo de buenasrelacionesy
restaura¡ el sentido de comunidad, en un mundo que con el tiempo
se desconectacada vez más. Estas prácticas han sido aplicadasen
sistemasde justicia, familias, lugares de trabajo y vecinda¡ios, al
igual que en las escuelas.
Existe una creencia errónea generalizadaque el concepto de
prácticasrestaurativases solamenteuna ProPuestadisciplinaria. Si
bien los docenteshan encontrado estos concePtosmuy útiles para
el manejo de sus aulas,la noción de querer involucrar activamente
a los estudiantesy dejar que eilos asuman mayoresresponsabilida-
des aumentala calidad de la enseñanzay del aprendizajeen general.
Estas estrategiasde participación también tienen irnplicaciones
prácticaspara educar a Ios jóvenespara que tomen mayor resPonsa-
bilidad fuera de la escuela.
Con la presión por conseguir mayor rendimiento académico
y responsabilidad,parece ser que hay varios mandatos imPuestos
sobre los docentes y adrninistradores escolares,dejando menos
tiempo para construir relacionesy conexionescon los estudiantes.
Paradójicamente,sin estas relaciones, los estudiantes se sienten
menos conectadosa la escuelay tienen menos probabilidades de
sobresaii¡. Esta guía para el uso de prácticas restaurativasen las
aulas, en el manejo de la disciplina y la implementación de cambios
en la escuel4 lo a¡rderá a usted y a sus estudiantes a meiorar sus
relaciones, comPortaniento y decoro, lo cual impactará positiva-
Dente su rendimiento académico.
A 6nal de cu€ntas, ser resteurativo requiere ser creativo en su
reacción frente a situacioses que surgen en el ¿ula y en la escuela.
Las siguientes páginas le ayu.daránd ProPorcionar ideas y estrate-
gias prácticas que se puedeu usar i¡mediatamente.
Prácticas
Restaurativas
enelAula
Capítulo I
en el Aula
Restaurativas
Prácticas

ace algunos años conocimos a una docente de inglés de

una preparatoria que luchaba con una de sus clasesde
noveno año. Diariamente los estudiantesle faltaban el
respetoy eran disruptivos. La criticabany se burlaban de sus tareas
y actividades.Eila trató de ser más creativay quiso hacer que la clase
fuera más ent¡etenida e interesante,Pero no importaba lo que ella
tratara de hacer, nada ayudaba a cambiar su situación. Ella sentía
que no habíanada por hacer que cambiaralas cosas.
Despuésde comentario con un consultor del IIRP, ella formuló
un nuevo pian. Se reunió con dos de los estudianteslíderesdespués
de 1a clasey les diio que estabamuy frustrada con su comPorta-
miento y les indicó lo siguiente: "Aunque a ustedes tai vez no les
guste la clasede Inglés, yo trato de hacerlainteresante.Pienso que
no es justo que digan que las tareasson'tontas' sin siquiera darles
una oportunidad, además hieren mis sentimientos. Qriero que
prometan no hacerlo de nuevo".Ellos se sorprendieronpor su fran-
quezay estuvieronde acuerdocon su petición.
Después de varias semanas contó que su clase había rnejo-
rado, pero que no estabaabso.lutamente segurade que lo que había
hablado con los dos estudiantes hubiera tenido algo que ver. A lo
mejor fue pura coincidencia.
Un mes después,la docente se encontró con un nueyo estu-
diante que habíavenido de otra escuela.Mient¡as ella repartíahojas
de trabajo, el nuevo estudiante murmuró lo suficientemente alto
para que ella oyera,''¡Hombre, que estupidez!"Los dos estudiantes
con quienes ella había hablado, la defendieron. Inmediatamente
caDítulo r I Prácticas en el Aula
Restaurativas

le dijeron al nuevo estudiante: "No digas eso. ¡Ella pone mucho

es f uer z oen es ta sc o s a s !"

INFORMAL FORMAL
Declaracrones Preguntas Pequeña C r u p oo Reunión
afectivas afectrvas reunrón círculo Formal
espontánea

de prácticas
Figura 1. Espectro restaurativas.

Afectivas
Declaraciones
La manera en que la docente habló con los estudianteses simi-
lar a la manera en que el subdirector habló con los estudiantesen
la histo¡ia en la introducción. En este caso se tiene a una docente,
en lugar de un administrador, confrontando a los estudiantes.Los
docentesa vecespiensanque no tienen el poder de influenciar a sus
estudiantes,pero aquí hemos visto en una conversacióninformal,
que los sentimientos en sí de la docente, contaban mucho. Todo
lo que hizo la docente, sin avergonzara sus estudiantes.,fue da es
información sobre ella rnisma. Les dijo lo mucho que se esfuerza
por hacer que la clase seainteresante,y les pidió que prometieran
da¡lesa sustareaspor lo menosuna oportunidad.
La docente usó Io que üamamos "declaraciones afectivas" (ver
página 64 para más información sobre la psicología de 1os afec-
tos).Es decir,les dijo a sus estudiantescómo ellos la afectaban.Las
Declaraciones Afectivas es el tipo de respuesta más informal en ei
"Espectro de PrácticasRestaurativas"(ver Figura I). Este capítulo tra-
tará sobretodo el rango de respuestasrestaurativas,desdelo informal
hasta lo formal. Junto con las preguntas afectivas, las declaraciones
afectivasson una de lasherramientas más fáciles yútiles para crear un
aula restaurativa. Cuando un docente Promueve un tono positivo de
forma cotidiana, los problemas más serios que requieren respuestas
 Restaurativas
Práct¡cas en el Aula] capítulo r

seriastienden a disminuir en cuanto a intensidad y frecuencra'

El término "DeclaracionesAfectivas" es solamenteotra manera
de decir "expresandosus sentimientos",y es un primer paso muy
impo¡tante. El uso y comprensión de este tipo de declaraciones
puedeayudar a fomenta¡ un cambio inmediato en la dinámica entre
docentey estudiante.Cuando uno le cuenta a los estudiantescómo
se siente uno, nos humanizamos en los ojos de los estudiantes,
quienesfrecuentementeperciben a los docentes como muy distin-
tos a ellos mismos. Algunos docenteshan expresadopreocupación
porque el compartir sus sentimientos los hará parecer débiles ante
sus estudiantes,o porque los estudiantesse aprovecharánde ellos
por ser vulnerables.Hemos encontrado que sucedeexactamente1o
opuesto.Cuando uno expresasus sentimientos,los niños son más,
no menos, empáticos.Las Decla¡acionesAfectivas ayudan a cons-
truir una relación basadaen una nueva imagen que tienen los estu-
diantes de un docente quien se preocupa y tiene sentimientos,en
lugar de una frgura distante de autoridad.
Deberíamos esforzarnos por expresar nuestros sentimientos,
tanto Ios positivos como los negativos. Hemos encontrado una y otra
vez que muchos estudiantes no tienen idea del impacto - positivo o
negativo - que su comportamiento tiene en otros. Los estudiantes
aprenderánque uno se preocupa por ellos y que uno se emociona
cuando lesva bien. También aprenderánque cuando no cumplen con
las expectativas,no soio quebrantaron una norma o regla.La relación
con el docente y con otros también ha sido quebrantada.
Las Declaraciones Afectivas pueden usarse para reconocer
el éxrto, el buen trabajo, Ia colaboración o cualquier otro compor-
tamiento deseable.Mientras más específico seauno respecto a lo
que hizo el estudiantey cómo nos hace sentir, mejor. "Buen trabajo
ho¡ Sam" tiene menos significado que "Sam, me hizo muy feliz ver
que trabajastedurante toda la clase de hoy". Cuando uno se toma
el tiempo pa¡a expresarve¡balmente los sentimientos al decir, por
ejemplo, "Me gustó mucho ver cómo desarrollasteese proyecto",
uno va más allá de una nota escrita en el oaoel. Uno está dando
caDítulo r I Prácticas en el Aula
Restaurativas

retroalimentación de manera personal. Si uno está enfermo un

dia, y aI día siguiente un estudiante le pregunta si se siente mejor,
en lugar de sólo decir, "Me siento mejor" o "G¡aciaspor preguntar",
uno puede decir, "Signiñca rnucho para mí que me hayaspregun-
tado cómo me siento".(Ver Figura 2 para más ejemplos).

RESPUESTATíPICA DECLARACIóN
AFECTIVA

>>Dejade molestara Sandy. > Me hacesentirincómodo

cuandote oigo
molestara Sandy.

la es >>Me frustraque no me
" Hablardurante clase
inadecuado. estésescuchando

>>No deberíasde hacereso. >>Me entristece

cuandole
..¡i-^- -l^^ ..,' . f,,.^
\r,rsr d,tsv dJr oJuor ¡.

> Siéntate
y cállate. >>Me molestacuandohablasy
durantemrclase.
diceschistes

>>No quieroverte > Me sorprendióver cómo

peleándoteconé1. a Pedro.
lastimaste

afectivas.
Figura 2. Otrosejemplosde declaraciones

De igual forma, cuando el comportamiento de un estudiante

causa preocupación, mientras más específico y emotivo sea, mejor.
"Estoy molesto" esmejor que "Eso fue inapropiado". Pero una declara-
ción como: "Lisa, rne frustra mucho que sigasperturbando la clase de
hoy", es hasta más fuerte. Así mismo, "Daniel, me consternó mucho
califica¡ tu trabajo. Tú tienes la capacidad de hacerlo mucho mejor",
no solamenteexpresanuestrasorpresapor su bajo rendimiento aca-
démico, sino que también a¡:da a'separar el acto de quien cornete el

t6
 Prácticas
Restaurativas
en el Auia]capítulo r

acto" al compartir la preocupación que sentimos Por el estudiante.

Con frecuencia los estudiantes estarán más abiertos a decla-
raciones afectivas si se expresan en privado. A veces esto no es
prácticoy a vecesun comentario en público es más adecuado-Sin
embargo,las declaracioneshechas en púbiico para apenar al estu-
diante casi siempre son contraproducentes.A ningún docente Ie
gustaráser confrontado públicamente por el director de la escuela
por algo que el docente estabahaciendo mal. Los jóvenes también
son sensibles,y debemosmostrarlesrespeto,animarlos a que exp¡e-
sensussentimientosy tratar de no lastimarlos.
Confrontar a un niño frente a toda Ia clase,cuando hubiera sido
posible una intervención en privado, no puede definirse como una
respuestarestaurativa,aun cuando uno está expresandosus sen-
timientos. Eso se aplica a casi todo lo que se discute en este libro.
Si uno trata a un estudiante de manera degradante,quebranta el
potencial de mejorar la relación con el estudiante. "Restaurativo"
quiere decir cambiar nuestra propia actitud, pero también signi-
fica tener fe en los estudiantes incluso cuando - y especiahnente
cuando - parecenestarcomportándosemal.
Una estudiante se enfureció una mañana cuando recibió su
trabajo escrito.Había correccionespor todo el papel, y la nota que
había sacado fue baja. La estudiante se levantó y empezó a malde-
cir a la docente,y no la podían cont¡olar. Salió de la clasey caminó
enfurecida por 1os pasillos de la escuela gritando lo enfurecida
que estabay lo terrible que era su docente.El di¡ector la escuchó
y para entonces.,ya había hablado con la docente. Anteriormente,
la estudianteya había estado en la o6cina del director, y ya tenían
una ¡elación.EI director se acercó a la estudianteenojada,y calma-
damentele dijo: "Estoy muy orgulloso de ti. Nunca supe io mucho
que te importaban tus tareasy lo que piensala docentede ti".
Esto literalmente paró en seco a la estudiante y ella empezó
a llorar. En este momento, al reformular la furia de la estudiante,
salió a la luz una resoluciónpositiva. La estudianteestabaapenada
por su calificacióny reaccionóseveramente.La declaraciónafectiva
caDítulo r I Prácticas en el Aula
Restaurat¡vas

-"Estoy orgulloso de ti" - expresadacon sinceridad,sorprendió a

la estudiante.Fue lo último que la estudiante pensó en escucha¡.
La próxima declaración,la cual expresabala ¡azón por la cual el
director se sentía orgulloso, añrmó el deseo de la estudiante de
tener buenosresultadosen la escuela.En esemismo instante le dio
la oportunidad a 1aestudiante de ver cómo su comPortamiento era
exagerado..Eventualmente,la estudiante pudo discutir reacciones
diferentesy más apropiadascuando obtiene malas notas.La estu-
diante se disculpó con la docente y averiguó qué podía hacer para
me jorar su calificación.
Se pueden ofrecer Decla¡acionesAfectivas informaies cuando
uno observa a un niño haciendo algo que, como docente, nos
hace sentir incómodos. Ofrecen una alternativa cuando uno se
cansa de decir, "No hagaseso,""Deja eso''o "¿No creesque eso es
inapropiado?"
Durante un juego de béisbol mixto, una de Ias chicas coque-
teaba con uno de los chicos. En un momento, se puso el guante de
receptor en la entrepiernay se rió. Más tarde, una docente llamó a
la chica discretamentey le diio: "Cuando hiciste eso hace un rato,
me entristeció mucho. Eres una chica muy bonita, y no tienes que
hacer esetipo de cosaspara gustarie a los chicos".La chica miró a La
docente,sonrió y dijo, "Gracias".
Algunos docentes se sienten incómodos confrontando pro-
blemas que preferirían ignorar y evitar la situación. Pero peque-
ños cambios afectivos, a través del tiempo, pueden tener un gran
impacto positivo para los estudiantes.

PreguntasAfectivas
Para adoptar prácticas restaurativas, hay que aceptar que el
conflicto es parte integral de la vida. Siemprehabrá malentendidos,
necesidadese interesesque comPiten entre sí, y diferenciasde opi-
nión. En una escuela,los estudiantes no se comPortarán siempre
como uno quisiera.Enfrentarsea los conflictos es Parte del trabajo
de un educador,nos guste o no. Las Prácticas restaurativasnos

r8

I
 Práctrcas
Restaurativas
en el AulaI capítulo r

ayudan a revisar nuestramanera de pensarpara que veamosel con-

Ílicto en las escuelascomo una oportunidad de fomentar el apren-
dizaje y crear mejores relaciones.

CUANDOSE PARAAYUDARA LOS

CUESTIONA
UN QUE HAN RESULTADO
COMPORTAMIENTO AFECTADOS
> ¿QuéPasó? > ¿Qgéfue lo que pensasteal
> ¿Enqué estabas
pensando ver lo que habíapasado?
¡r r¡n ¡l ¡ c<n nr cÁ) > ¿Qyéimpactoha tenldo
'> 'lf ' '" h.. nén(i¡^ esteincidenteen ti y
desdeentonces? en otraspersonas?
> ¿Qyéha sidolo más
" ¿Quiénhasidoafectadopor
ln nrc h¡< hcrhn? :Da ¡,,Á difícllparati?
maneralesha afectado) >> ;f)r,é nian<:< .{oho

>> ;Or re nren<¡< ¡' '. n.h.. suceoerparaque as

L ^-^. ^--- ^..^ t^- rn<:< nr rc¡lon hion)
||drcr Pdrd guc rd)
¡ncr< n,,c¡lan h'-^)

Figura 3. Preguntas
Restaurattvas.

Hacemos una distinción entre castigo y consecuenciasnatu-

rales o restaurativas.En el caso de Ia estudiante que expiotó al
sacaruna mala calificación, un castigo sólo hubiera ¡eafirmado su
indignación. Eila estaba enojada. Sus lágrimas demostraban que
sentía remo¡di¡niento. En lugar de castigo, la consecuencianatu-
ral de sus accionese¡a la necesidadde restau¡ar su lugar en el aula.
Ella se preocupaba por su clase y por su docente, aunque a prr-
mera vista uno no lo sospecharía.La consecuencianatural de su
comportamiento inadecuado era que se disculpara con la docente
y preguntara qué debía hacer para regresara la clasey obtener una
mejor calificación.
También tuvo que preguntarle a la docente cómo se sentía
sobre1oque habíapasado,y qué pensabala docenteque deberíade
sucederpara corregit lo que había hecho. Estas son dos de las pre-
guntas afectivas,las cuales,al igual que las declaracionesafectivas,
 en el Aula
Restaurativas
capítulo r I Práctrcas

son herramientasmuy importantes. Tarnbién llamamos a estasPre-

guntas "preguntasrestaurativas"(ver Figura 3).
En 1995, Terry O'Connell, anteriormente un o6cial de poli-
cía en Australia y un pionero de la Justicia Restaurati.va(ahora es
el Directo¡ de RealJusticeAustralia.,miembro asociadodel IIRP),
proporcionó capacitaciónen "Reuniones Restaurativas"a nuestfo
personalen CSF Buxmont. (El concepto de "Reunión Resta:urativa"
seráexplicadomás adelanteen este capítulo).E nfatizí el poder que
tenían las preguntas restaurativasy habló de su eficacia al traba-
jar con delincuentesy víctimas de c¡ímenes. Nosotros habíamos
usadopreguntassimilaresdurante muchos años de forma cotidiana
en nuestros programas de consejería,escuelasy residenciaspara
jóvenes en conflicto con la le¡ Pero nunca habíamos formulado
una lista como la de arriba. SusanWachtel, la cofundadorade CSF
Buxmont, estabatrabajando en aquellos días en una de nuestras
escuelasel día despuésde la capacitación,y decidió que pondría a
prueba estaspreguntasrestaufativas.
Susan observó a un estudiante que se comPortabade manera
inaceptablecon un docente, en una clase.Ella le pidió al docente
permiso para hablar con el estudiante en privado. Cuando ella y el
estudianteestuvieronsentadosen otra habitación,le preguntó sim-
plemente,"¿Quépasó?"y se quedó callada.El muchacho.,quien ini
cialmente estaba enojado Por tener que salirse del aula, sorprendió
a Susancon su buena disposición a resPondera la pregunta.Le dijo
con franqueza lo que había estado haciendo para molestar al docente'
Como Ia primera Pregunta funcionó, ella continuó Pregun-
tando cosasde la lista. "Me quedé asombradaPor lo que me contaba
ei muchacho,"contaba Susan de su exPerimento. "Al preguntade
cómo había afectadoal docente con su comportamiento, él me res-
'El docente probablementese sintió apenado.Pienso que
pondió,
estababien enojado.Yo sé que 1o saquéde quicio'' El muchachofue
tan sincero,que me sorprendió".
Susan siguió con la siguientePregunta: "¿Quiénmás creesque
fue afectado?"Él respondió' "Los estudianiesen mi aula".
 Prácticas
Restauratrvas
en el Aulalcapítulo r

Luego ella preguntó, "¿Cómo piensasque les afectó?"Él dijo:

"Yo sé que algunos se enojaron porque no se podían concentrar.
Otros estabaninteresadosy los distraje. Mi amigo me dijo que me
callara,pero no le hice caso".
Susancontinuó, "Bueno, ¿perocómo te afectó a ti?" Él respon-
dió: "Estoy decepcionadoconmigo mismo. Necesito obtener una
buena calificación,yhe arruinado mis probabilidadesde lograrlo".
Ahora el muchacho sentia remordimiento, ya no estaba eno-
¡ado.Susanle dijo: "¿Cómote gustaríaresolverel daño que has cau-
sado?"Él contestó:"Bueno,realmente me gustaríapedirle perdón a
mi docente.Y despuéscreo que necesitopedirle perdón a la clase".
"¿Cuándovas a hacer eso?"le preguntó Susan.El respondió:
"Cuandotermine la clasehabla¡é con mi docente".
Y el muchacho hizo lo que había dicho. El docente también se
sorprendióy no podía creerlo sincero que era el estudiante.La con,
versacióndu¡ó unos diez minutos. Y todos - docente,estudiantey
clase- sebeneficia¡on.
Esta historia ilustra lo útil que es la lista de preguntas, pero
con frecuenciausará sólo una o dos preguntas de manera informal
para una conversaciónque dura sólo unos minutos. De cualquier
manera,cada inte¡vención, sin importar su brevedad,proporciona
una oportunidad importante para los jóvenesde ¡eflexionar sobre
el impacto de su comportañiento y de establecerempatíacon aque-
llas personasque han afectado.
Si hay dos estudiantesdiscutiendo en la cafetería,por ejemplo,uno
puede llamarlos uno po¡ uno y preguntarles individualmente, "¿Qué
pasó?"Dependiendo de sus respuestas,uno puede añadir, "¿Cómo te
sientescuando Karen hace eso?"o, "¿Cómopiensasque se siente ella
cuando haces eso?"Después uno puede iuntar a los dos estudiantes
y hacerleslas mismas preguntas para que escuchencómo es que han
afectadoal ot¡o. Fi¡almente, uno puede preguntade a cadauno qué es
lo que pueden hacer pa¡a corregir las cosas.(Cuando uno junta a los
estudiantesde esa manera, en realidad está dirigiendo una "pequeña
reunión espontánea',1ocual exptcaremos en la siguientesección.)
capítulo 1 i Práctrcas
Restauratjvas
en el Aula

Conseguir que los estudianteshablen y encuentrensoluciones

implica un cambio significativo para docentesy administradores.
Normalmente nosot¡os, como educadores,nos encontramoscons-
tantemente corrrgiendo el comportarniento de los estudiantes,Io
cual se vuelve bastanteagotador.Hemos llegado a creer que decir-
les a los niños qué no hacer es parte necesariad.enuestro trabajo,
y no vemos ninguna opción o alternativa. Las preguntas afecti-
vas pueden se¡ útiles aquí porque nos permite devolverla pelota.
Uno aún se enfoca en el comportamiento inadecuadopero de una
manera en que los estudiantestienen que pensar por sí mismos y
¡eflexionar en cómo sus accionesafectan a otras personas.Eso des-
plaza la responsabilidadde nuestrasmanos yla colocaen manos de
los estudiantescuyo comportamiento estácausandoel problema.
En la sección anterior hemos desc¡ito cómo las declaraciones
afectivas le permiten exp¡esa¡ sus sentimientos a un estudiante.
Las PreguntasAfectivas ayudan a poder saber1oque estápensando
y sintiendo un estudiante,y por lo tanto, varias de sus respuestas
serán deciaracionesafectivas.Claro que hay otras preguntas que
pueden ayudar a los estudiantesa entendermejor el impacto de su
conducta y la de otros. Las preguntas en la lista en la Figura 3 son
una síntesisde las preguntasque hemos consideradomás útiles.
Observe que "¿Porqué has hecho eso?"no apareceen la lista.
Esa pregunta realmente no ayuda ni es relevante.Los jóvenesgene-
ralmente no saben por qué hicieron algo incorrecto. Es muy pro-
bable que simplemente estuvieran actuando sin pensar o impulsi
vamente, sin ninguna razón. Y si tienen que buscar una razón, con
f¡ecuencia termina siendo una racionalización o una justiñcación.
Lo más efectivo es fomentar un proceso de reflexión al preguntar
cosasllue harán que ios jóvenesque muestran mal comportamiento
piensensobresu conductay cómo éstaha impactado a otros.
La segunda columna de preguntas en la Figura 3 puede ser
usadapara personasque han sido afectadaspor la conductainapro-
piada. Por ejemplo,si un estudiantehace trampa al mirar 1ahoja de
otro estudiaDte,al segundoestudiante seIe puede preguntar, "¿Q¡ré
 Prácticas en el Aulalcapítulo I
Restaurativas

pensastecuando te diste cuenta de lo que había pasado?"Muchas

veces,el docente simplernentecastigaal estudianteque está come-
tiendo la ofensa.Si bien el docente todavíatiene que decidir cuál va
a ser la consecuenciapor hacer trampa, al simplementecastigar al
estudiante,se pierde una oportunidad enorme de aprendizaje.De
hecho, no es el docente quien ha sido perjudicado por la trampa,
sino los otros estudiantesde la clase.Ellos trabaianduro, y aquí hay
un estudiante que se quiere aprovechar de sus esfuerzos.
Claro, uno tiene que usar su propio juicio para decidir si se
enfrenta el problema de forma privada o f¡ente a los demás estu-
diantes.Puede que dependade la edad y las personalidadesde los
estudiantes.Tocaremos estos temas más adelante en el segundo
capitulo.
Otra técnica importante es el tener las preguntasrestaurativas
listadasen una hoja de papel,y dárselasal estudiante.Aunque sería
extraordinario si siempretuviéramos tiempo suficientepara sentar-
nos y conversaren detalle con cada estudiante,esto no siempre es
posible.En vez de esto, se le puede pedir al estudianteque escriba
susrespuestasen el papel con Ia lista de las preguntasrestaurativas,
lo cual esmuy práctico. Esto además,ayuda a la reflexióny permite
que se calmen ios ánimos, incluyendo el de uno mismo. También
permite darle atención inmediata al problema, sin interrumpir
lo que uno estabahaciendo con los dernásestudiantesen la clase.
Además, puede considerar el tiempo utilizado por el estudiante
para reflexionar y escribir como una manera de proporcionar un
"tiempo fuera"para estudiantesmayores.
Obviamente, el uso de las preguntas restaurativassolamente
puede ser restaurativo si se usa apropiadamente.Bob, uno de los
autores de este libro, recuerda una de ias veces que decidió usar
estaspfeguntas,poco tiempo despuésde haberlasaprendido, con
su hi¡a de 8 años. Illa se había comportado mal, y Bob, con toda
la fuerza de sus pulmones, gritó, "¿En qué estabaspensando?",
lo cual no proporcionó la reflexión útil asociadacon las Prácticas
Restaurativas.No es que uno deba estar calmado siemprey nunca

23
<aDítulo1 | Prácticas en el Auia
Restaurativas

estar enojado. Es natural el demostrar los sentimientos, pero las

estrategiasrestautativasno van a servir si nuestro tono de voz es
puramentesel/ero.Sin embargo,cuando se utilizan adecuadamente,
las PrácticasRestaurativaspueden cambiar una situación de enojo
a una de resoluciónproductiva.
Un docente en una escuela suburbana, cercana a una gran
ciudad, dice que é1 usa el enfoque restaurativo en interacciones
diarias con sus estudiantes."Cuando yo veo a un niño que se está
portando mal en los pasillos,en vez de llevarlo inmediatamentea la
oficina disciplinaria, lo saco del pasillo, y cara a cara t¡ato de ave¡i-
guar exactamentequé es 1o que está pasando y entender de dónde
proviene su comportamiento",explicó. "Muchas vecesno es el inci-
dente especificolo que ha causado el conflicto.,sino algo que ha
pasadoanteriormente en el día o en su casa,o en la clase anterior'
Al ventila¡los,estossentimientostienden a diseminarse,ademásde
sentir que un adulto sepreocupay quiere escucharlo"'

PequeñasReunionesEsPontáneas
Una docente de preparatoria observó cómo un estudiante
empujabalos libros fuera de las manos de otro estudiante,y parecía
que los dos iban a emPezaruna Pelea.Ella los sacódel pasillo y diio,
"¿Oigan,que pasó aquí?" y dejó que cada estudiantehablara' EIla
le di¡o al estudianteque había perdido sus libros: "¿Cómote afectó
eso?"El estudiantele respondió que se había enojado' La docente
también expresóio que ella había sentido,al deci¡: "Yo no me siento
seguraen los pasillos cuando se están peleandolos estudiantes'Yo
debíallegar a otro salón de clases,pero me siento resPonsableal ver
cosasasí".Finalmente,les pidió a los dos estudiantesque le diieran
qué querían que sucedierapara resolverel problema' Ellos prome-
tieron no pelear y ambos pidieron disculpas al otro y a la docente'
Nadie llegó tarde a la siguienteclase.
Cuando algo sucede en el aula, o en algún paseo escolar,
o en la cafetería,o en los pasillos, y afecta a varias Personas,una
pequeña reunión espontáneaes una reacción efectiva' En base a
 Prácticas
Restaurativas
en el Aulalcapítulo r

las preguntasafectivas,se puede ¡eunir a todos los involucradosy

resolve¡el problema relativamenterápido.
Los pequeños incidentes negativos como el que sucedió en
el pasillo se acumulan y tienen un impacto en toda la clasey en la
escuela.El objetivo de una pequeña reunión espontáneaes encarar
el problema antesde que escale,y resolverlorápidamente,pero de
tal manera que Ios estudiantesexp¡esenactivamentesus sentimien-
tos ypiensen en el impacto de su comportamiento y en cómo resol-
ye¡ los conflictos.
Por ejemplo,dos chicasen el patio de rec¡eo se estánpeleando
por ve¡ a quién le toca bajar Ia resbaladeraprimero, lJna docente
podría gritarles y decir: "Se van a lastimar. Dejen de discutir, y
cooperen.¿Porqué no se turnan? Sall¡ tú puedesbajar prrmero, y
luego tri, Andrea". Eso puede que evite el problema por el momento,
pero las chicastodavía se sentirán enojadasy no sentirán que se ha
resueltoel problema.
En cambio, una reunión espontáneapodría darse como sigue:
"Sall¡ Andrea, ¿puedenpor favor venir aqui?Me asustépor ambas
al ver cómo se peleabanen la resbalade¡a.¿e:é pasó?,,Despuésde
que contestecada chica, decirle a cada una, ,'¿Cómocont¡ibuiste a
lo que pasó?"Una a lo mejor tratará de echarlela culpa a la otra, pero
uno puede decir: "Por ahora estamoshablando sólo de ti.
¿Cómo
contribuiste a lo que pasó?"Finalmente, uno puede preguntarles,
'Ahora,
¿quépuedehacer cadauna para que rne.¡ore Ia situación?"
A la gentele gusta tomar su tu¡no pa¡a habla¡.A.l hace¡ pregun-
tas,uno deja a cada chica ¡eflexionarsobre cómo contribuyó al con-
flicto, y despuéscada una puede decir cómo quiere que se resuelva
la situación.La docente se convierte en facilitado¡a en lugar de ser
sólo la personaque ejercela disciplina.
La última pregunta de cómo corregir o ¡esolve¡ la situación
es fundamenta.lpotque es reintegradora por naturaleza.Los cas-
tigos pueden dejar a los niños apenadosy avergonzados.Al sepa,
rar el acto de quien comete el acto, les dejamossabera los jóvenes
que los respetamos,pero que no nos gusta un comportamiento en

-l
capítulo i I Prácticas
Restaurativas
en el Aula

particular. Cuando ellos dicen qué es lo que pueden hacer para

mejorar las cosas,entoncespueden continuar con su día sin sentir
que "Soyuna mala persona".
En algunos casos,uno puede dar un paso más al crear una opor-
tunidad de seguimiento con los estudiantes.lJno podría preguntar,
"¿Quées algo que cadauno puede hacer dife¡ente de aquí en adelante,
para estar seguros de que esto no vuelva a suceder?",y pelmitir que
cada estudiante responda. Luego para terminar pregunte, r'¿qtién
puede venir a mi aula al final del día escolarpara contarme cómo les
ha ido?" o, "Mañana quiero que ambos me digan cómo pasaronel resto
del día". Los compromisos les dan a los estudiantes algo específicoy
constructivo que pueden tratar de llevar a cabo. El seguimiento ay-uda
a reintegrar a los estudiantespara que sepanque ya no estánen proble-
masy que estánen buenostérminos en 1oque a usted respecta.

Círculos
Como símbolo de comunidad, los círculos son una de las
formas más distintivas y flexibles de las Prácticas Restaurativas.
El sólo sentarseen un círculo crea el sentimiento de un grupo de
personasque estánconectadas,y cuando un docente se sientaentre
los estudiantes,aumentala calidad de sus¡elaciones.Si bien los cír-
culos se pueden usar como respuestaa un acto nocivo, también son
muy efectivoscomo procesoproactivo para construi¡ capital social
y crear normas en e1aula.Los docentespueden usa¡ los círculos con
los estudiantesal iniciar el día o antesde ciertas clasespara ayudar
a los estudiantescon la plani6cación de actividades,para establecer
reglasbásicaspara proyectosy actividades., y para tratar con proble-
mas más seriosen la clase.
Una clasede quinto de primaria empezó por tener un círculo
cada mañana.Al principio los estudiantesse resistían,pero pronto
se acostumbrarona los círculosy a hablar diariamente con sus com-
pañeros.Al termina¡ el año escolar,una visita se encontraba por
casualidaden Ia clasedu¡ante su reunión matutina, y fue invitado
a sentarseen el círculo. La visita les preguntó a los niños si algo
 en el AulaI capítulo r
Restaurativas
Práctjcas

había cambiado desdeque comenzaroncon el uso diario de los cír-

culos.El docentese sintió incómodo, inseguro de que los estudian'
tes hubieran notado las mejoras.El docente se sorprendió cuando
los estudiantes,uno por uno, hablaron elocuentementede cómo
habían llegado a ser más resPetuososde los demás porque habían
aprendidomucho unos de otros, y cómo ahorareconocíanque eran
miembros de la comunidad de su aula.
Sepudieron observardos avancessignificativoscon 1aPregunta
del visitante. Si bien el docente estaba conscientede las mejoras
en ei aula, también se dio cuenta de que sus estudiantesde quinto
gradohabíanentendido los beneficiosdel círculo. Además,los estu-
diantesdemostraronque se sentían cómodoshaciendo observacio-
nes sobresí mismos,incluso frente a una visita'
La manera más común de hacer un cí¡culo es al ordenar las sillas
de los estudiantesen un círculo, hacer una Pregunta,y escucharlas
respuestasturnándose secuencialmente alrededor del círculo. Esta
técnica secuencial es la más simple y sencilla de maneiar. Se puede
usar un objeto simbólico como "objeto de conversación", que se
puedepasarde estudiantea estudiante,designandoasí la única per-
sona que tiene el derecho de hablar. Aunque no es necesariousar un
objeto simbólico, es importante que nadie ínterrumpa al que habla.
Los estudiantesdeben de esPerar Pacientementesu turno Para
habla¡. Este sistema de turnarse secuencialmente crea un ambiente
de respetonotable.
El único que puede interactuar con la persona que estáhablando,
o quienpuede hacer una pregunta para aclaraq es el docente,y aun asi
debe hacerseúnicamente cuando seaest¡ictamente necesario.Todos
deben de sentir que tienen una oportunidad de decir lo que necesitan
deci¡. Uno de los benefrciosmás importantes de estaestrategiade tur-
narsesecuencialmente es que permite que los estudiantesmás tími-
dos tengan oportunidades de ser escuchadossin tener que comPetir
con aquellos estudiantes que son más ase¡tivos. Interesantemente,
estos estudiantes tímidos son los que a veceshacen las cont¡ibucio-
nesmásvaliosasen la discusión.
 en el Aula
Restaurativas
caDítulo r I Prácticas

"Círculo al comenzarla clase."AI comenzar la clase,uno puede

facilitar un cí¡culo en el que cada estudiante responde a una Pre-
gunta o declaracióncomo:
. ¿Cómote sientesel dia de hov?
. ¿Cuálesuno de tusobjetivosacadémicos
parael díade hoy?
. Haz un compromisosobretu comportamientoen la escuela
hoy.
. Hazun ¡ecuentodealgoguelograstela semanapasada.

Elogie Ia participación de Ios estudiantes,aun cuando Parecen

luchar por tener algo que decir o cuando parecen renuentes.Hay
que asumir que la resistenciaaParentede los estudiantes,si es que
están actuando tontamente, si interrumpen a otros estudiantes
-
cuando estánhablando,o si se niegan a hablar,es más motivada por
ansiedadque por falta de respetohacia el docente.Su incornodidad
desaparecerárápidamente si uno es Positivo y tiene confi.anzaen la
actividad y si uno hacefrente a su comPortamiento de manera firme
''Sam,pareceser que
pero cuidadosa.Por ejernplo,uno Puededecir,
piensasque esto es chistosorpero Io apreciaríamucho si tomaras
estecírculo en serio".
También es un aPoyo si el docente y otros adultos presentes
participan como modelos dei tipo de comportamiento y resPuestas
que uno busca en los estudiantes.Por eiemplo, uno puede decidir
ser el primero en contestar la pregunta. Esto ayudará a tranquili-
zar a los estudiantes,darles una oportunidad de llegar a conocerlo
mejor, y modelar el tono para el círculo'

"Círculo para terminar la clase.'Al terminar el día o la clase,

se puede hacer un círculo en el que cada estudianie respondea una
pregunta o declaracióncomo:
. ¿Cómote fue el día de hoY?
. Di una cosaque te gustóde estaclaseel día de hoy.
' ¿Q.¡:é
aPrendisteel día de hoY?
. ¿QuéesIo quete emocionadel día de mañanaen la escuela?

zB
 Prácticas
Restaurativas
en el Aulalcapítulo r

Normas del Aula. Las normas del aula se refieren a las expecta-
tivas y procedimientospara un aula en particular. la participación
de los estudiantesen la discusión de cómo comportarse y cómo
pueden todos trabajar para hacer cumplit esasexpectativascambia
la esenciadel manejo del aula. Es ventajoso realizar este tipo de
discusiónen el círculo. En lugar de tener el formato tradicional en
el que un docente, unilateralmente, hace y ve que se cumplan las
expectativasde comportamiento, el manejo de1aula se convierte en
un proceso de coiaboracióncon responsabilidadcompartida. Aquí
hay algunaspreguntasque uno puede usar para empezaruna discu-
sión sobrelas normas:
. ¿Qréeslo quete ayudaa aprender
mrentrasestásenIa clase?
. ¿Q.¡réeslo que frenatu aprendizaje?
. A fin detenerun año exitosojuntos,¿enqué
podemosponernosdeacuerdorespectoa cómo
noscomportaremos
y trata¡emos uno al otro?
. ¿Cómodebemosresponder si alguienno
puedemantenerestosacue¡dos?

Mientres más participativo sea este proceso,mayor responsa-

bilídad asumirán los estudiantes.Si se empieza con "Estasson las
reglasde mi aula. ¿Cómo van a seguirlas?",ello no tendrá impacto
significativo.Es preferible pedirles a los estudiantesque sugreran
las reglasy expectativas.Uno puede hacer que ellos escriban las
normas en una hoia grande de papei, que despuésse puede coigar
en el aula para futura referencia.Interesantemente,encontraráque
los estudiantesidentifican y comparten la mayoría de las expecra-
tivas que uno tiene. Cuando los mismos estudiantessugierenestas
normas,esmás probable que asuman responsabilidadpor ellas.En
nuestrosprogramasde CSF Buxmont, con algunos de los jóvenes
rnás difíciles en nuestra región, hemos encontrado que la partici-
pación de los estudiantesen este proceso mejora drásticamenteel
cumplirnientode las normas de conducta.
 en ei Aula
Restaurativas
capítulo r I Práct'cas

Contenido del aula. Un docente de economía y emprendi-

miento de una preparatoria estaba preocupado porque 1os estu-
diantes en una de sus clasesno se concentrabanen la tareay Porque
varios de los estudiantesrepetidamente dist¡aían a 1osdemás' El
docente decidió hacer un círculo con toda la clasepara enfoca¡se
más en el contenido académico,y no tanto en los problemas de
conducta. Más bien, puso como tema del círculo Io que él había
tratado de lograr en la c1ase.AI realizarseel círculo, les pidió a ios
estudiantes,"hablar de sus fortalezas y debilidades en cuanto a la
posesióny administración de una pequeña empresa"'El docente y
su asistentefueron los primeros en el círculo, para modelar lo que
esperaban.Todos los estudiantes,incluyendo los que habian cau-
sado la rnayoríade los problemas,ParticiParon adecuadamente'El
docente observó después,"Fue inc¡eíble ver que aI usal este Pro-
ceso, integrando el contenido académico con prácticas restaurati'
vas, la clasetuvo mucho éxito". Y añadió, "Desde ese entonces,he
integrado el contenido académicopara reforzarle a Ios estudiantes
que sus ideasy emocionesson imPortantes y tienen un efecto en la
claseen general".
El docente descubrió que los círculos eran una herramienta
útil para conseguir Io que deseabaacadémicamente.Con el 6n de
hacer que los niños se sientan cómodos hablando en el círculo y
haciendo círculos,uno debe de usa¡ los cí¡culos de diversasmane-
ras. Al hacerlo,uno encontraráque el uso de círculos puede a¡:dar
directamente a cumplir con los propósitos de su clase al promover
la participación de los estudiantesen su propio aprendizaje.

Metas académicas.El círculo también puede convertirse en

una herramienta para establecerlas metas académicas'Los estu-
diantespueden usar círculospara establecerplanespara el siguiente
periodo de clases,la siguientesemanao la próxima unidad de estu'
dio. Este tipo de círculo iransforma 1apropia experienciaeducativa
dei estudiante, de una como receptor Pasivo a Ia de participante
activo y planificador. Además de aprender el contenido del curso,
 Prácticas en el AulaI capítulo r
Restaurat¡vas

los círculos fomentan las habilidades críticas de establecimiento

de metas y monitoreo dentro de la experienciadiaria de la clase.
Algunos ejempiosde preguntasque sepueden usar incluyen:
. ¿Cuálestu metaparala claseestasemana?
. ¿QuéesIo que necesrtasparacompletartu trabajoel día de hoy?
. ¿Q.¡ré
pasoscompletarásestasemana
parallevara cabotu proyecto?

Además de establecermetas,los círculos pueden ser una herra-

mienta útil para monitorear el progreso.Al crear un mecanismo
pera recibir retroalimentación, los estudiantespueden comentar
sob¡e sus propios logros. En lugar de solamenterendirle cuentas
al docente, los estudiantesquerrán demost¡arlesa sus compañe-
ros que ellos tienen éxito en la escuela.Los estudiantestambién
pueden ofrecercriticas constructivasel uno al otro:
. ¿Qréhaspodidolograren estaclaseen elmespasado?
. ¿Q:iénesla personaquemásha trabajado estasemana?
. ¿C.b'é
eslo la másútilque hasaprendidoesteaño?
. ¿Q.¡rién
te ha ayudado?
. ¿Qréhasaprendidoa hacerqueno sabías hacerel añopasado?
. Di algopositivode un miembro de tu clase.

Los círculos pueden fusionar las metas de fortalecimiento de

la comunidad con los logros académicos,para que los estudiantes
refuercensusrelacionesa la vez que abordan áreasde contenido.

Problemas de comportamiento. Al principio, cuando los cír-

culos son una novedad para usted y sus estudiantes,puede ser que
se sientaincómodo. Puede que los estudiantesse muestrentímidos
y se resistan.Pero una vez que los cí¡culos se hayan establecido
como parte normal de la rutina del aula, al comenzar cada clase,
al iniciar y terminar cada semana,o a lo mejor cada miércoles,los
estudiantesse sentirán muy cómodos con el proceso.Los docen-
tes encuentran que una vez que han establecidola rutina de los
caDítulo r Prácticas
Restaurativas
en el Aula

círculos,los estudiantesse preocuparánsi por alguna circunstancia

no pueden hacer el círculo a la hora señalada.
A medida que se incrementa el nivel de comodidad, confianza
y expectátiva, los círculos se presentan como una herramienta exce-
lente para respondera problemasmás seriosde comPortamientoque
pueden surgir dentro del aula. Cuando solamente son uno o dos estu-
dianteslos que se portan mal, puede que seamás adecuadotratar la
situación individualmente o en una pequeña Reunión Restaurativa
espontánea, descrita anteriormente. Sin embargo, cuando e.l mal
comportamiento afecta o involucra a un gruPo más grande de estu-
diantes, o cuando el docente quiere abordar más bien un patrón de
comportamiento en lugar de una instancia específrca,los círculos
permiten responder al problema, ventilar los señtimientos, reparar el
daño, encarar el asunto y planificar cambios para el futuro.
Hay muchas circunstancias en las que el docente no puede
describir por qué tiene un mal presentimiento' Nuestra inclinación
podría ser ignorar estos Presentimientos sutiles, o tener ia espe-
ranza de que el problema eventualmentedesaparezca. En contraste,
en nuestrasescuelasy residenciaspara jóvenes en conflicto con la
ley de CSF Buxmont, siempre les decimos a nuestros empieados:
"Si no tienen un buen presentimiento,entoncesesilue no estábien".
Nunca está de más enfrentar un problema de manera restaurativa.
En casitoda instancia donde e1docente sienteque algo no estábien,
los estudiantestambién se sienten inquietos. Además, alentar a Ia
gente ioven a convefsar con sus Paressobre su comPortamiento es
una oportunidad educativafantástica.
Una docente de secundariallevó a cabo un círculo para enfren-
tar una sensación subyacentede fricción que ella percibía entre
los estudiantesde su aula. Ella decidió usar un círculo despuésde
que escuchóa una rnuchachadecir que otros estudiantesdifrculta-
ban su aprendizaie.Sin embargo, basándoseen los comentariosde
otros estudiantesen el circulo, la muchacha se dio cuenta de que
era ella misma quien estaba causando los problemas."Ese fue un
día realmente difícil y los estudiantesterminaron llorando," diio la
 Prácticas
Restaurativas
en el Aulalcaoítulo r

docente."Pero despuésdel círculo, toda la clasese llevó muy bien',.

La docente contó que ella con frecuencia usa círculos para t¡atar
problemas de conducta: "Yo puedo deci¡: así es como me siento.
¿Cómote sientestú? ¿Yqué vamos a hacerpara trabajarjuntos?',
Durante estos cí¡culos usados para enfrentar problemas de
conducta,se pueden usar las preguntas restaurativasde la iista pre_
sentada anteriormente, peto hay una variedad de preguntas que
también puedenser útiles.
. ¿Cuálfuetu parteen elproblema?
. ¿Quépodemoshacerparaasegurarnos
que estono volveráa suceder?
. ¿Cómocesientes cuandoseburlandeti? (o cuandolos
estudiantes
hacenbromasmrent¡aseidocentehabla,
o cualquiera
queseala conductainadecuada).

Cuando el círculo involucra a uno o dos ,'ofensores,, identifi_

cados,hay que asegurarsede felicitarlos públicamentepor tener el
valor de enfrentar el incidente de una manera tan pública. Siempre
hay que busca¡ maneras de reintegrarlosy permitir que recuperen
su buena reputación en la clase.
Una docente tenía una pelota de anti-estrésque parecía una
manzana (es una pelota que uno puede apretar en la mano para
relajarse) y que ella guardaba en su escritorio. Ella permitía que los
estudiantes usaran su pelota, pero un día la docente vio que el tallo
de su manzanahabíadesaparecrdo. La docenteseenoió.Hizo un cír_
culo con sus estudiantes y les dijo que ella queria saber quién había
¡oto su manzana y que quería que su pelota fuera reemplazada.Al
dar la vuelta por el circulo, los estudiantes identificaron a un mucha_
cho quien admitió lo que había hecho. ',Me gustó la pelota. Estaba
jugando con ella cuando sele ¡ornpió el tallo. Me sentí muy mal, pero
no sabíaqué hacer, así que la regresé al escritorio sin decir nada,'.El
muchacho fue sincero, admitiendo que no había actuado correc-
tamente en la situación, y ofreciendo que le compraría una nueva
manzana a la docente. Pero como resultado de su disculpa srncera,

^
capítulo I i Prácticas en el Aula
Restaurativas

la docente se sentía mejor y diio: "No, no necesito que comPres otla.

Eso pensé que quería al principio' Pero ahora me doy cuenta de que
sólo queríaque el problemafueseacla¡ado.Graciaspor serhonesto".
Los círculos pueden usarsepara enfrentar problemas de con-
ducta cuando uno no sabe la identidad de la persona que 1o ha
hecho, como el ejemplo anterior, incluso cuando no es probableque
aiguien acepte la responsabilidad.Por eiemplo, si hay incidentes
casualesde hurto, es improbable que un círculo pueda identificar
al culpable.Pero uno puedeiniciar un círculo para abordar la situa-
ción al hacerle a cada estudiante dos preguntas "¿Tehan robado
alguna vez?" y "¿qué fue lo que te robaron, y cómo te hizo sentir
eso cuando pasó?"O sepuede identifrcar el problema al decir: "En
nuestra aula se están robando las cosas.Sería bueno saber quién
lo está haciendo, pero hablernossobre robo y cómo se han sentido
cuando leshan robado algo".
El círculo concientiza a los participantes sobre el problema de
robo de manerageneral.Aquéllos que están robando escucharánde
los demáscómo 1oshace sentir y los hacereflexionar sobresu propio
comportamiento.Es más, eilos mismos tendrán también que hablar
de sus sentimientos cuando alguien les ha quitado algo. Es posible
que los individuos responsablespor los robos admitan su culpa' En
nuestrosprogramasde CSF Buxmont, eso sucedeocasionalmente,
pero 1o que sucedemás a menudo es ilue, aun cuando los resPonsa-
bles no admiten su culpa, Ios robos cesan.
En una de nuestras escuelasde CSF Buxmont alguien robó
dinero de la bolsa fcartera) de una docente.En el círculo, la docente
les dijo a todos los estudiantes que ella no poseía mucho dinero
y que ella había planeado usar el dinero Para Pagar televisión por
cable.Ella habló cómo sus propios hijos estabanemocionadospero
que ahora les tendría que explicar que no podría pagarlo porque
alguien se había robado su dinero. Los estudiantes en el círculo
expresaronde forrna muy emotiva su Iástima por la docente y sus
hijos, y aunque nunca se encontró al culpable, la docente rePortó
que ella se sintió mejor al oír lo que le decían sus estudiantes'
 Práctrcas en el AulaI capítulo r
Restauratrvas

Cuando a uno le han robado a1go,toda nuestraperspectivacambia

y uno siente desconfianzade todos. Pero en este caso, el círculo
proporcionó una oportunidad para que los estudiantesdemostra-
ran su apoyo a la docente y le ayudaran a senti¡se más cómoda en la
comunidad escolar.
En otra situación similar en CSF Buxmont, los estudiantes
decidieron que cada uno contribui¡ía con uno o dos dólares para
reembolsaruna suna de dinero que habíasido robada.En otro caso
de robo, los estudiantesquisieron voluntariamentehacer una venta
de pastelespara recaudarel dinero que le habían robado a alguien.
Aunque siempre queremos saber "quien lo hizo", raramente lo sabre-
mós. Pero el uso de círculos puede ayudar en el aula o comunidad
escolara lograr otros objetivos irnportantes que normalmente per-
demos de vista, como reconocer los sentimientosde las vrctrmasy
ofrecerlesapoyo comunita¡io. Con el círculo podemos destacarlas
consecuenciasdel robo, reconocerlos sentimientosde las víctimas
y restaurarel sentido de bienestara la comunidad.
Los problemas como la intimidación, el hostigamiento y
e1 engaño también pueden ser enfrentados indirectamente, sin
conf¡ontar al ofensor. Uno podría empez r un cí¡culo diciendo,
"Cuéntanos de alguna vez en que te hostigaron, y dinos cómo fue".
Alternativamente, uno también podría decir, "Cuéntanos de alguna
vez en que tu hostigaste a alguien, y cuéntanos cómo fue". Así, sin
señalarcon el dedo aI culpable, especialmentecuando el problema es
general o no se tiene "prueba",o la víctima es demasiadotímida, uno
aún puede confrontar el problerna, explorar los sentimientos y desta-
car el impacto que tiene dicho comportamiento sobre los demás.

Ser proactivo. Si bien las técnicasrestaurativasson una buena

manera de respondera un comportamiento que causaalgún daño.,
también son igualmente importantes como medidas proactivas
para evitar problemaspotenciales.
En una escuelavocacional que estaba apenascomenzando a
usar Drácticasrestaurativas,un docente de artes culinarias decidió
capítulo r I Prácticas en el Aula
Restaurativas

tratar de hacer un círculo para sus estudiantesal comenzar el año

escolar.La clasede cocina era conocida por ser ardua.Aunque sólo
había 15 estudiantes,trabajaban en cercanía física, los niveles de
estréseran altos y siemprehabía conflictos. EI número de estudian-
tes que abandonabanel programa, que duraba varios años, tam-
bién era alto, habiendo estudiantes que abandonabanel prograrna
durante o despuésdel primer año.
Lo que sehabía planificado como un círculo breve para presentar
a los nuevos estudiantesy comenzar el nuevo año escolarse tornó en
una larga discusión. Los estudiantes se hicieron cargo de la dirección
del círculo, y el docente decidió dejarlo en sus manos. Los estudian-
tes que volvían del año anterior contaban sus historias y hablaban de
sus frustraciones y temores. El cí¡culo continuó du¡ante treshoras.
Varios dlas despuésel docenteinvitó al director de la escuelavocacio-
nal al aula y les pidió a los muchachos que le contaran sobre su primer
día. Los estudiantes diieron: "Yo descubrí que mis problemas no
son tan graves.Cuando estamos en la cocina y suceden cosas,ahora
entendemos por qué se estresaia gente o por qué están haciendo cier-
tas cosas.Ahora funciona todo mejor cuando trabaiamosen la cocina
porque somos como un equipo o una farnilia". Durante ese año esco-
lar, ningún estudiante abandonó el programa culinario.
Otra aplicaciónútll de los círculos proactivos es cuando se pre-
para a los estudiantesPara un paseo de estudio. F{agaun círculo
y pídales a los estudiantesque contesten Preguntas sobre el paseo
que se aproxima,como por ejemplo:
. ¿Quépuedetentartea comPortarte mal duranteestepaseo?
. ¿Quétipo deimpresiónquieresdar a
quevisitaremos?
laspersonas
. ¿Cuálcreesqueesla formaadecuadade
comPortarseen un museode arte?
. H azunahstade Lascosasquepuedesy
no puedeshaceren esteviaie.
. Si algosucediera,¿cómovasa enfrentaralgún desacuerdo
o problemaquepodrͿstenercon otrosestudiantes?

3ó

-.
 Prácticas en el Aulalcapítulo r
Restaurativas

Uno puede utilizar estetipo de preguntasproactivasen un for-

mato de círculo en cualquier momento en que vaya a realizar una
actividad nueva o se vaya a hacer algo, como ir al cine o jugar un
juego en e.laula, con los estudiantes que tienen elpotencial de com-
portarse de manera inadecuada.En nuestros programas de CSF
Buxmont, donde juntamos a muchos jóvenesimpulsivos de nuestra
región, hemos encont¡ado que anticiparnos a los problemaspoten-
cialeses una manera increíblementeefectivade reducir la probabi-
lidad de que esosproblemasvayan a ocurrir. El elevarla conciencia
reducesu impulsividad.

Algunos consejospara facilitar círculos. Como docentes,uno

quiere que los círculos sean una herramienta para crear relaciones
y resolverproblemas,pero, claro está.,usted no es consejeroni asis-
tente social,y no querrá que los circulos tomen todo el tiempo de
la clase.Varios de los ejerciciossimples con círculos,y los círculos
para comenzar o para tetminar la clase,duran sólo unos mlnutos.
Algunos conseiospara ayudar a que los círculos caminen bien son:
. Establezca
temasyobjetrvosclarosparael círculo.
. Establezca
un tonopositivo.Siuno sesienteconfiado
y optimista,losestudiantes
Io segu:rán.
. Mantengala atención.De maneraamabley mos-
trando su apoyo,asegúrese
de que la conversación
se
enfoqueen el objetivoqueustedha propuesto.
. Hagade susestudiantes ahados.Porejemplo, Ie puededecir
a variosestudiantesantesde queempiece el círculo,"Cuento
contigoparaquehableshoy i y pida que elloshablenprimero.
. Siempresiéntaseen el círculocon Iosestu-
diantes,
yparticipeen todomomento.

Cuantos más círculos haga, más fáciles serán. Hemos propor-

cionado muchos ejemplos aquí, pero en última instancia usted
tendrá que responder a las situaciones según vayan surgiendo.
Este manual es sólo una guía. Si necesitauna nueva idea para una
capítulo 1 I Pracncas
Resraurauvas
en el Aula

pregunta del círculo, invente una. Uno siempre puede facilitar un

círculo diciendo, "Vamos a hablar de mascotas,una que tienes,una
que tuviste o una que te gustaría tener", o "¿Q¡.ré
esperashacer este
fin de semana?"3n cuanto más se llegan a conocer los estudiantes
y llegan a conocer al docente, más fuertes serán los lazos que los
conectan.Desde una perspectiva de manefo del aula, cuando las
personasse sienten conectadasla una con la otra por medio de la
comprensión mutua y la empatía, disminuye la probabilidad de
mala conducta o de que se traten irresPetuosamente.

ReunionesFormales
Hay básicamentedos tipos de ¡euniones formales, aunque hay
muchasvariacionesy son llamadas de diferente manera.La primera
es la "Reunión Restaurativa"y Ia segunda es "Toma de Decisiones
del Grupo Familiar" (FGDM, por sus siglas en inglés) o "Reunión
del Grupo Fa¡niliar" (FGC, por sus siglasen inglés).

Reuniones Restaurativas. Las Reuniones Restaurativas son

respuestasformales a algún acto que ha causadoun daño donde
todos los involucradosy afectadospor el incidente se reúnen con
un facilitador capacitado para explorar qué fue lo que ocurrió,
quién resultó afectado y qué se tiene que hacer para corregirlo.
Dentro de Ios participantes se incluyen a aquéllos que hicieron el
daño, aquéIlosque fueron afectadospor el daño, y con frecuencia
seincluye a familiares o amigos de ambos lados. Una pelea,un inci-
dente de posesiónde drogas u otra ofensa más seria en la escuela
(lo cual puede involucrar una respuestapolicíaca) podrían ser las
indicadaspara este tipo de proceso. Toma una buena cantidad de
tiempo organizar y llevar a cabo la reunión, que debe ser facili-
tada por una persona que no esté directamente involucrada. Una
Reunión Restaurativaformal no es un p¡oceso de rutina en el aula
dirigida por el docente, como lo es en el caso de los círculos, sino
que generalmentees organizadapor otra persona,a rnenudo bajo la
iurisdicción de 1aadministración de la escuela,

¡8

^
 en el Aulaicapítulo r
Restaurativas
Prácticas

El modelo de la Reunión RestaurativaimPartido por el IIRP se

denomina reunión de "RealJustice".I'n ella hay un guión que debe
seguir el facilitador para hacer una serie de preguntas abiertas a
cadauno de los participantes en la reunión. Las respuestas,claro,
no están escritas.El propósito original del guión, cuando fue desa-
rrollado por el ex-oficial de policía australiano Terry O' Connell,
fue el de limitar el rol del facilitador en la reunión' El facilitador
deberáde evitar interfe¡ir en la discusión y las decisionestomadas
por 1osparticipantesde la reunión. De estamanera, O' Connell creó
1o que él llamó un guión y dio instrucciones de que el facilitador
limite su Participación al texto escrito que abre y cierra Ia reunión,
las preguntasprovistas para 1osofensores,víctimas y-susPersonas
de apoyo,y susintervencionesson muy limitadas y ocasionalesa fin
de que la reunión sigasu curso.
Lo siguiente esuna historia de una Reunión Restaurativaque fue
utilizada para resolverun problema serio de acoso en el autobúsesco-
lar. Estudiantes de una escuelaalternativa para jóvenesproblemáticos
y estudiantes de una escuelaprivada viajaban iuntos en un autobús
escolar,cada mañana y cadatarde. Una chica y un chico de la escuela
alternative regularmente molestaban y se burlaban de dos herrnanos
de otra escuela,haciendo bromas crueles porque los hermanos eran
judíos. La madre de los chicos que eran molestadosllamó a la direc-
tora de la escuelaalternativa y le contó lo que estabasucediendo.La
directora semostró extremadamenteavergonzaday se discuipó por lo
sucedido.Como posible solución a la situación, le preguntó a ia madre
y a sus dos hijos si esta¡ian dispuestosa participar en una reunión res-
taurativa.La madre accedió,yla reunión se organizó.
Cuando convocó la reunión, había 18 Personas.El grupo
incluyó los estudiantesdirectamente involucrados,otros estudian-
tes dei autobúsy, de cada una de las escuelas,quienesestabanpre-
sentespara apoyarlos,los padres,dos o tres docentesy la directora
que habíasugeridola reunión.
El facilitador de la reunión, en este caso un docente de otra
escuela,le dio Ia bienvenida a los participantes y explicó que el
 en el Aula
Restaurativas
caDítulo r I Prácticas

propósito de ia reunión era el de explorar lo que había sucedido,

córno fueron afectadaslas personasy qué se podría hacer PararePa-
rar el daño.
Primero, el facilitador le pidió a los ofensores que hablaran de io
ocurrido. Aquí los padres quisieron intervenir inapropiadamente en
el proceso,queriendo defender a sus hiios de ser caracterizadoscomo
¡nalos o hi¡ientes. La directora de su escuela,quien estaba familiari-
zadacon el procesode la reunión, les aseguróa los padresque todos
tendríanuna oportunidadpara exPresarsussentimientosy que todos
los participantes querían resolver el problema con un resultado posi-
tivo. Los padresse callarony deiaron que el facilitador procediera.
Los ofensores,incitadospor las preguntasdel facilitador, acep-
taron ia responsabilidadPor su comPortamiento. Hablaron sobre
sus pensamientosy los sentimientos que tenían desdeel incidente.
Ellos se dieron cuenta que estabanhaciendo mal y querían discul-
parse. Hablaron de cómo pensaban que los dos hermanos habían
sido afectadospor lo que habían hecho.
El evento se tornó muy emocional. Los hermanos hablaron
de su miedo en el autobúsy que les daba pena y vergüenzaque los
trataran así. Eventualmente,todos tuvieron una oportunidad de
habla¡.Es interesanteobservarque los amigos de los ofensoresy los
amigos de las víctimas estabanperturbados por el acoso.Una chica
afro-americanade la escuela alternativa, quien era amiga de los
ofensores,expresósu consternaciónpor lo que habían hecho. Ella
dijo que entendíacómo se sentíanlos hermanos judíos porque ella
sabíacómo se sentíacuando otros hacian comentariosdespectivos
y racistashacia ella.
Durante la última parte de 1areunión, se Preguntó a todos los
participantes qué resultado les gustaría obtener de la reunión y
cómo se podría enmendar la situación. Se elaboraron acuerdosfor-
males.Más que nada 1oque querían los hermanosy 1amadre era la
seguridadde que esto no volvería a suceder.
Despuésde la mayoría de las reuniones formales, se sirve un
refrigerio.Las personassimbólicamente"compartenla mesa"juntas
 en el Aulalcapítulo t
Restaurattvas
Prácticas

y gozan de la atmósfera informal que permite que se reintegren

el uno con el otro despuésde la formalidad de la reunión. En este
caso, los padres de todos 1os muchachos conversaron.La madre
judía invitó a los ofensoresde sushiios y a los padresal Bar Mitzvah
de su hija. La directora señalóque fue "un evento extraordinario"-
Reunionescomo ésta son las más formales en el espectrode las
prácticasrestaurativas.Como fue anteriormente mencionado,este
tipo de eventono ocurre típicamente durante un período normal de
clases.Se le puede pedir a un docente que ParticiPe en la Reunión
Restaurativay se puede capacitar a los docentes interesadospara
ser facilitadores de las mismas. La comprensión de las Reuniones
Restaurativaspermite tener una visión de todas las prácticas res-
taurativas. Los educadores han encontrado que las Reuniones
Restaurativasde Real Justice, y la capacitaciónson especiaimente
útiles porque incluyen d¡amatizacionesde situacionesreaies que
permiten que todos tengan una experiencia de las diferentespers-
pectivas- víctima, ofensor,padre,facilitador - promoviendo a través
de ello empatíae ilustrando el potencial de prácticas restaurativas.

Toma de Decisionesdel Grupo Familiar. La toma de decisio-

nes del grupo familiar (FGDM, por sus siglasen inglés) o reunión
del grupo farniliar (FGC., por sus siglas en inglés) son eventosen
los cualesse tienen que tomar decisionesy planificar resPectoa la
situación de una persona joven. Estas reuniones se caracterizan
por un aito nivel de involuc¡amiento de la familia y con frecuencia
incluyen a la familia extendida y los amigos. El componentecrucial
de este tipo de reunión es "tiempo para Ia familia a solas",cuando
los profesionalessalende la habitación y los miembros de la familia
y la personaioven trabaianjuntos y planifican.
La FGDM y la FGC tienen tres partes.Primero, los profesiona-
les, quienespueden ser asistentessociales,supervisoresde libertad
condicional, consejerosescolareso policías, describen los proble-
rnas, la situación legal y los recursos disponibles que les puedan
servir a la fa¡nil iay al joven.La segundaparte se denomina "tiempo
capítulo r I PráctÍcas
Restauratvas
en el Aula

para la familia a solas",donde los profesionalessalen de la habita-

ción y la familia y otros en la comunidad del ioven, como el sacer-
dote o los vecinos,discuten y elaboranun plan escrito.En la tercera
parte, los profesionalesson llamados de regresoa la habitación,y la
familia les explicael plan.
Dependiendo de la circunstancia,los profesionalespuede que
acepten inmediatamente el plan. Por ejemplo, un administ¡ador
escolaro un conseieropueden tener Ia autoridad de tomar tai deci-
sión. En un contexto de serviciossociales,el asistentesocial puede
apoyar el plan y recomendarlo en la corte juvenil o corte familiar
al juez. Estas reuniones del grupo familiar, que se originaron en
Nueva Zelanda en 1989, tienen una trayectoria más extensaen el
á¡ea de serviciossocialesy justicia juvenil que en las escuelas.Sin
embargo, se usan cada vez rnás en contextos educacionalespara
enfrentar problemasde conducta, ausentismoescolar,fobia escolar
e intimidación/hostigamiento escolar,ya sea por o de la persona
joven. Son usadas a veces como alternat.ivasa una suspensión o
expulsión.
Un niño de l0 años estaba por ser expulsado de su escuela
primaria. Su conducta inadecuadatomaba horas cada semanaa su
maestra.La escuelaorganizó una reunión que incluyó a Ia madre,
el padre (quien ya no vivía con la madre), la nueva compañeradel
padre, hermanos,tías, tíos.,una mujer que trabajabaen la cafetería,
y el cartero que traía cartas a la casadel niño. El padrastro del niño
no pudo participar porque estabagravementeenfermo.Durante Ia
reunión, el grupo familia¡ descubrió que el niño, ademásde estar
afectadopor la eminente pérdida de su padrastro moribundo, tenía
un miedo i¡racional de que perdería a su madre también. La fa¡n!
lia hizo un plan para que el niño 1ehablara a su madre diariamente
desde la oficina de la escuelapara reducir su miedo. La llamada
diaria tuvo un "efecto mágico", reportó Ia asistente social de la
escuela.Durante la reunión, parte de la familia también ofreció más
apoyo, al igual que intervención profesional.,pero fueron las llama-
das diarias lo que cambiaron todo para el niño, para que pudiera
e
(¡
en el Aulaicapítulo r
Restaurativas
Prácticas
a
O
e
enfrentarsea sus miedos durante su día en ia escuela,y en última
a instanciaa la muerte de su padrastro.
a En otro caso,un estudiante de preparatoriase ausentabarepe-
O tidamente. Se comportaba bien cuando iba a la escuela,Pero tenía
O el mismo núme¡o de ausenciasque de asistencias,y habíavecesque
estabaausenteporvarios días seguidos.Suspadres,quienesestaban
'D
divorciados,asistierona la reunión, así como también el estudiante,
(D
un docente y algunos de sus amigos de la escuela.Todos tuvieron
O una oportunidad de hablar de cómo les afectabael ausentismodel
O ioven.En cierto punto, todos dejaron 1ahabitación,menos1amadre,
el padre y el joven, y formularon un plan para que mejorara su asrs-
o
tencia en la escue.[a.
a Desafortunadamente, no todas las reuniones alcanzan los
a resultadosdeseados,aunque en general, los resultados son nota-
o blementeproductivos. En este caso de ausentismoescolar,el joven

o seguíafaltando a la escuelade vez en cuando, a pesar de los mejores

esfuerzosde los padres y del personal de la escuela.De cualquier
o manera, la reunión produio beneficios.La directora de la escuela
O reportó que tenía una mejor relación con los padresdel joven. En el
O capítulo siguiente discutiremos el valor de las prácticasrestaurati-
O vas - aun cuando no llegan a producir los resultadosdeseados.
Aquí concluye la descripción del espectro de las prácticas
O
restaurativas.De informal a formal, estasprácticas están conec-
(D
tadas por un mismo hilo de declaracionesafectivas y preguntas
('
afectivas- las inte¡venciones más básicas que son inherentes en
a las inte¡venciones más formales. Las reuniones formales toman
O más tiempo y son usadaspara enfrentar problemas más serios y
más complejos. Las reuniones espontáneasy los círculos, como
O
también el uso individual de decla¡acionesy preguntas afectivas,
a alcanzanresultadospositivos sin tener la necesidadde una elabo-
¡D rada preparaciónasociadacon las reuniones formales. Son estrate-
a giasprá€ticasy eficacesen cuanto al uso del tiernpo que se pueden

a utilizar a diario. Antes de concluir este capitulo, queremosdiscutir

cómo los educadorespueden usar una actitud testaurativa para
a
a
a
 o
caDítulor I Prácticas en el Aula
Restaurativas o
O
(t
Uno también puede empoderar a los estudiantes.IJna de nues- t
tras escuelasde CSF Buxmont pidió a los estudiantesque ayudaran
a resolverel problernaun día en que la escuelatenía poco personal.
a
Siendo una escuelapequeña,la ausenciade va¡ios docentespuede O
tener un impacto negativo substancial en el ambiente escolar.De (D
estamanera,el personal que quedabaconvocó a todos a un círculo, (t
y preguntaron qué se podia hacer ese día. A dos de los estudiantes
O
les encantabacocinar y les interesaba la escuela culinaria. EIlos
('
sugirieron que seríael día perfecto Para que ellos les hicieran desa-
yuno a todos.Algunos de los estudiantesayudaron con las compras O
y cocinaron también, mientras otros se pusieron a ver una película. o
Lo que pudo haber sido un día muy dificil se convi¡tió en uno posi- o
tivo y en una experienciagratificantePala los dos estudianteschefs,
O
y los otros estudiantesque demostraron responsabilidady apoyo
(D
para el personal.
Un problema común que puede solucionarsede manera res- o
taurativa se da cuando se tienen dos estudiantesa quienes,indivi- o
dualmente,esun placer tener en clase.Pero cuando estánjuntos, se (D
meten en problemas.En lugar de imponer arbitrariamenteuna solu-
.D
ción de separarlos,un enfoque restaurativoseríaincluirlos a ambos
para resolver el probiema. Pregúntelespor qué les gusta estar con o
el otro, qué objetivosles gustaríaver que el otro logre, qué preocu- O
paciones tienen por el otro y qué piensan que podrían hacer para a
apoyar al otro para que logre sus objetivos. Si uno los hace cons-
cientesylos hace compartir su problema, puede que nos sorprenda
a
(D
ver lo increíblementesensiblese ingeniosos que estos estudiantes
pueden llegar a ser. o
De rnanera similar, si un docente está molesto con una estu- O
diante, quien cree que 1o sabe todo y que quiere estar a cargo, (D
entoncesel docente deberápermitirle a la estudiante que imParta
parte de la clase.Puede preparar una Presentaciónsobre un tema
o
(l
y presentarlo a la ciase. Deje que sea responsablede disciplinar
a los estudiantes y de ¡nantenerlos concentrados, mientras eL a
docente se sientaen la silla de ella ¡ o cooPera,o, si uno piensaque a
o
4ó
a
O
¡l
 en el Aulaicapítulo r
Restaurativas
Prácticas

enf¡entarsea sus miedos durante su día en la escuela,y en última

instanciaa l¿ muerte de su padrastro.
En otro caso,un estudiante de preparatoriase ausentabarepe-
tidamente. Se comportaba bien cuando iba a la escuela,pero tenía
el mismo número de ausenciasque de asistencias,y habíavecesque
estabaausentepor varios días seguidos.Suspadres,quienesestaban
divorciados,asistierona la reunión, así como también el estudiante,
un docente y algunos de sus amigos de la escuela.Todos tuvieron
una oportunidad de habla¡ de cómo les afectabael ausentismodel
joven.En cierto punto, todos dejaron la habitación,menos la madre,
e1padre y el joven, y formularon un plan para que mejorara su asis-
tenciaen la escueia.
Desafortunadamente, no todas las reuniones alcanzan los
resultadosdeseados,aunque en general, los resultados son nota-
blementeproductivos. En este caso de ausentismoescolar,el ioven
seguíafaltando a la escuelade vez en cuando, a pesarde 1osmejores
esfuerzosde los padres y del personal de la escuela.De cualquier
manera,la reunión produjo beneficios.La di¡ectora de la escuela
reportó que tenía una mejor relación con los padresdel joven. En el
capítulo siguiente discutiremos el valor de las prácticasrestaurati-
vas - aun cuando no llegan a producir los resultadosdeseados.
Aquí concluye la descripción del espectro de las prácticas
restaurativas.De informal a formal, estas prácticas están conec-
tadas por un mismo hilo de declaracionesafectivas y preguntas
afectivas- las intervenciones más básicas que son inherentes en
las intervenciones más formales. Las reuniones formaies roman
más tiempo y son usadaspara enfrentar problemas más serios y
más complejos. Las reuniones espontáneasy los círculos, como
también el uso individual de declaracionesy preguntas afectivas,
alcanzanresultadospositivos sin tener la necesidadde una elabo-
rada preparaciónasociadacon Ias reuniones formales. Son estrate-
giasprácticasy efrcacesen cuanto al uso del tiempo que se pueden
utilizar a diario. Antes de concluir este capítulo,queremosdiscutir
cómo los educadorespueden usar una actitud restaurativa para
capítulo r I Prácticas
Restaurativas
en el Aula

que los estudiantesrespondan positivamente a todos los tipos de

prácticasrestaurativas.

Superandola Resistencia
Al principio, los estudiantes puede que estén incórnodos o
renuentesen su reacción a las intervencionesy prácticasrestaura-
tivas, especialmentecuando estasprácticas son introducidas en la
escuela.Los educado¡esdeberán de ver esta aParenteresistencia
como algo basadomás bien en el rniedo que en ser conflictivo. Los
estudiantes frecuentemente encuentran intimidante y se sienten
vulnerablesal habla¡ de cosaspersonalesy expresarsus sentimien-
tos con susparesy con los adultos en la escuela.En verdad,la mayo-
ría de los adultos también luchan con la expresión abierta de sus
verdaderospensamientosy sentimientos.Asi que nuestraresPuesta
a la reacciónde los estudiantes deberíade anticipar esta dificultad
y ser calculadapara ¡educir el estrésen lugar de incrementarlo.
Los docentes tienen toda una variedad de herramientas que
usan con sus estudiantes.Probablemente nunca se han puesto a
pensaren lo "restaurativas"que son, o a lo mejor, ni si quiera las han
analizado en detalle. Nosotros sugerimos que una de las lecciones
de las prácticasrestaurativases la de primero tomar concienciade
las técnicas que usan los buenos docentes de forma intuitiva u oca-
sional,y despuésusarlasde forma conscientey estratégica- a Pro-
pósito,y en todo momento.
Una técnica es la de ser oPtimista. Salude a los estudian-
tes cuando entran a su aula de manera muy amigable. Si parecen
estar de malas o están cansadoscomo grupo' siga saludándolosde
manera alegrehasta que aparezcauna son¡isa en sus carasy ellos
le respondan.Si un estudianteparece estar particularmente depri-
mido, uno puede acercarseal estudiantesilenciosarnentey Pregun-
tarle si algo está mal, o si hay algo que el estudiante necesitaPara
poder tener un buen día en la claseo en la escuela.
Uno también puede usar el humor, aunque debe ser estratégico
y nunca usarlo en contra de un estudiante.A una consejeraen una
 Práctrcas en el AulaI capítulo r
Restaurativas

de nuestrasescuelasde CSF Buxmont le gusta cantar.Con un estu-

diante en particular, ella usauna canción cadavez que el estudiante
empiez^ a comportarse de una manera en que sabe que se meterá
en problemas. Ella canta extravagantemente, moviendo Ias manos
de forma histriónica, "¡Para,en eI nombre del amor!" Él siempre se
rie de su acto exagerado,y desencadenaen él un cambio positivo en
su conducta.Él reconoceque su rnanerade usar ei humor lo ayuda.
Ese entendimiento ha provocado naturalmente discusionessobre
su comportamiento y lo que puede hacer cuando estáluchando con
sus sentimientospara comportarse adecuadamentey para no lasti-
m ar aot f os o a s í mi s mo .
Otro estudianteen una escuelade CSF Buxmont que carecíade
autocontrolcon f¡ecuenciase enojabay causabaproblemas.Usando
su deseode ser incluido en un paseo a un parque de diversiones,el
personalle pidió que se comprometiera a cont¡ola¡ su conducta en
el período de claseanterior a la hora del paseo.Durante el paseo,el
muchacho se subió a la montaña rusa con uno de sus docentes.EI
muchachose rió tan fuerte, que el docente nunca lo habíavisto así,
y terminaron por subirse varias veces a la montaña rusa. Después
en la escuela,cadavez que el muchacho comenzabaa comportarse
inapropiadamente,el docente cambiaba su disposición de ánimo
con sólo hacer referencia a la montaña rusa. Así se convirtió en
señal de que el muchacho necesitabacontrolarse,para que pudiera
resolveradecuadamentelo que 1oestabafrustrando.
Los estudiantespueden ayudarsea encontrar solucionescrea-
tivas. Si uno le pregunta a un estudiante, "¿Cómo piensas que tu
conducta afecta a otras personas?",y ella dice, "No 1o sé", digale:
"¿Porqué no vas y les preguntas a tus compañeros,y me avisas al
terminar la clase?"O, si uno está en un círculo y un estudiante
dice que no sabe cómo reparar el daño, pregúnteles a los otros
estudiantes lo que piensan. De esta manera, uno evita una con-
f¡ontación cuando las "preguntas no funcionan", y uno aprovecha
la energía creatiya y las relaciones que tienen los estudiantes el
uno c on el ot r o.

45

,¡-
capítulo r ] Prácticas
Restaurat¡vas
en el Au¡a

Uno también puede empoderar a los estudiantes.Una de nues-

tras escuelasde CSF Buxmont pidió a los estudiantesque ayudaran
a resolverel problema un día en que la escuelateníapoco personal.
Siendo una escuelapequeña,1aausenciade varios docentespuede
tener un impacto negativo substancial en el ambiente escolar.De
estamanera,el personal que quedabaconvocó a tódos a un circulo,
y preguntaron qué se podía hacer ese día. A dos de los estudiantes
les encantabacocinar y les interesaba la escuela culinaria. Eilos
sugirieron que seríael día perfecto Para que ellos les hicieran desa-
yuno a todos.Algunos de los estudiantesayudaron con las comPras
y cocinaron también, mientras otros se pusieron a ver una película.
Lo que pudo haber sido un día muy difícil se convirtió en uno posi-
tivo y en una experienciagratificantepara los dos estudianteschefs,
y los otros estudiantesque demostraron responsabilidady apoyo
para el personal.
Un problema cornún que puede solucionarsede manera res-
taurativa se da cuando se tienen dos estudiantesa quienes,indivi-
dualmente,esun piacer tener en clase.Pero cuando estánjuntos, se
meten en problemas.En lugar de imponer arbitrariamenteuna solu-
ción de separarlos,un enfoque restaurativoseria inclui¡los a ambos
para resolverel problema. Pregúntelespor qué les gusta estar con
el otro, qué objetivos les gustaríaver que el otro logre, qué Preocu-
pacionestienen Por el otro y qué piensan que podrían hacer para
apoyar al otro para que logre sus obietivos. Si uno los hace cons-
cientesy los hace compartir su problema, puede que nos sorprenda
ver lo increíblementesensiblese ingeniosos que estos estudiantes
puedenllegar a ser.
De manera similar, si un docente está molesto con una estu-
diante, quien cree que lo sabe todo y que quiere estar a cargo,
entoncesel docente deberá permitirle a la estudiante que imparta
parte de la clase.Puede preparar una presentaciónsobre un tema
y presentarlo a la clase. Deje que sea responsablede disciplinar
a los estudiantes y de mantenerlos concentrados, mientras e1
docentese sientaen la silla de ellay, o coopera,o, si uno piensaque

4o
 Prácticas en el Aulalcapítulo r
Réstaurativas

ayudaría,,le muestra a la estudiante lo mal que se comporta ella

hacia el docente.La inversión de los roles se¡á divertido y memo-
rable, y es otra manera de most¡arles a los estudiantessu sentido
del humor. Sea como quiera manejar la experiencia,la estudiante
ganaráperspectivaen las difcultades que pasa uno como docente
y probablementeserámás abierta a escucharsuspreocupacionesde
su conductaen clase.
Si bien podemos proveer ejemplos y sugerencias,en última
instancia usted tendrá que encontrar las estrategiasrestau¡ativas
que mejor le funcionen. Un docente de la escuelade CSF Buxmont
expresósu propio concepto de ser restaurativo:Dijo: "Cuando uno
usa el proceso restaurativo.,nunca parece ser falso. Parece real-
mente que a uno le importa. Al implementar prácticas restaurativas
de forma sistemática,simplemente se convierten en la mane¡a en
que uno funciona todo el tiempo. Se vuelve la manera más natu-
ral en que uno se relaciona con la gente. Uno no tiene que parar y
'¿Qué
, pensar, debía yo de decir en este momento?' Uno Io hace.Y
cuando uno no 1ohace,es cuando las cosasexplotany salenmal. Y
esoesDoroueno estáusando el orocesorestaurativo".