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Memorias del Encuentro Filosofía e Infancia es una publicación anual que recoge las conferencias,
comunicaciones de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Encuentro Filosofía e
infancia organizado por el grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación de la Uptc y su línea de
investigación filosofía e infancia. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica
interesada en las relaciones de la filosofía con la infancia, la filosofía para niños, filosofía con niños, filosofía
con adolescentes, enseñanza de la filosofía y las conceptualizaciones teóricas y prácticas sobre la infancia en
cualquiera de sus manifestaciones.

Memorias del Encuentro Filosofía e Infancia

FI/Grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación. Línea de investigación
Filosofía e Infancia/Escuela de filosofía/Escuela de educación preescolar/Facultad de
Ciencias de la Educación/UPTC. No 1 (2014)
ISSN:
Anual
1. Filosofía 2. Infancia 3. Educación y pedagogía 4. Filosofía con niños 5.
CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Directivos
Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector
Celso Antonio Vargas G., Vicerrector Académico
Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Director de Investigaciones
Olga Najar Sánchez, Decana Facultad de Ciencias de la Educación
Francisco Leguizamón, Director CIEFED
Alfonso Jiménez Espinosa, Director formación posgraduada
Nubia Agudelo Cely, Directora Escuela de Posgrados Facultad de Ciencias de la Educación
Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación
Elsa Georgina Aponte, coordinadora Especialización en necesidades de aprendizaje

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 Editores
Oscar Pulido Cortés
María Teresa Suarez Vaca

Comité editorial
Walter Omar Kohan
Universidad Estatal de Río de Janeiro
Diego Antonio Pineda Rivera
Pontificia Universidad javeriana
Eugenio Cruz de Echevarría Robles
Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños (CELAFIN)
Víctor Andrés Rojas
Corporación Universitaria Minuto de Dios
María Teresa Suarez Vaca
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Oscar Pulido Cortés
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
José Alfredo Malagón López
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Comité Científico

Silvio Gallo
Universidad de Campinas/Brasil
Didier Santiago
Universidad Santo Tomás-Bogotá
Elsa Georgina Aponte
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Sonia lucía Romero Alfonso
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Coordinadores de Páneles y Apoyo Académico

Liliana Andrea Mariño Díaz

José Alfredo Malagón López
Álvaro Enrique Buitrago
Mary Luz Saavedra Salamanca
William Leonardo Naranjo Dueñas
Lizeth Vanessa Morano
Alirio Severo Hernández Buitrago
Natalia Elizabeth Cañizalez Mesa
Paola Andrea Lara Buitrago
Bibiana Alexandra González
Ingrid Isabel Espinoza Escobar
Lola María Morales Mora
Nidia Consuelo Deaquiz Oyola
Adriana Esperanza Cely Quintero
Hernando Alexander Zabala

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 GRUPO DE INVESTIGACIÓN: FILOSOFÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN (FSE)
Código COLCIENCIAS: 0054551 Categoría B SGI: 206
LÍNEA: FILOSOFÍA E INFANCIA

Proyectos Adscritos:

 Cuidado de sí y experiencia: una propuesta de filosofía e infancia para la formación de maestros.

SGI: 1434
 La actitud Filosófica y el diálogo como herramienta pedagógica para la experiencia investigativa.
SGI: 1444
 Filosofía e Infancia: investigación y posibilidades de innovación en la escuela rural. SGI: 1616

CONTENIDO
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………………….. 5

EXPERIENCIAS

Verdadeiro, o falso e as batidas do coração: filosofia, escrita e vida………………………………… 8

Edna Olímpia da Cunha
Rayuela, un ambiente para atreverse a pensar………………………………………………………………. 23
Doris Andrea Mesa Merchán
La comunidad de diálogo filosófico como estrategia para el apoyo a niños y adolescentes
migrantes………………………………………………………………………………………………………………………. 33
Eugenio Echeverría
Filosofía para niños (FpN) en el San Bartolo: preguntar es un saber………………………………. 50
Ingrid Victoria Sarmiento Aponte
La comunidad de indagación en un entorno colaborativo de aprendizaje……………………… 63
Didier Arnulfo Santiago Franco
Espacios de diálogo para la formación ética: experiencia de enseñar filosofía en la
educación básica…………………………………………………………………………………………………………… 76
Mary Luz Saavedra Salamanca
La comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida……………………………………. 93
Claudia Janneth Arias Sanabria, Gina Alexandra Carreño Sabogal, María Clemencia Ochoa Salamanca, Liliana
Andrea Mariño Díaz.
O que acontece quando a escola e a vida se encontram para filosofar?.......................... 116
Adelaíde Léo, Lana Costa de Andrade
Filosofía e infancia – desde el contexto social en una experiencia extraescolar……………. 128
Hernando Alexander Zabala
Filosofía para Niños, Cine y Marginalidad………………………………………………………………………137
Simón Antonio Dumett, Julián Cárdenas Arias, José Alejandro Ortiz, Alix Geraldine Forero Rivera, Ana María
Leyva Rico, Cergio Becerra.

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 PRESENTACIÓN
En el informe de la UNESCO denominado “la filosofía una escuela para libertad” (2007) se
reafirma una decisión de política internacional que data de 1998 donde académicos del mundo
entero recomiendan la enseñanza de la filosofía desde los más pequeños. Allí se refirma la
necesidad e importancia de la filosofía para niños y a su vez plantea diversos retos para el sector
educativo y las perspectivas políticas: El pensar por sí mismo, el desarrollo de habilidades éticas y
ciudadanas; las relaciones con el arte y la estética; incentivación del lenguaje y la discusión; la
destreza escritural; la creatividad y la lúdica. En este sentido y retomando la propuesta del filósofo
y pedagogo norteamericano Matew Lipman denominado programa Filosofía para Niños (FpN en
adelante), el grupo Filosofía, Sociedad y Educación y su línea de investigación Filosofía e Infancia
reconocen que el desarrollo del filosofar desde los primeros grados de la educación formal
interviene transversalmente en la constitución de sí mismo, el desarrollo del pensamiento, las
posibilidades de convivir y estar con otros, las perspectiva sobre ciencia y creatividad, la estética y
los procesos artísticos. En este sentido la FpN se convierte en una propuesta pedagógica que
involucra en su acción todas las áreas del conocimiento, o para decirlo en otras palabras, la
filosofía se convierte en el eje transversal de la formación del pensamiento, el lenguaje y lo social.
De aquí que más que una propuesta de orden disciplinar es una propuesta transversal que apoya y
potencia las diferentes áreas básicas y complementarias.
El mencionado informe de la UNESCO plantea tres escenarios de intervención: la FpN
como propuesta de innovación en la escuela; como experimentación o como práctica
institucional y la formación de maestros para tal cometido, pues cualquier reforma que se realice
sin los actores preparados para el proceso tiende al fracaso. Por tal motivo, y convencidos de la
pertinencia social de este proyecto el grupo investigación, ha venido trabajando en encuentros de
formación en el campo teórico del programa FpN y las relaciones Filosofía e Infancia; a su vez han
iniciado experiencias prácticas en algunas instituciones educativas en el ámbito urbano y rural;
pero desafortunadamente estas experiencias no han sido socializadas ni se reconoce su impacto
en la comunidad. Después de organizar y desarrollar estos eventos, se considera necesario
proponer y desarrollar el VII encuentro de Filosofía e Infancia, para que sirva como realimentación

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teórica, pero que convoque principalmente experiencias de trabajo en la escuela y en otro
ámbitos educativos Nacionales e internacionales, para exponer cómo se han venido
implementando, con qué recursos, qué tipo de estrategias se utilizan según el contexto y
destacando los impactos institucionales y sociales. Este encuentro de experiencias permite
establecer diálogos conceptuales y prácticos, obteniendo nuevas perspectivas y reconociendo
otras formas de trabajo con la infancia, no sólo para los expositores, sino para todos los
participantes del encuentro. Con la firme convicción que la formación en filosofía desde la infancia
es una potencialida para el desarrollo social de un pueblo y para que el proyecto siga impactando
y se siga ampliando en la comunidad regional y nacional es necesario promover eventos que
visibilicen otras experiencias externas y permitan la participación de nuevas instituciones
educativas, empresas, docentes de diferentes disciplinas, estudiantes universitarios y grupos de
investigación.
El VII encuentro filosofía e infancia: experiencias y perspectivas, reúne experiencias,
investigaciones y proyectos en el campo de la filosofía e infancia, permite a su vez reflexiones
teóricas y divulga las prácticas contemporáneas en este campo de constitución reciente. Es un
encuentro organizado y liderado por el grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación
categorizado por Colciencias en B, en su línea Filosofía e Infancia además vinculado con la línea de
investigación Filosofía de la Educación y Enseñanza de la Filosofía de la Maestría en Educación de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc) en Tunja, la Escuela de Filosofía y de
Educación Preescolar. Este encuentro se consolida como un evento académico de carácter
Nacional que cuenta con expertos de Colombia, Brasil y España, el cual reúne experiencias de
docentes, investigadores y semilleros tanto de la zona urbana como Rural, que intercambiaran
saberes, proyectos, experiencias y prácticas.
El grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación la Uptc y todos los involucrados
en la organización y desarrollo del encuentro agradecen la financión por parte de COLCIENCIAS a
través de la convocatoria 644 de 2014.

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 OBJETIVOS
 Visibilizar experiencias, proyectos, propuestas e investigaciones nacionales e
internacionales sobre las relaciones filosofía e infancia.

 Posicionar la producción investigativa en filosofía e infancia y su relación con el saber

contemporáneo.

 Fortalecer procesos de formación investigativa y semilleros de investigación en el campo

de la filosofía y sus relaciones con la infancia.

 Aportar al fortalecimiento la red colombiana de Filosofía para niños a nivel nacional como
espacios de formación investigativa.

 Constituir la Red de Filosofía e Infancia de Boyacá com professores y estudiantes

interessados em el campo temático.

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 VERDADEIRO, O FALSO E AS BATIDAS DO CORAÇÃO:
FILOSOFIA, ESCRITA E VIDA
Edna Olímpia da Cunha
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha
dinha2rj@hotmail.com

Mas e a vida,
E a vida, o que é,
Diga lá, meu irmão,
Ela é a batida de um coração,
Ela é uma doce ilusão...

Gonzaguinha

Resumo
As experiências nas quais nos inspiramos para a escrita do presente texto são parte de minha
pesquisa de mestrado, cujo tema foi a escrita, realizada na UERJ e na Escola Municipal Joaquim da
Silva Peçanha, através do Projeto de pesquisa e extensão “Em Caxias, a filosofia en-caixa? A escola
pública aposta no pensamento” 1 sob a orientação do professor Walter Omar Kohan e da
coordenadora do projeto de filosofia em nossa escola, Vanise Dutra. A experiência “Pensando a
verdade” - a partir de dois encontros com diferentes grupos - a qual daremos ênfase ao longo do
texto, constitui mais um dos desvios para os quais temos sido convidados nesta caminhada do
filosofar com crianças, numa escola pública de periferia. São justamente esses desvios que têm
desafiado nossas tentativas de controle pedagógico, da centralidade dos métodos, arrancando-nos
do lugar de nossas certezas. As questões que surgiram nessa experiência potencializaram muito o
pensar a relação entre filosofia, escrita e vida.

1
Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã),
na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

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Palavras-chave: Filosofia; escrita; experiência; infância; escola

A experiência “Pensando a verdade” ocorreu no primeiro semestre de 2013, com alunos

turma do Programa Mais Educação2. Como não havíamos planejado um encontro com aquele
grupo, dispúnhamos apenas do material que havíamos usado na turma 501 3 com qual havíamos
nos encontrado antes do início da greve de professores. Não houve registro de fotos específicas da
experiência “Pensando a verdade, nem com a turma 501, tampouco com o grupo do Programa
Mais Educação. O que temos disponível são gravações em áudio e a transcrição dessas
experiências. As fotos que constarão no texto são registros gerais de cenas captadas pelas próprias
crianças, professoras e estagiárias que participam do projeto.

Foto 1: Inauguração da sala de filosofia

2
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo
Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da
jornada escolar e a organização curricular na perspectiva Educação Integral.As escolas das redes públicas de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão ao Programa e, de acordo com o projeto
educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico;
educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital;
promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e
educação econômica.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113. Último
acesso em 10/012/2013
3
Turma que corresponde a um grupo, de cerca de 35 crianças, com o qual mantive encontros regulares
semanais, em função da pesquisa de mestrado, no ano de 2013. Contamos com a participação de Julia
Krüger, professora de filosofia e mestranda em Educação pela UERJ, nos encontros com o referido grupo.

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 É importante destacar que no projeto que ocorre em nossa escola não nos apoiamos em
metodologias. O que propomos é uma espécie de “composição de uma experiência”, numa
tentativa de aproximação do trabalho que fazem os artistas. Conforme as orientações da equipe
do NEFI, no Caderno de Matérias do projeto, “ os materiais, as técnicas, estão ao serviço do
músico ou do pintor, mas o resultado do eles fazem ultrapassa a técnica, os materiais e os
instrumentos”(2011,p.56-57). De modo que estão propostos os seguintes elementos:

a) Uma disposição inicial: Uma atividade inicial pode facilitar ou enriquecer a relação das
crianças com os textos e a discussão filosófica. Pode propiciar as condições para uma
participação individual ou em grupo numa experiência; gerar uma disposição
emocional e intelectual favorável ao trabalho coletivo; afiançar algum
aspecto social, psicológico ou pedagógico, propor uma primeira experiência afetivo-
reflexiva rente às ideias a serem trabalhadas.

b) Vivência (leitura) de um texto: Só pensamos quando algo, como um texto, força o

pensamento. Os textos podem ser escritos, narrativos, poéticos, também imagéticos,
dramatizações corporais, audiovisuais ou informáticos. Podem ajudar a exercitar
diversas formas de experimentação, de leitura participativa, dramática(...)

c) Problematização do texto: É preciso que crianças e adultos levantem questões

provocadas pelo texto. Podem trabalhar de forma individual ou em grupo. Trata-se de
encontrar problemas que afetem os participantes para pensar juntos. E as perguntas
podem dar lugar a esses problemas. As perguntas são o início para o pensar. Elas
traçam caminhos. Importa que os participantes perguntem e se perguntem como
modo de abrir esses novos espaços no pensamento. Não há perguntas boas ou ruins,
há uma relação com o perguntar que pode propiciar ou limitar o caminho no pensar.

d) Escolha de temas/questões: Um texto provoca perguntas. Se forem muitas perguntas

pode se partir de: a) uma delas determinada por sorteio; b) uma pergunta escolhida
por uma criança que não fez pergunta alguma; c) um critério lógico que estabeleça
uma sequência entre as perguntas; d) o estabelecimento de relações entre as
perguntas; e) por qualquer outo motivo. O sentido aqui é de promover uma
degustação de perguntas, de modo a começar a aprofundar as questões que estão
inquietando o grupo
.
e) Diálogo: Espera-se uma prática dialogada em que os participantes troquem ideias e
argumentos, levando em consideração o exame dos pressupostos e consequências
deles. A discussão filosóficas é a terra dos “porquês”. Ela propicia uma participação
ampla e partilhada, cuida que a discussão não perca o foco, gera condições para o
diálogo colaborativo. O que está em jogo não são só as ideias, mas também a maneira
de tratá-las. Considera-se aqui a maneira em que a palavra circula, o lugar que o grupo
e cada um faz ouvir o que os outros têm para dizer, a possibilidade que os

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 pensamentos não sejam acompanhados apenas por palavras, mas também por
silêncios, gestos ou outras linguagens.

f) Para recuperar e continuar pensando o tema: Pode-se avaliar, destacar ou recuperar

alguma dimensão da experiência ( o que se avalia, destaca ou recupera é a experiência
e não os participantes) individual ou coletivamente; abrir novas orientações para o
pensamento; recriar conceitos apresentando-os diferentemente, etc.

Embora os elementos acima elencados sejam de grande valor para nossas reflexões sobre
o caminhar do projeto em nossa escola, o que temos experimentado no filosofar com as crianças,
é que nossos planos, orientações, certezas, métodos, têm sido permanentemente remexidos,
colocados em questão. A infância, como uma explosão bela e surpreendente, têm desafiado os
referencias que por tanto tempo abarcaram todo um percurso formativo na área da educação.
Assim, somos convidados a acolher o que ainda não sabemos, o que surge como desvio,
deslocamento, ao que supúnhamos poder prever, controlar...

Acolhendo os desvios, as surpresas do dia a dia na escola...

Em maio de 2013, fomos surpreendidos pela greve dos professores. Pouquíssimas crianças
na escola. Apenas os alunos do Programa Mais Educação estavam comparecendo, no primeiro
turno. Decidimos, então, naquela manhã de outono, convidá-los a fazer algumas experiências de
pensamento. O grupo, bastante heterogêneo, estava composto por cerca de uns 25 alunos,
pertencentes a diversas turmas do primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental. A
maioria, crianças; mas contamos também com presença de alguns adolescentes. Assim,
convidamos a meninada a pensar questões que nos levam a considerar alguma coisa como
“verdadeira” ou “falsa”. Já havíamos trazido essa questão também na turma 501, da professora
Adriana. Nesta turma de quinto ano, nossas conversas foram também muito fecundas. Já
havíamos conversado com esse grupo sobre algumas questões em torno das classificações que
separam o que se costuma considerar “verdadeiro” ou “falso . Essa questão surgiu com a releitura
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no decorrer da pesquisa, me provocando muitas
perguntas, inquietações relacionadas à escrita. Nos PCNs, defende-se que e escola deve garantir a
“convivência, o convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros” (p. 28).
. O que é escrever? O que seria uma escrita “verdadeira”? Afetada por tais questões,
decidi compartilhar com as crianças.

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 Assim, ao convidar outras crianças para pensarmos juntas sobre as referidas questões,
cedi também aos acontecimentos surpreendentes, a mais um desvio, a que a dinâmica do
cotidiano de uma escola não cessa de nos convidar.
Ao longo do texto, tentarei dialogar com as palavras dessa meninada que participou da
experiência denominada “Pensando a Verdade”, realizada com o grupo Mais Escola e com as
crianças da turma 501, bem como com as palavras do jovem Ricardo Sobreira, que participa das
experiências filosóficas em nossa escola desde 2008. Buscamos também a companhia de alguns
filósofos, sobretudo de Foucault, a partir de suas contribuições para pensar as questões em torno
do que ele chama de “vontade de verdade”4.
Olhos arregalados, objetos estranhos no centro da roda de experimentações do pensamento...

Foto 2: Experiência com a turma 501

O grupo ficou animado com o convite para uma experiência de pensamento não prevista
para aquele dia de greve dos professores. Crianças que já haviam experimentado a filosofia
misturadas a outras que estavam ali para vivenciar pela primeira vez essa experiência.
Curiosos, inquietos, olhavam fixamente para os objetos ali no meio de nossa roda de
conversa...
Peruca, frutas naturais, elefante cor-de-rosa, réplica do corpo humano com órgãos à
mostra, globo terrestre “de cabeça para baixo”, flor artificial num jarrinho, dados coloridos em
forma triangular... É diante desses e de outros objetos expostos no centro do círculo humano que

4
FOUCAULT, 2011, p. 14-17

12
Hugo solta o verbo: “Isso aqui que a gente tá fazendo é uma charada!” É com essa frase
surpreendente que, num dado momento da experiência, Hugo nos desafia a pensar que talvez não
seja muito simples e fácil a separação entre o verdadeiro e o falso.
Para Fernando, “tem sempre uma máquina pra dizer qual é o verdadeiro e qual é o falso”.
Letícia diz que precisa tocar para saber se algo é verdadeiro ou não. Diz ela: “Eu fui lá e mexi, tia!”
Gabriela parece concordar com sua colega: “Eu toquei, deu para perceber”. Ludmila, intrigada
sobre os comentários dos colegas a respeito da réplica do corpo humano ali com outros objetos,
também precisa tocá-lo. Toca no coração parado exposto da réplica. Começa, com seu toque, a
recriar as batidas de um coração de um corpo vivo. Olha a turma e diz: “Agora o coração está
batendo!”.
O gesto de levantar e ir até o coração, exposto e parado, no meio de outros órgãos, para
fazê-lo bater com o movimento de suas mãos, me prende a atenção, a atenção dos colegas... Um
coração antes parado, adormecido, agora pulsa em mãos pequeninas... Um gesto que me comove,
me emociona... Tocar, trazer vida... Com seu corpo de criança, num gesto surpreendente, Ludmila
se inscreve naquele espaço/tempo, escreve com seus gestos... Escrever com gestos? Escrever sem
palavras? O gesto dessa menina provoca outros gestos. Ponho a mão no peito para ouvir meu
coração, suas batidas... Todos nós, agora, estamos com a mão no peito para sentir, ouvir as
badaladas cardíacas... Alguns arregalam os olhos, absorvidos pelo som que jamais tiveram ouvido.
Outros esticam, esticam o ouvido em tentativa quase desesperada. Tentam encostá-lo ao peito,
para ouvir o que não ouvem, o que suas mãos sobre o peito ainda não conseguiram escutar. Ouvir
com as mãos? Sons, batidas, música potente e suave que carregamos dentro de nós mesmos...
Quando podemos ouvi-la num mundo tão barulhento, de sons tão estridentes? Por que Ludmila
escolheu o coração para tocar? Na sabedoria popular se costuma dizer que o coração é o lugar dos
sentimentos, diz-se das pessoas que cometem atos insensíveis que “não tem coração”...
Zambrano pergunta-se sobre os “abismos do coração”, filosofia e vida:

Mas ficará sempre assim? Permanecerão sem luz estes abismos do

coração, ficará a alma com as suas paixões abandonada, à margem dos
caminhos da razão. Não haverá lugar para ela nesse “caminho da vida”
que é a Filosofia? A sua corrente terá que continuar fora das margens,
com perigo de formas charcos? Não poderá fluir recolhida e livremente
pelo álveo que abre a verdade à vida? (ZAMBRANO, 2000, p. 21)

Qual a diferença entre “ter um coração” e não ter? O que nos toca o coração e nos coloca
“fora das margens”? Que relação há entre verdade e vida?

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 Exercício de pensamento, corações batendo, pensar com o corpo, ouvir, escrever com o
corpo, palavras, gestos, escrita, coração, intensidade, sentido, vida... E, por alguns instantes,
permanecemos esquecidos da separação entre o verdadeiro e o falso...
Leonardo, intenso em suas questões, já nos traz outro problema, para ele os objetos ali à
sua frente são uma “demonstração”, porque está ensinando o que é “o real e o que é falso”. Mais
um pouco e seu pensamento dançante dá outro passo, o mesmo Leonardo desconstrói o que ele
havia dito e inquieta todo o grupo: “Tem coisas que podem ao mesmo tempo ser falso e
verdadeiro”. Kethelyn parece muito intrigada com a afirmação do colega e pergunta: “Por que o
Leonardo pode perceber que as coisas podem ser ao mesmo tempo verdadeira e falsa?” Caio
ainda olhando fixamente para todos os objetos expostos, dispara: “Se fosse verdadeiro, existiria
vida dentro...”

Escrita verdadeira? Escritor verdadeiro?

No decorrer dessa experiência de pensamento com as crianças entramos por uma via em
que as questões em torno do verdadeiro e do falso ganham contornos inusitados, potentes para
se pensar na complexidade que pode trazer afirmações como as que constam nos PCN’s ao
defender uma “escrita verdadeira”, sem buscar questionamentos, ou mesmo nas afirmações de
Pécora (1983) ao apresentar o contexto da escola como espaço de “falsificação”.
Nos PCN’s, a impressão que temos é a de que o ensinar e o aprender a escrever é algo que
possa transcorrer de forma mais ou menos linear, a partir de algumas orientações, com o trabalho
de alguns conteúdos, que levariam a aquisição de habilidades e competências. O
ensino/aprendizagem da escrita ocorre no interior de uma disciplina e como tal se erige através do
controle, de “procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de um princípio de classificação,
de ordenação, de distribuição, como objetivo de submeter outra dimensão do discurso: a do
acontecimento e do acaso” (FOUCAULT, 1996, p. 20).
As afirmações, as perguntas que as crianças trazem nos colocam na instabilidade e beleza
do acontecimento. Com surpresa, espanto, sou tragada pelo eco de suas vozes. Meu pensamento
agora dança, sobretudo, com o de Caio e o com gesto de Ludmila. Para eles, o verdadeiro e a vida
se entrelaçam. É verdadeiro quando existe vida, se “existe vida dentro”. O que faz algo ter vida
dentro? A observação de Caio e o gesto de Ludmila estão colocando a questão do verdadeiro
numa relação de interioridade entranhada na vida. Essa condição de interioridade ao mesmo

14
tempo evocaria uma certa “exterioridade selvagem” com as condições de uma “polícia
discursiva”5.

Só pode haver certos tipos de sujeito de conhecimento, certas ordens de

verdade, certos domínios de saber a partir de condições políticas que são
certos domínios de saber a partir de condições políticas que são o solo
em que se formam o sujeito, os domínios de saber e as relações com a
verdade (FOUCAULT, 1999, p. 27).

Regimes de verdade, o verdadeiro, a vida, a escrita... Que sentidos são evocados quando
as questões sobre verdade se entrelaçam na interioridade de uma vida, de nossas vidas? Por que
certas “ordens de verdade” reforçam o discurso que a escola é o espaço de preparação para vida?
Acaso a escola não é vida? Por que excluir a escola do movimento da vida? Até onde podem nos
levar os pensamentos nesta dança, nessa viagem desenhada no movimentar do acaso, do
acontecimento, na tensão entre interioridade e exterioridade? Não seria o cenário da escola um
espaço potencializador dessa tensão? Não estariam as experiências filosóficas com as crianças
contribuindo para a criação de um tempo para pensar, experimentar essa tensão?
Foucault destaca que a vontade de verdade atravessa séculos de nossa história. Os
discursos sobre a escrita no cenário escolar não escapam a essa vontade de verdade que classifica,
exclui, separa e silencia, exercendo um poder de coerção que age em nossas práticas, em nossas
relações, moldando subjetividades. E essa vontade de verdade, assim como outros sistemas de
exclusão, se apoia sobre um suporte institucional; é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por
um todo compacto conjunto de práticas como a pedagogia (FOUCAULT, 2011a, p. 14-17).
Na aula de 5 de janeiro de 1983, no Còllege de France, refletindo sobre o famoso texto
Was ist Aufklärung?, Foucault traz para cena as três Críticas de Kant, lembrando-nos que com ele é
inaugurada a tradição filosófica que se debruça sem cessar sob a analítica da verdade.
[...] a Aufklärung, ao mesmo tempo como conhecimento singular que
inaugura a modernidade europeia e como processo permanente que se
manifesta e se barganha na história da razão, o desenvolvimento e a
instauração das formas de racionalidade e de técnica, a autonomia e a
autoridade do saber, tudo isso, essa questão da Aufklärung – vamos
dizer, também da razão e do uso da razão como problema histórico –
perpassou, me parece, todo o pensamento de Kant até hoje. (FOUCAULT,
2010a, p. 21)

5
FOUCAULT, 2011, p. 35

15
 Por outro lado, é no próprio interior dessa filosofia moderna que surge outro modo de
interrogação que não se volta para as condições do conhecimento verdadeiro, mas sobre o que é
atualidade, sobre o campo das experiências possíveis (FOUCAULT, 1984, p.21). Assim, o que ocupa
nosso pensamento nessa viagem, atravessada pelas experiências de pensamento, é esse “outro
modo de interrogação” ao qual se refere o filósofo.
Na escola, elaboramos exercícios repletos de perguntas. Aprendemos a perguntar para
obter respostas. Quando as perguntas ficam sem respostas, vemos isso como um péssimo sinal.
Ansiamos por respostas. Na escola, se escreve para dar respostas. Perguntar para responder.
Desejamos respostas. Escrever para responder? Escrita enquanto exercício de pensar para dar
respostas? Tem sido essa a face do ensinar/aprender a escrever na escola?
Esse “outro modo de interrogação” nos desafia profundamente a pensar no que temos
experimentado no encontro com a filosofia, enquanto abertura a um nascimento. Nascimento de
“um outro modo de interrogação” que coloque em questão as verdades que têm nos constituído
em nossas práticas e vidas, um modo de pensar que se constitui na teia das perguntas retóricas
cujo objetivo último é “testar” o outro.
Quando nasce um “outro modo de interrogação”, outras perguntas, outras formas de
estar presente nos contextos que temos habitado, e em que medida esse outro modo de
perguntar permite a desconstrução de certas verdades?
Verdade, saber e poder parecem estar, no pensamento de Foucault, em permanente
relação, de modo que a separação entre o verdadeiro e o falso corresponde às peripécias do que
ele considera como “prodigiosa maquinaria”:

E ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade como prodigiosa

maquinaria destinada e excluir todos aqueles que, ponto por ponto, em
nossa história, procuraram contornar essa vontade de verdade e
recolocá-la em questão contra a verdade... (FOUCAULT, 2011a, p. 20)

Se nos PCN’s reivindica-se uma “escrita verdadeira” sem maiores considerações sobre os
sentidos desse adjetivo, não foi tarefa fácil travar um diálogo com as crianças sobre o verdadeiro e
o falso... O que as perguntas delas suscitam em nós, a que deslocamentos nos convidam?
Imersos nas práticas de controle das disciplinas que produzem os discursos sobre a escrita,
traçando proposições verdadeiras e falsas, é possível encontrar território que acolha o acaso, o
movimento da vida, o que não acontece conforme os planos, desafiando a lógica do que temos
chamado de escolarização? O que, desde o interior da escola, tem resistido, tem desconfigurado

16
certas ordens de verdade, enquanto força que tantas vezes tenta abafar os pequenos gestos, os
suaves sonidos que pulsam no nascimento das ações, dos encontros?
Considerar o acaso, o acontecimento, se aproximaria de “dizer a verdade”, mas não estar
“no verdadeiro”? O que seria, em relação à escrita, dizer a verdade sem estar no verdadeiro?
Haveria no contexto da instituição escola lugar para uma escrita à margem desse “estar no
verdadeiro”? Quais as condições para se “dizer a verdade” sem “estar no verdadeiro”? Voltando-
se para as questões da filosofia antiga, em mais uma aula no Collège de France, Foucault provoca:

Ser agente da verdade, ser filósofo e como filósofo reivindicar para si o

monopólio da parresía6 não vai querer simplesmente dizer, pretender
que ele pode anunciar a verdade no ensinamento, nos conselhos que dá,
nos discursos que pronuncia, mas que é efetivamente, em sua própria
vida, um agente de verdade. (FOUCAULT, 2010, p. 291, grifo nosso)

Tanto pelas palavras do filósofo quanto pelas de Caio ou nos gestos de Ludmila, somos
levados a pensar na relação entre verdade e vida. A verdade evocada aqui coloca-nos frente a
frente com uma forma de veridicção, com uma prática, com um modo de vida, com o se pôr à
prova, com a coragem de correr riscos. É justamente essa questão sobre qual Foucault (2011b) se
debruça na aula de 29 de fevereiro de 1984, retomando a leitura dos diálogos de Laques e
Alcibíades, nos quais encontramos a relação entre o dizer-a-verdade (parresía) e o princípio de se
aplicar a si mesmo, de cuidar de si (epiméleia heautoû). O cuidar de si, dar conta de si mesmo nos
remete à vida, ao “bíos como existência, um modo de existência que se trata de examinar e pôr à
prova ao longo dessa própria existência” (2011b, p. 140). O dizer-a-verdade é algo intrinsecamente
relacionado ao modo de vida, a uma forma de viver a vida, a uma estética de existência. Nessa
articulação entre o verdadeiro e a vida, Foucault traz a imagem do cínico7, como o “homem da
parresía”. Mais do que se dizer o que se pensa, no cinismo não há separação entre o dizer-a-
verdade e a vida que se vive, entre discurso e bíos, pois

6
Foucault discute a noção de parresía a partir das noções de liberdade, franqueza e risco, atribuindo à
parresía “toda forma de liberdade de palavra; e, em segundo lugar, no âmbito da cidade democrática e no
sentido político do termo, a parresía é essa liberdade de palavra dada ao cidadão, somente ao cidadão, é
claro, mas a todos os cidadãos, mesmo que sejam pobres [...] mas na parresía há também essa ideia de que
se diz o que efetivamente se pensa, aquilo em que efetivamente se acredita. A parresía, nesse sentido, é
franqueza. Poderíamos dizer: ela é profissão de verdade.” (2010, p. 171)
7
“O cínico é o homem do cajado, é o homem da mochila, é o homem do manto, é o homem das sandálias
ou dos pés descalços, é o homem da barba hirsuta, é o homem sujo. É também o homem errante, é o
homem que não tem nenhuma inserção, não tem nem casa nem família nem lar nem pátria [...] é o homem
da mendicidade também.” (FOUCAULT, 2011b, p. 148)

17
 O cinismo não se contenta, portanto, com acoplar ou fazer se
corresponderem numa harmonia ou numa homofonia um tipo de
discurso e uma vida conforme apenas aos princípios enunciados no
discurso. O cinismo vincula o modo de vida e a verdade a um modo
muito mais estreito, muito mais preciso. Ele faz da forma da existência
uma condição essencial para o dizer-a-verdade [...] Ele faz enfim da
forma da existência um modo de tornar visível, nos gestos, nos corpos,
na maneira de se vestir, na maneira de se conduzir e de viver, a própria
verdade. Em suma, o cinismo faz da vida, da existência, do bíos o que
poderíamos chamar de uma aleturgia, uma manifestação da verdade.
(FOUCAULT, 2011b, p. 150, grifo nosso)

Que lugar a escrita tem ocupado em nossa prática, em nossa vida? Que temos feito dela
na relação com a própria vida? Que verdade, nós, educadores, que assumimos a tarefa de ensinar
a escrever, temos construído quando “ensinamos” a escrever, mas não escrevemos? Neste caso,
sobre qual verdade nos apoiamos?
Se, para “estar no verdadeiro”, é necessário que haja obediência às regras de uma política
discursiva, que deve ser reativada em cada um de nossos discursos (FOUCAULT, 2011a, p. 35), o
que está em jogo aqui são as políticas de escrita, e toda maquinaria de controle do que “se deve”
ensinar/aprender. Quando Foucault nos traz que é possível dizer a verdade sem estar no
verdadeiro, também traz a possibilidade de um outro lugar, do dizer a partir de uma
”exterioridade selvagem”, outro lugar, outro tempo. Uma estrangeiridade. Um tempo em
suspensão. Nesse sentido, a palavra que nasce no interior dessa exterioridade subverteria uma
ordem política de controle, criando descontinuidades, desvios. Seria esse o lugar ocupado pela
filosofia na escola? Como “estar numa exterioridade selvagem” inserida no contexto da escola? A
filosofia que temos experimentado é, pois, bastante complexa e desafiadora para nosso pensar na
medida em que vem se constituindo como uma maneira de não estar na escola ao mesmo tempo
sem deixar de estar nela. Essa condição, ou não-condição, da filosofia em nossa escola pode ser
inspiradora para problematizarmos uma certa maneira de pensar em termos de “isto” ou “aquilo”,
ou seja, a lógica que se perfaz na “distinção nítida e incisiva entre o que é e o que não é” 8, entre o
verdadeiro e o falso.
Nas experiências filosóficas, que vêm ocorrendo desde 2007 na escola, colocamo-nos
numa condição de estranhamento com a palavra, de pensar o ainda não pensado, de buscar uma

8
PAZ, 2012, p. 40.

18
singularidade em nossa relação com a palavra, com a linguagem. No projeto de filosofia 9, para
além dos papéis que nos são atribuímos – estudantes, professores, pesquisadores, crianças,
adultos, escola, universidade – somos sujeitos que se encontram para praticar a filosofia,
inaugurando, assim, momentos de uma interação diferenciada, com cada vez mais elementos que
nos exigem um intenso esforço de compreensão. Tempo de uma experiência com a linguagem que
coloca em questão a fragmentação e o automatismo das relações constituídas pela lógica da
escolarização, bem como a ideia da necessidade de se ter um método. Nessa temporalidade, a
palavra circula de modo a problematizar as hierarquizações, desafiando o discurso que separa os
que “sabem” dos que “não sabem”, que determina o que é “verdadeiro” ou “falso”, traduzindo-se
uma ordem que busca prever para controlar, para testar. Viver as experiências de pensamento
com as crianças não seria uma via inspiradora e potente para pensarmos um outro tempo a partir
de uma escrita, de um modo de fazer escola, que nasce com a experiência do filosofar?
Sendo assim, como criar uma relação outra com a escrita de modo a desafiar as verdades
de uma política discursiva? E a escrita que surge no ritmo, na cadência, na dança das experiências
de pensamento? Em que lugar situar essa escrita que vêm surgindo na temporalidade criada nos e
a partir desses encontros com as crianças? Como acolher uma escrita que surge em gesto
inusitado, convite surpreendente, ao sabor do acontecimento? Que lógica pode abarcá-la? Com
quais palavras podemos pensá-la, narrar o que temos experimentado? No entanto, forcemos mais
o pensamento, sigamos pensando...
A vontade de verdade, estudada por Foucault (2011a), revela-se em sistemas que
“definem o dizível e o indizível, o pensável e o impensável, e, dentro do dizível e do pensável,
distinguem o que é verdadeiro daquilo que não é.” (VEIGA-NETO, 2011, p.103). Mais ainda:

Essa vontade de verdade, como outros sistemas de exclusão, apoia-se

sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e
reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como a
pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição, das bibliotecas,
como as sociedades de sábios de outrora, os laboratórios de hoje. Mas
ela é também reconduzida, mais profundamente sem dúvida, pelo modo
como o saber é aplicado numa sociedade, como é valorizado,
distribuído numa sociedade, como é valorizado, repartido e, de certo
modo, atribuído. (FOUCAULT, 2011a, p. 17, grifo nosso)

9
Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã),
na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

19
 Onde situar, então, essa “escrita verdadeira” mencionada nos PCN’s? Escrita que se faz e
refaz no interior das práticas de didatização dos conteúdos, de escolarização do conhecimento,
que visa atender às prescrições modelares do discurso do “formar para o exercício da cidadania”.
A verdade tem sido aquela que tem feito da escrita na sala de aula a aprendizagem de modelos
destinados a uma classificação? Por que se privilegia leitura e escrita de alguns gêneros em
detrimentos de outros? Por que o enfoque de destaque recai, no mais das vezes, sobre o uso do
texto, da leitura e da escrita em sua função social, pragmática? A escrita precisa ser justificada
sempre? É preciso ter uma função utilitária? Produzir textos como se produzem peças numa
máquina... É possível uma escrita que se volte para o próprio ato de escrever como “um modo de
vida, vida como presença imediata, brilhante e selvagem da verdade”10. É esse caminho, esse
desvio que as crianças nos convida a experimentar. Escrita criando um novo tempo, uma outra
relação. Um modo de vida, uma “estilística de existência”?

Ricardo, uma escrita visceral...

Ricardo, que agora é um jovem adolescente, participa das experiências filosóficas em

nossa escola desde os ciclos iniciais, quando ainda era um menino de oito anos, em 2007. Ele,
assim como outros meninos e meninas com os quais temos experimentado a filosofia, também
nos convida a pensar de uma forma desafiadora sobre as prerrogativas em torno do “verdadeiro”
e do “falso” com a qual temos nos deparado na leitura PCNs. Para Ricardo, a escrita talvez seja
uma busca, não a busca de uma verdade, de um conhecimento ou mesmo de um conteúdo, mas
uma busca de outros movimentos para uma escrita dançante como seu pensamento, como um
modo de se relacionar “imediata e intuitivamente com suas vivências” (LARROSA, 2009, p.35):
Quando minha mãe briga comigo ou quando eu faço alguma
besteira...quando eu sinto que está faltando alguma coisa, que eu fico
entediado, aí eu lembro de alguma frase de algum escritor, lembro de
alguma coisa que meu amigo me falou... eu lembro de algum título que
vi, tipo, quando vejo um título de algum livro aí eu penso: “Nossa! Essa
capa daria um belo título de poema!” Aí eu começo a escrever...Aí
começa palavras, rimas, frases, histórias...

A relação entre escrita e vida é para Ricardo, algo visceral, pois na escrita encontra um
certo tipo de refúgio, esse lugar onde pode habitar para dialogar com o mundo, com os

10
FOUCAULT, 2011b, p. 152

20
acontecimentos que o atravessam, que fazem o pensamento estar numa dança com a própria
vida. Ele escreve também para lembrar, recuperar fatos, histórias de saudade, pois “Quem não
tem saudade é porque não tem o toque do criador/ Ou então não foi feliz e nunca sentiu amor
[...]. Ante ao sentimento de perda, Ricardo é afetado pelo brilho dos olhos da irmã, angustiada
com a ideia de que o pai pudesse morrer sem tê-lo visto mais uma vez. Ele parece se entregar a
essa situação-limite. Acolhe o fracasso quando as palavras não dão conta de uma “coisa que
ninguém consegue explicar”. Provocado pelos sentimentos de medo e de morte, ele se arrisca. E
escreve. Se inscreve nos acontecimentos da vida. Escreve a vida com o outro, na busca de
“descobrir a imagem do mundo no que emerge como fragmento ou dispersão, perceber no uno o
outro, [...] dar presença aos outros. A poesia: procura dos outros, descoberta da outridade.” (PAZ,
2012, p. 102).

Foto 3: Lançamento do livro: “A Escola Pública Aposta no Pensamento”

A filosofia com as crianças, durante esses anos, tem abalado as nossas certezas, os
parâmetros com quais, durante todo um percurso formativo, temos aprendido a separar, a
classificar, separando muitas vezes aquilo que costumamos considerar “válido” e o não “válido”, o
“certo” e o “errado”, “quem sabe” e “quem sabe”, o “verdadeiro” e o “falso”, nos tradicionais
binarismos já tão conhecidos. E são as crianças, com suas perguntas inusitadas, surpreendentes,
que têm nos arrancado do lugar e nos convidado a experimentar uma educação, uma escola, a
vida, de outros modos, de outras maneiras...

REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

21
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade 2; O uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Edições Graal,
1984.
FOUCAULT, Michel A Verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.
__________. O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo:
Martins Fontes, 2010.
__________. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 2011a.
__________. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2011b.
KOHAN, Walter Omar. Uma Educação Filosófica através da Infância. In:
___________ . (org.). Ensino de Filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
___________.Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
PAZ, Otávio. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 2012.
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
ZAMBRANO, María. A metáfora do coração e outros escritos. Lisboa: Assírio e Alvim, 2000.

22
 RAYUELA, UN AMBIENTE PARA ATREVERSE A PENSAR

Doris Andrea Mesa Merchán

Licenciada en Filosofía UPTC
Estudiante Maestría en Educación-UPTC
Docente Fundación Pedagógica Rayuela- Tunja
andrea751213@hotmail.com

PALABRAS CLAVE: filosofía para niños, creación de conceptos, ambientes para el aprendizaje,
investigación.

RESUMEN:
La siguiente ponencia tiene como propósito dar a conocer una experiencia pedagógica como
proceso investigativo de enseñanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la Fundación
Pedagógica Rayuela, a través de la creación de unas líneas de profundización en artes. Aclaro que
en esta ponencia solo se hablará del proceso de trabajo en la línea de profundización llamada
Grupo Pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creación de ambientes para el
aprendizaje compartido, recreados por la didáctica que ofrece el programa filosofía para niños.
Mediante esta propuesta el docente se convierte en el principal investigador de su propia manera
de enseñar y aprender. El niño o el joven dejan de ser un mero espectador para involucrarse
activamente en su proceso de aprendizaje con ayuda de otros. El ambiente filosófico que se teje
en comunión surge del análisis, el cuestionamiento permanente en la deconstrucción,
transformación y creación de conceptos siempre nuevos.

Contexto
Mi experiencia pedagógica se ha dado dentro de una estructura dinámica y versátil como
lo es la Fundación Pedagógica Rayuela. “Este es un espacio pedagógico investigativo, al que

23
acuden niños, padres y maestros interesados en formas alternativas para el aprendizaje. Rayuela
requiere de una pedagogía donde sea evidente una dinámica creativa, que no esté centrada en la
memorización y repetición de contenidos sino desde una propuesta innovadora que se acerque
pacientemente a los problemas para verlos de una nueva manera”11.

Así pues, para el desarrollo de las prácticas en Rayuela se recurre a intercesores y no a profesores.
Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias, en un constante deconstruir
y construir conceptos, ideas, textos, imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse
con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir, acompañado de intercesores que
ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Así, la definición de intercesor que acuña Deleuze
corresponde a la idea de un puente entre el sujeto y el conocimiento:

Lo esencial son los intercesores. La creación son los intercesores. Sin ellos no hay obra.
Pueden ser personas -para un filósofo, artistas o científicos, filósofos o artistas para un
científico-, pero también cosas, animales o plantas... Reales o ficticios, animados o
inanimados, hay que fabricarse intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una serie,
aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito mis intercesores
para expresarme, y ellos no podrían llegar a expresarse sin mí: siempre se trabaja en
grupo, incluso aunque sea imperceptible. No hay pueblo que se construya de otro modo.
Esto es lo contrario de las ficciones establecidas, que remiten siempre al discurso
colonizador: es el discurso minoritario fabricado por intercesores. Los intercesores son
estas potencias de lo falso que producen lo verdadero…12

Es bajo este concepto, como he venido desempeñando mi actividad como intercesora.

Como intercesores somos los mediadores que facilitamos la creación y recreación de saberes
mediante un proceso de comunicación que involucra muchos lenguajes. Una de las tareas de la
enseñanza de la filosofía para niños en Rayuela ha sido plantear una propuesta pedagógica como
un proceso investigativo abordado con los estudiantes.

11
APONTE, Elsa y DELGADILLO, Mauricio. Rizoma curricular. Memorias congreso de investigación y
pedagogía. 2011. Ponencias de investigación y experiencias pedagógicas. Maestría en Educación de la UPTC.
Tunja.
12
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. (2006). Conversaciones. Pre-textos. España.

24
 La tarea que se desarrolla en Rayuela, es realmente compleja: en primer lugar, plantea la
posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano,
igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor, reconociéndose como
un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. En segundo lugar,
involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes, como la opción
más acertada 13

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aclarar que no solamente se construye conocimiento

sino que también está en juego la emocionalidad del ser, un ser que se equivoca, que se deja
embargar por el instante y que necesita ser rescatado mediante el cuestionamiento permanente,
que requiere de una reflexión constante para crecer como persona a partir de los valores que se
construyen en el camino al conocimiento. Debido a las condiciones que requiere mi labor como
intercesora, he fundamentado mi actividad en la propuesta de filosofía con niños. FpN, fue creado
en 1969 por Matthew Lipman14 (EE.UU.) y se ha implementado esta práctica en América Latina.
Esta propuesta no se ocupa de convertir a los niños en filósofos profesionales, sino en desarrollar y
mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro. FpN brinda a los niños y
jóvenes instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del
mundo y de su inserción en él. Rescatando así la curiosidad y el asombro de estos niños, además,
se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad
de indagación. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender
el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y
de la sociedad en la que viven.

13
Elsa Aponte y Mauricio Delgadillo. Fundadores de la Fundación Pedagógica Rayuela. Docentes Facultad de
Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Creación y
Pedagogía Tunja, Boyacá, Colombia.
14
Matthew Lipman (1922 - 2010) fue un filósofo, educador, lógico e investigador sobre pedagogía
estadounidense. Lipman fue el iniciador, el teórico y el líder en el desarrollo de la filosofía para niños. Su
trabajo tuvo como objetivo promover la enseñanza generalizada de la filosofía y una adaptación del
concepto de la capacidad de pensar por sí mismo.

25
 Ahora bien, teniendo en cuenta los planteamientos de Walter Kohan 15, uno de los
propósitos de la filosofía para niños es ampliar el horizonte de su pensamiento. La filosofía sirve
para ampliar las posibilidades de relación que tenemos con el mundo, con los otros y con nosotros
mismos. Así, presentando los planteamientos del autor:

Uno de los aspectos más notorios del programa FpN y de la propuesta de llevar la filosofía
a las aulas es la diferencia en el rol que se le atribuye al docente. Éste deja de ser la fuente
del saber, deja de impartir conocimientos para comenzar, junto con sus alumnos, a formar
parte de una comunidad de investigación y cuestionamiento filosóficos. La oposición entre
la clase magistral en la que se imparte un producto y la discusión en la que el producto se
establece, la primacía de la pregunta y la valoración del proceso sobre el resultado,
implican ya un posicionamiento diferente del docente ante la clase16

Las palabras de este autor hacen eco en mi quehacer pedagógico ya que invita a
reconfigurar la construcción de conocimiento en el aula. Es decir, que en un ambiente para el
aprendizaje compartido no existen las jerarquías y que el poder no es propio de una sola persona
si no que éste se rota haciendo que cada actor se apropie de su papel como intercesor. Ahora
bien, considero pertinente mencionar estos aspectos del proyecto de Filosofía para Niños porque
en él encuentro una alternativa de trabajo para compartir en Rayuela. La tarea de pensar
estrategias que permitan cultivar una actitud filosófica en los niños para que no se conformen con
las primeras impresiones sobre el mundo y comprendan que las respuestas no están dadas sino
que hay que recrearlas asumiendo un cuestionamiento permanente se desarrolla desde la
propuesta de la investigación compartida: “Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie
se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo 17”. Pienso
que la investigación con los niños debe ser una invitación a sentir, a pensar y desear el saber, pero
ante todo a descubrir y comprender su función como intercesores.
15
Walter Kohan es profesor titular de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Ha publicado
libros, capítulos de libros y numerosos artículos en Argentina y el exterior sobre temas de enseñanza de la
filosofía y filosofía de la educación. Realizó estudios de posdoctorado en la Universidad de París VIII y es
actualmente investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y de la Fundación de Apoyo a la
Investigación de Río de Janeiro (PRÓ-CIÊNCIA/FAPERJ), en Brasil.
16
KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (Orgs.): Filosofía para Niños. Discusiones y Propuestas. Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2000, pp. 192
17
FREYLE, Paulo (2005) Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Medallo. 2ª edición. México, Siglo XXI.

26
ORIGEN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
LINEAS DE PROFUNDIZACIÓN EN ARTES
GRUPOS SONIDO, CUERPO Y PENSAMIENTO (grados sexto, séptimo y octavo). EDITH BLANDON-
Cuerpo, DIANA TERREROS- Sonido, ANDREA MESA- Pensamiento.
Descripción del problema:
Esta propuesta nace en 2009 a partir de las necesidades de los rayuelos conjugadas con las
propuestas pedagógicas de los intercesores. Por un lado, se buscaba una estrategia para proyectar
los talentos de algunos rayuelos y potenciar su proyecto de vida, por otro lado, algunos rayuelos
demandaban acciones contundentes para mejorar sus dificultades personales y procesos
académicos. De igual manera, se hacía necesario proyectar la vocación del rayuelo bachiller en
relación al perfil de investigador y de arte que se trabajaba en los procesos académicos de
Rayuela, ya que el siguiente año salía la primera promoción de egresados de la Fundación
Pedagógica Rayuela.
Este proyecto se plantea a partir de la pregunta: ¿Cómo cultivar o fortalecer el carácter de los
rayuelos de los grados Tribu 6°, Prisma7° y Mandala 8°, a favor de sus relaciones socio-
emocionales, a través de un proyecto de vida?
Introducción: El proyecto sonido, cuerpo, pensamiento nace del interés de los investigadores por
generar un espacio donde los rayuelos puedan cuestionar, potencializar y explorar sus capacidades
contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos y el fortalecimiento del ser humano.
Grupo SONIDO trabajo vocal, interpretación de instrumento, ensamble y lectura partituras
creación e interpretación desde los gustos propios.
Grupo CUERPO trabajo de conciencia corporal experimentación con elementos la danza el teatro y
diversas expresiones corporales.
Grupo PENSAMIENTO un ambiente para analizar, para reflexionar, para ser críticos frente a las
diversas problemáticas que agobian y alimentan la identidad personal desde el cuestionamiento,
transformación y creación de conceptos.
Justificación: Considerando que los estudiantes de la Fundación Pedagógica Rayuela tienen
intereses particulares y potenciales individuales, es necesario plantear una propuesta flexible que
permita tener en cuenta las necesidades educativas para cultivar y fortalecer éstos talentos y
habilidades. Partiendo de que Rayuela nace con una misión encaminada por “la construcción de la

27
diferencia”, y haciendo un diagnóstico sobre las necesidades educativas de los grados de Tribu,
Prisma, Mandala con respecto a las áreas de Artes y Proyecto de vida se plantea el área de electiva
como opción de profundización en estas áreas fortaleciendo la mente, el espíritu, el cuerpo.

MODALIDAD
Exploratorio: Allí los rayuelos de Tribu, grado sexto de bachillerato, tienen 1 hora semanal de
trabajo en cada uno de los grupos de profundización durante todo el año académico. Este
exploratorio da la posibilidad de que el rayuelo sea parte de la construcción de un ambiente,
conocer la base y elementos necesarios para ser parte activa en el grupo cuerpo, pensamiento o
sonido.
Profundización semestral (Prisma-Mandala)
Los rayuelos del grado sexto y séptimo de bachillerato tienen la oportunidad de elegir por medio
de un proceso de inscripción y entrevista dos líneas de profundización para desarrollar una por
semestre, algunos deciden no rotar a otra profundización el siguiente semestre, generalmente
porque encuentran lo necesario para fortalecer sus habilidades o mejorar sus dificultades en la
construcción de su proyecto de vida.
Metodología: investigación compartida a través de la construcción de ambientes para el
aprendizaje
Las líneas de profundización en artes se abordaron desde la construcción de ambientes para el
aprendizaje. Estos ambientes están constituidos por un espacio y un tiempo en continuo
movimiento, con cambios, y transformaciones donde se reúnen múltiples elementos bajo una
serie de condiciones construidas o naturales (atmósfera). Estas condiciones influyen en la relación
consigo mismo, para construir identidad con el otro, para relacionarse y comprender la diferencia.
En estos ambientes es donde surge la experiencia, la reflexión, desde y para la vida, enfocada en
un arte, por ejemplo, el arte de crear conceptos siempre nuevos que ofrece el grupo pensamiento.
Las líneas de profundización en artes son una propuesta dinámica y versátil que se tejen con ayuda
de otros ambientes naturales que permitan construir conocimientos para la vida. Ambientes
naturales para pensar: la ciudad, la calle, los espacios públicos, museos, iglesias, teatros, el
contexto rural, así como en el hogar y en el conjunto social que envuelve al individuo, de tal forma
que se complementa de otros terrenos formativos que están en contacto permanente con los
sujetos: el cine, la radio, las tecnologías, el internet. En sí, el ambiente para la profundización en

28
artes debe motivar a prender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubriendo el
conocimiento de una manera grata, e interesante que estimule el desarrollo de los sentidos, al
ponerse en contacto con la vida.

Descripción línea de profundización grupo pensamiento

Como intercesora de la Fundación Pedagógica Rayuela tengo claro la importancia de
propiciar o crear un ambiente para el análisis, la reflexión y la crítica de situaciones o problemas
que inviten a desarrollar una investigación compartida con otros, en la deconstrucción y
elaboración de conceptos que recreen un ambiente para el aprendizaje en pro de los intereses,
habilidades y dificultades de los Rayuelos en compañía del intercesor. Es importante reconocer
que una dificultad que se presenta en la discusión sobre la enseñanza de la filosofía, es la idea
dogmática que supone que ésta solo puede ser practicada o abordada por una elite especialista. Es
decir, se le atribuye a la filosofía un carácter sistemático desarrollado por los filósofos a lo largo de
la historia y por lo tanto relegada como una actividad intelectual exclusiva de unos pocos. Se
considera este punto importante porque precisamente eso es lo que constituye una gran discusión
a la hora de hablar de filosofía para niños. Por el contrario, y estando de acuerdo con Deleuze y
Guattari, la filosofía debe entenderse como el arte de crear conceptos. Hacer filosofía es crear
nuevos conceptos en función de los problemas que se plantea el sujeto humano hoy en día.
Generar una actitud crítica significa proyectar pedagógicamente la educación para que las nuevas
generaciones piensen el mundo desde el concepto, ya que este constituye una herramienta que
permite clarificar el mundo y la vida misma.

¿Qué deseo construir en la línea de profundización del grupo pensamiento?

Invitar a los rayuelos a navegar por un mar de aventuras en búsqueda de nuevos
horizontes, a descubrir nuevas formas de conocer a través de la curiosidad, un ambiente para a
aquellos que deseen expresar sus ideas de una manera diferente a construir mundos posibles; a
establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos por medio de la reflexión, la transformación y creación de conceptos.

¿Cuál es la importancia de crear un ambiente para el aprendizaje en el grupo pensamiento?

29
 Las estrategias que he implementado para construir un ambiente para el aprendizaje con
ayuda de los Rayuelos se componen de fases que se dan aleatoriamente, a saber, recreadas en la
didáctica de filosofía para niños:

El Asombro: entendido como la forma de estimular o afectar al rayuelo para despertar su interés
por algún tema, situación o problema en específico, por medio de detonantes (una lectura,
preguntas, estimulo con imágenes, un juego, etc.).
El encuentro: a partir del diálogo se va explorando y construyendo un tejido hacia el
conocimiento, cada rayuelo se va reconociendo a través de la diferencia con el otro. El diálogo
como instrumento privilegiado para que el rayuelo interiorice los procedimientos, actitudes y
destrezas que vive con su grupo de trabajo.
Mi trabajo como intercesora requiere que dé la oportunidad, de que la comprensión teórica y
conceptual surja del dialogo espontáneo de los rayuelos en vez de ejercer una catedra sobre cada
uno de los conceptos que se van trabajando. De esta manera, se hace necesario que el rayuelo
comprenda la necesidad de crear y recrear conceptos siempre nuevos, que los cuestione, los
apropie y les encuentre un significado en la experiencia, y no por el contrario entrar en la
repetición y memorización.
El reconocimiento: Es decir pensar por sí mismos, en el encuentro con el otro por medio del
diálogo investigador permite encontrarse a si mismo y poner a prueba los saberes para construir
un conocimiento propio con ayuda de otros. Se requiere que los rayuelos escuchen atentamente
lo que dicen los otros; que tomen en serio lo que se dice; que busquen razones y evidencias; que
reconozcan y expliciten supuestos e implicaciones; que demanden y aporten ejemplos, analogías y
objeciones; que distingan entre lo que se conoce y lo que se opina; que intenten comprender los
otros puntos de vista; que están alerta frente a inconsistencias, vaguedades, contradicciones y
falacias; que intenten profundizar en los temas, captar su complejidad y contemplar otras
posibilidades o alternativas; que mantengan un sentido común en caso de falta de evidencias y
que no permitan prolongadas discusiones sobre puntos que no tienen la menor importancia o que
no vienen al caso.
El cuestionamiento: cuyo propósito es despertar la curiosidad del rayuelo y orientarlo hacia la
elaboración de la pregunta para acercarse al concepto. Importante recordar el papel de la
problematización para encontrar significado en la experiencia. En un diálogo filosófico se

30
promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan explicaciones, aclaraciones
conceptuales, aclaraciones terminológicas, argumentos de la opiniones dadas, explicitación de
supuestos y creencias, coherencia interna, ejemplos, predicción de consecuencias, rigor en las
inferencias, sean deductivas o inductivas, identificación de contradicciones, exploración de
alternativas. En él se sitúan los interrogantes de forma adecuada y secuencialmente, generando
una fluidez discursiva. En él se exploran y examinan a fondo todas las contribuciones, aunque
aparentemente no tengan sentido. Se construyen ideas de los unos sobre las de los demás. Se
cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los participantes. Se desarrolla, en fin,
una actitud tolerante a la diferencia de pensamiento y de mentalidad abierta.
La Investigación: que consiste en una búsqueda de herramientas metodológicas y conceptuales
para lograr comprender una problemática junto con los rayuelos. Explorar e identificar las
dificultades, habilidades para mejorar los procesos de aprendizaje. El rayuelo construye su
conocimiento utilizando la reflexión durante la acción, la argumentación se pone a prueba en el
diario vivir.

El acto de creación: momento para proponer, descubrir, imaginar, proyectar y crear alternativas
para expresar las ideas propias en relación a los temas o problemáticas que surgen en el ambiente.
Valoración: entendida como la obtención de información acerca de las habilidades,
potencialidades y dificultades de los participantes. La valoración es permanente analizando el
proceso a partir de experiencias previas con intención comunicativa y covaloración como parte del
proceso que facilita la autocorrección, la construcción de un pensamiento propio a partir de lo que
encuentra en su entorno investigando y socializando procesos. Reconocimiento de las diferencias
y semejanzas en la identidad utilizando la autovaloración. Diálogos, recomendaciones y acuerdos
acerca de los conceptos en una reflexión de la investigación colectiva, heterovaloración.

Conclusión

Esta estrategia posibilita las condiciones para que se construya un ambiente en el que se
desarrolle un pensamiento crítico, creativo y sensible, que proyecte la educación como un acto
significativo desde la creación de conceptos. El concepto es evidentemente conocimiento, pero
conocimiento de uno mismo desde la investigación. “Enseño porque busco, porque indagué,

31
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo
educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la
novedad18”.
Lo que hemos vivido en este espacio ha ido mas allá de lo meramente académico, no podría
relatar la experiencia sin tener en cuenta que en cada uno de los encuentros hay un punto de
inicio y llegada que en común se han acordado. Teniendo claro que todo quehacer parte de una
necesidad y que además se permite ser flexible ir y venir sin olvidar el propósito.

18
FREYRE, Paulo (2005) Pedagogía de la autonomía. 1ª edición. México, Siglo XXI, p.30.

32
 LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO FILOSÓFICO COMO
ESTRATEGIA PARA EL APOYO A NIÑOS Y ADOLESCENTES
MIGRANTES
Eugenio Echavarría
jecer@yahoo.com
Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños
CELAFIN-México

Resumen
El trabajo con los niños y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseñado y conducido
por el CENTRO EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de México (Doris Ruiz Galindo, directora) y el
CENTRO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CELAFIN, A.C. de San Cristóbal de las
Casas, Chiapas (Eugenio Echeverría, director). Los participantes fueron por una parte personal de
organizaciones que trabajan con niños y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar, y por otra
parte niña y adolescente en riesgo de migrar de varias ciudades de México, Guatemala, Honduras
y El Salvador.

Palabras clave: migración, comunidad de diálogo filosófico, auto estima, identidad, resiliencia.

Introducción

México es un país de muchas migraciones. Una de ellas nos coloca en el tercer lugar
mundial en expulsión de migrantes económicos con un flujo humano tan grande que nuestra
frontera con los Estados Unidos es el punto de mayor tránsito de personas que viajan de un
lugar a otro buscando empleo. En 2006 más de 270 mil centroamericanos entraron a territorio
mexicano por su frontera sur tratando de llegar a la Unión Americana. Sólo en este año de 2014,
50,000 menores no acompañados cruzaron el país para ingresar en los Estados Unidos, el doble
que el año pasado. Las varias caras de la migración que conviven en nuestro país, lo convierten en

33
un país expulsor, pero también es un país de tránsito-destino que en el año 2005 en su frontera
con Guatemala, registró 235 mil repatriaciones.

Los derechos humanos de éstos niños y adolescentes se están violando de manera

constante. La infancia, de acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la conforma
toda persona menor de 18 años de edad, y que, de acuerdo a dicho tratado internacional, el
estado mexicano deberá respetar todos los derechos enunciados en la CDN y deberá asegurar su
aplicación a cada niño y niña sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de
la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen
nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o
cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.
El CELAFIN (Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños) ha trabajado desde hace más
de veinte años para difundir y promover la propuesta pedagógica de filosofía para niños en México
y otros países de Latinoamérica. La comunidad de diálogo filosófico es una estrategia
metodológica que puede ser el espacio de reflexión para niños y adolescentes en riesgo de migrar.
Los equipa con las habilidades necesarias, entre otras cosas, para analizar circunstancias
específicas de contextos determinados, predecir consecuencias y ser capaces de buscar
alternativas. Una de las intenciones principales de ésta experiencia fue la de prevenir hasta donde
fuera posible la migración de menores no acompañados.
Esta experiencia surge a partir de una invitación que el director de fotografía y la
directora del documental Which Way Home?(1), hacen a Tanesque. La experiencia de filmar la
realidad de los niños y niñas que cruzan el país en los techos de los trenes cargueros, hace que
surja en ellos la inquietud de convertir el documental en un disparador de acciones de prevención
del viaje en solitario de niños/as migrantes. El proceso de la experiencia se llevó a cabo a partir de
la impartición de 15 talleres en varias partes de México, Honduras y Guatemala.

La comunidad de diálogo filosófico

La comunidad de diálogo filosófico, es un espacio que por sus características puede
convertirse en un soporte insustituible de reflexión y guía para el niño y adolescente en su camino
hacia la realización exitosa de sus tareas de desarrollo. Dentro de la misma sus integrantes van
haciendo realidad tres de los objetivos más sobresalientes de la propuesta de filosofía para niños:

34
1. El desarrollo de habilidades de pensamiento.
2. La construcción, definición y desarrollo de conceptos.
3. La exploración y consolidación de sus propios valores.
Las habilidades de pensamiento han sido ampliamente identificadas por diversos
programas que tienen como objetivo su desarrollo. Entre ellas se cuenta la capacidad para ofrecer
razones, dar ejemplos, identificar presuposiciones subyacentes, analizar alternativas, predecir
consecuencias, realizar inferencias inductivas y deductivas, etc. Todas estas habilidades de
pensamiento se van practicando al dialogar dentro del grupo de pares alrededor de temas que son
significativos y relevantes para la vida de los niños. Estos ofrecen ejemplos y dan razones para
fundamentar sus ideas y sus puntos de vista. Cuando hay desacuerdos se ven obligados a analizar
la evidencia que algún compañero les presenta en la forma de un contra ejemplo y a transformar
su manera de ver las cosas a la luz de razones convincentes, o a buscar nuevas formas de sustentar
lo que piensa.

“La visión social del pensamiento crítico… no erradica el papel del individuo, sino
que lo sitúa en el amplio horizonte de la multiplicidad de perspectivas (Lipman,
1998)”.

Es importante mencionar que la capacidad de escucha es otra habilidad indispensable para

el desarrollo del pensamiento y de destrezas para la construcción de argumentos que defiendan
mis creencias, opiniones y valores. Esta capacidad para escuchar lo que el otro me dice, para
tratar de entender al que me interpela, es algo que se va desarrollando gradualmente en la
comunidad de diálogo y que el menor aprende a apreciar como una característica muy importante
en sus compañeros y en sí mismo. Dicha habilidad es inseparable de la dimensión de respeto y
tolerancia hacia puntos de vista diferentes a los míos, que se desarrolla también al interactuar con
mi grupo de pares en discusiones sobre temas de importancia. Con esta capacidad de escucha y
actitud de respeto también se desarrolla una actitud de confianza y solidaridad entre los
miembros de la comunidad. Esta se pone de manifiesto cuando vemos ejemplos de diálogos entre
ellos donde difieren en puntos de vista y sin embargo su actitud no es defensiva. Típicamente
acostumbramos al menor (niño o adolescente) a la discusión tipo debate, donde se trata de ganar
al defender una determinada posición. Esto crea actitudes de competencia por ver quién es el que

35
ataca más fuerte y quién gana en el debate. La pregunta que forja la respuesta del menor en este
contexto es ¿Cómo me voy a defender de lo que me dicen? Y ¿Cómo puedo contra atacar al otro?
La pregunta en la comunidad de diálogo es ¿Qué me está queriendo decir el otro?, ¿Desde dónde
viene? ¿Cómo se integra o no lo que dice a mi marco de referencia? En la comunidad de diálogo la
actitud es de escucha y comprensión. La meta es construir juntos conocimiento. La construcción
social del conocimiento es una dimensión característica de este tipo de espacio. La zona de
desarrollo próximo o potencial de la que habla Vigotsky se va ampliando gradualmente con la
ayuda de unos y otros en este ir y venir de ideas y argumentos disciplinados por el respeto y la
lógica. Las contradicciones se identifican y se resuelven, las inferencias deben estar bien
fundamentadas y se busca la validez del pensamiento hipotético y deductivo. Esta actitud no
implica que no se den situaciones de competencia, a veces la emoción por defender las ideas
propias le da una dimensión necesaria de motivación y dinamismo al diálogo. Pero al final es la
actitud de estar construyendo algo juntos, la que prevalece. Yo enriquezco a mis compañeros con
mis contribuciones y me enriquezco a partir de lo que ellos aportan.
Con respecto a la clarificación y desarrollo de conceptos, ésta se da de manera natural
durante el intercambio en el diálogo. Y es aquí donde los conceptos filosóficos juegan un papel
fundamental. Al contextualizar, ejemplificar y aplicar a la realidad los conceptos discutidos, el
menor con riesgo de migrar los va puliendo y afinando al mismo tiempo que le va dando sentido a
su propia experiencia. La construcción paulatina de un proyecto personal y social es uno de los
productos más importantes del trabajo en la comunidad de diálogo filosófico. Conceptos como la
amistad, la justicia, las relaciones, la belleza, la reciprocidad, el respeto, el bien, la muerte, el
destino, los derechos de las personas, de los animales, de la naturaleza, la verdad, son conceptos
que surgen a lo largo del currículo de filosofía para niños desde pre escolar hasta las novelas
dedicadas a adolescentes de 18 años. Son conceptos también que en la adolescencia cobran un
significado muy especial al poder ser trabajados y discutidos con los elementos de una creciente
capacidad de abstracción y reflexión acerca de uno mismo, el mundo que nos rodea y el papel que
jugamos y queremos jugar en él. ¿Quién soy?, ¿Qué quiero?, ¿Hacia dónde voy?, son sólo algunas
preguntas que el niño y especialmente el adolescente se hace y que tienen como resultado la
toma de una serie de decisiones acerca de sus tareas de desarrollo que serán determinantes para
el resto de su vida. Especialmente cuando se trata de decisiones como la de abandonar todo,
país, familia, amigos, y adentrarse en la peligrosa experiencia migratoria. El hacerse estas

36
preguntas lo coloca en una identidad en moratorio, el ir encontrando posibles respuestas lo acerca
a una identidad lograda. La comunidad de diálogo filosófico propicia la construcción de
significados alrededor de estas preguntas y ayuda en la interacción con sus pares a ir dándoles
respuesta.
Los conceptos filosóficos son los únicos que se prestan para lograr este cometido por las
características que los definen. Son abiertos y difíciles de definir con claridad, son controversiales
y relevantes para la experiencia de todo ser humano y no tienen una edad determinada en la cual
pierdan su importancia. El proceso de diálogo desencadenado alrededor de conceptos abiertos y
controversiales obliga al adolescente a ejercitar y pulir sus habilidades de razonamiento, al mismo
tiempo que va consolidando después de una cuidadosa reflexión los valores que le van a servir de
guía para su comportamiento como individuo y como integrante de un grupo social. Algunos de
estos conceptos se manejan en el manual para el análisis de la película “Cuál es el camino a casa”.
Conceptos como la vida digna y una vida buena, la muerte, el destino, el miedo, etc.
El proyecto personal y social que se va construyendo dentro de la comunidad de diálogo
filosófico responde a dos preguntas fundamentales que con la edad van adquiriendo cada vez más
intensidad: ¿Qué tipo de persona quiero ser? Y ¿En qué tipo de mundo quiero vivir? Dentro de las
discusiones de los conceptos filosóficos que surgen de manera continua, la dimensión ética, en
cuanto a la identificación y consolidación valoral, exige del menor la conciencia de la necesidad de
congruencia entre el pensar, decir y hacer. El concepto de democracia manejado por filosofía para
niños enriquece esta dimensión ética al enfatizar la necesidad de tolerancia hacia la diferencia,
igualdad de derechos, respeto a las decisiones mayoritarias, pero respeto también a los derechos
de las minorías. Cuando estas dos últimas características se topan frente a frente el diálogo se
convierte en el vehículo a través del cual se dirimen las diferencias y se llega a compromisos, en
donde cada quién sacrifica un poco de su posición original para llegar a acuerdos que no dañen a
las partes involucradas. Otra característica del concepto de democracia es el de justicia social. Al
ir desarrollando su proyecto personal y social el menor va consolidando su identidad como
individuo y también una conciencia de formar parte de un conglomerado más amplio que es el
género humano. Debido a los cambios cognoscitivos de esta etapa de desarrollo se da cuenta de
que hay problemas que no lo afectan directamente pero que son consecuencia de cómo los seres
humanos hemos pasado de una etapa romántica durante la Ilustración, en donde el futuro de la
humanidad se vislumbraba como resuelto a través del poder de la razón y después de los avances

37
tecnológicos, a una realización de que la complejidad de las decisiones tomadas nos hace darnos
cuenta de que hemos fallado como género humano. Ante el hambre, el crimen, la violencia, las
guerras, la injusticia y la pobreza prevaleciente en muchas partes del mundo, el menor se
preocupa y muchas veces siente con impotencia su incapacidad para afrontar tales problemas. El
trabajo en la comunidad de diálogo enfatiza la necesidad de pensar globalmente pero actuar
localmente. En el caso de los menores migrantes, esto implica el analizar una realidad de la
manera más objetiva posible, y darse cuenta de que aunque otros niños y adolescentes tienen un
estilo de vida mucho menos difícil del que les ha tocado vivir, la solución no está necesariamente
en abandonarlo todo y emprender un viaje que puede ser muchas veces fatal. El pensar
localmente implica el ver las alternativas a su alcance en un contexto más local o regional, y
comenzar a dar los pasos para poder, poco a poco, ir saliendo adelante.
El facilitador tiene la obligación de exigir el paso, la transferencia de lo que se ventila en las
discusiones del salón de clase a la dimensión de la acción en un contexto vinculado de manera
directa con la experiencia cotidiana del menor. Esto le va ayudando además a ir desarrollando un
sentido de agencia, de capacidad de acción y no de pasividad complaciente ante los problemas
que le rodean. Este sentido de agencia a su vez va produciendo un sitio de control interno,
constructo que los psicólogos han acuñado para describir a la persona que se siente responsable
de su entorno y con capacidad para incidir en él de manera constructiva, en otras palabras, para
tomar las riendas de su propio destino. En contraste con un sitio de control externo en donde el
menor siente que todo lo que le pasa se debe a fuerzas externas a él y que están fuera de su
control. La expresión “reprobé porque no estudié” ilustraría un sitio de control interno y “reprobé
porque no le caigo bien al maestro” sería el externo. Los niños y adolescentes con un sitio de
control externo dejan que los acontecimientos y sus experiencias de vida les sucedan. Los de sitio
de control interno dan los pasos necesarios para determinar en gran medida los eventos y las
experiencias que van conformando su propia identidad como seres diferentes y únicos.
En la comunidad de diálogo el menor va dando sentido a su propia experiencia dentro de
un espacio seguro, de confianza y con la colaboración de su grupo de pares que en esta etapa
juegan un papel a veces más importante en su toma de decisiones que el de sus propios padres.
Con las preguntas de seguimiento de un facilitador de filosofía para niños tanto el menor que
participa activamente de manera verbal, como el que escucha a sus compañeros, se ve obligado a
reflexionar acerca de temas que están íntimamente ligados con las tareas de desarrollo que

38
confronta en esta etapa decisiva de su vida y a caminar hacia una identidad lograda en un
ambiente de colaboración y construcción colaborativa de conocimiento. Por todo lo
anteriormente expuesto queda de manifiesto la importante labor del facilitador y la dificultad para
ejercer su labor de manera honesta y ecuánime. El perfil del facilitador está caracterizado entre
otras cosas por un gran respeto a las personas con las que trabaja y a sus procesos de desarrollo
tanto cognitivo como emocional y valoral. Decimos que el facilitador tiene que ser
pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto quiere decir que tiene una
responsabilidad especial de asegurar que el proceso del diálogo se dé con respeto a las diversas
opiniones expresadas, que no haya burlas ni humillaciones, que se respeten los turnos para hablar
y de apoyar alentando a los menos verbales para que puedan expresar sus ideas. En lo filosófico el
ser humilde quiere decir que debo dejar mis convicciones acerca de lo que se esté discutiendo en
suspenso. Suspender el juicio de manera provisional para dejar que los otros crezcan. No
imponer mi manera de pensar como la mejor o la más adecuada aprovechando mi posición de
autoridad. No debemos olvidar que los temas discutidos en la comunidad de diálogo filosófico no
tienen una respuesta acabada. Son temas acerca de los cuáles cada individuo con la ayuda de los
demás va a ir construyendo su propia percepción de lo que es más adecuado para él o ella de
acuerdo a su contexto personal, social y familiar. Mi labor como facilitador de la comunidad de
diálogo filosófico es propiciar que surjan los mejores argumentos del lado de las dos posiciones
que están siendo discutidas. Independientemente de lo que yo como individuo piense acerca de
éstas. Muchas veces existen argumentos profundos y bien elaborados favoreciendo cada una de
las dos posiciones. El objetivo sería que dentro del grupo, en una atmósfera de escucha y respeto
se ventilaran estos argumentos y que cada individuo dentro de la comunidad se formara su propio
criterio al respecto. El resultado puede ser que las posiciones radicales con las que se comenzó a
discutir se vayan suavizando. Que en lugar de ver las cosas como blanco o negro los integrantes
de la comunidad vayan descubriendo que existen áreas grises que no habían percibido, que el
problema no es tan simple como lo pensaban en un principio y que sus compañeros que
mantienen una posición diferente a la suya pueden seguir siendo aceptados y respetados como
personas a pesar de sus diferencias. Es aquí y así como se va gestando la semilla de la tolerancia
hacia diversos modos de pensar y entender la realidad. De este modo se puede llegar a
compromisos que preservan la integridad de los participantes. Como bien lo plantea Martín
Benjamín en su libro “Splitting the Difference”:

39
 “Las instituciones públicas -especialmente las escuelas- pueden fomentar la
capacidad de los ciudadanos para buscar y diseñar decisiones morales
equilibradas. El estructurar el salón de clase como comunidad de indagación e
incluir discusiones filosóficas apropiadamente dirigidas es probable que ayude a
cultivar la capacidad de los niños para diseñar y mantener decisiones morales sin
comprometer su integridad” (Benjamin, 1990). (2)

Los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se dan especialmente entre los
13 y los 18 años, particularmente entre los 14 y los 16, y las decisiones de vida que confrontan al
adolescente durante esta etapa, hacen de la comunidad de diálogo filosófico un espacio que
aborda de manera especial las necesidades de desarrollo de la sensibilidad filosófica del
adolescente. La exploración de cuestiones éticas, epistemológicas, metafísicas y estéticas en esta
etapa tienen un significado y una trascendencia que no tenían antes y que no tendrán ya de la
misma forma para el adulto joven. El impacto de las experiencias vividas entre los 14 y los 16 años
aproximadamente deja una huella que perdurará por toda la vida. Si las experiencias construidas
en este período tienen sentido y relevancia para el adolescente, moldearán la manera en que
enfrente los problemas por el resto de su vida.
En el trabajo con los menores en riesgo de migrar, la película de “Cuál es el camino a casa”
sirve como trampolín para que se haga preguntas relevantes y significativas para él o ella y las
discuta en la comunidad de diálogo. Por esto la comunidad de diálogo es un elemento poderoso
para afectar de manera constructiva el desarrollo cognitivo y la capacidad reflexiva. Como lo
menciona Overton:

“…para cuando el niño llega a la adolescencia es capaz de razonar de acuerdo a las

reglas abstractas de las que la lógica formal es un modelo. Pero esto será cierto
sólo con la condición de que el razonamiento sea aplicado a campos en los que los
sujetos tienen conocimiento y experiencia y en situaciones que tienen relevancia y
sentido para ellos…si aceptamos que la inteligencia constituye la adaptación más
sofisticada a la vida que la naturaleza ha inventado, entonces creo que el
razonamiento ha de ser estudiado en situaciones que signifiquen algo para el
sujeto…” (Overton, 1990).(3)

40
 Por su especial importancia en esta etapa de la vida, la comunidad de diálogo se convierte
en un espacio que debería estar integrado dentro de las experiencias educativas de formación de
todo niño y adolescente. Y especialmente en contextos culturales y sociales en los que la toma de
decisiones en cuanto a migrar o no pueden ser determinantes para el resto de su vida.
“…hay momentos en los que no podemos permitir que los demás piensen por
nosotros, pues hemos de pensar por nosotros mismos. Y hemos de aprender a
pensar por nosotros mismos pensando por nosotros mismos; los demás no
pueden enseñarnos cómo hacerlo, pero si pueden incorporarnos a una comunidad
de diálogo en la que se faciliten esos procesos (Lipman, 1998)”.(4)

Los retos que tiene que afrontar en una sociedad en constante cambio como la nuestra
requieren de las habilidades, herramientas, estrategias y espacios de reflexión que lo lleven a
tomar decisiones críticas para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y más
humana.

Objetivos y metodología.
Desde un trabajo de intervención educativa:
 Visibilizar el fenómeno migratorio de menores de edad en el país y su crecimiento en los
últimos años.
 generar espacios de intercambio, reflexión, discusión y discernimiento en torno a las
implicaciones, motivos y causales de la misma migración, entre educadores.
 Difundir el conocimiento del fenómeno migratorio con menores de edad.
 Promover la disuasión de los potenciales migrantes entre menores de edad, de las zonas de
mayor expulsión en México, Honduras y Guatemala.
Para ello se precisaron varios objetivos, los dos más importantes fueron:
1. Desarrollar y elaborar un manual para acompañar la proyección del documental ¿Cuál es el
camino a mi casa? que convierte a la película en herramienta pedagógica.
2. Capacitar educadores y promotores comunitarios de regiones expulsoras, en el uso de la
Comunidad de diálogo filosófico, como metodología (herramienta) para reflexionar e influir

41
 hasta donde fuera posible en la toma de decisiones de los niños y adolescentes en riesgo de
migrar, así como también sensibilizar a sus familias acerca de este problema.
Hay muy pocos, materiales y metodologías pertinentes e interculturales, que fortalezcan la
resiliencia y den atención a estos menores; ANTES, para prevenir y disuadir que se vayan,
DURANTE, “el viaje” en los albergues de paso y DESPUÉS, del “viaje”, al retornar a casa y escuela,
con heridas físicas y emocionales profundas. El uso de un material relevante como la película
sobre niños migrantes, y su posterior reflexión en una comunidad de diálogo filosófico pueden en
un momento dado hacer la diferencia entre la decisión de un niño o adolescente por migrar, o
decidir buscar otros caminos para seguir adelante con su vida.

Estrategia de los talleres: motivación, reflexión y capacitación breve.

Hemos partido de un documental, “¿Cuál es el camino a casa?”, sobre menores de edad
que viajan en el techo de los trenes para atravesar el país, hasta las fronteras con los
Estados Unidos. Viajan en la “bestia” como se le ha bautizado al tren, apodo identitario de los
códigos del tránsito del migrante indocumentado. El documental ha sido el disparador para
generar un proceso de visibilización, prevención y concientización sobre las implicaciones de la
migración sin acompañamiento tutelar de menores de edad.
Diseñamos y operamos 15 talleres para educadores y/o promotores, en zonas de alto
riesgo de menores que migran en solitario, con el objetivo de capacitarlos a usar el
documental como actividad disparadora de una reflexión en “Comunidad de Indagación”.
Se motivó a los promotores y educadores para que realizaran la réplica del taller en sus
centros de trabajo, con la proyección del documental y un espacio posterior dedicado a la
reflexión sobre el tema de los menores que viajan en solitario, con el propósito de generar mayor
conocimiento y mejorar el pensamiento crítico de los posibles afectados.
Algunos de los promotores y educadores lograron replicar el taller entre grupos de
adolescentes y grupos de padres de familia para propiciar así, el desarrollo del juicio crítico de los
menores y sus familiares que esperamos conduzca a mejor toma de decisiones –se llegaron a más
de 3,000 personas entre adolescentes y familiares-.
Cuando la película se usa como actividad disparadora, se vuelve una herramienta
pedagógica e impulsa la reflexión y el pensamiento crítico en los niños/as, sus educadores y sus
familias, acerca de la realidad de migrar en solitario. Durante las 8 horas de duración del taller, los

42
participantes tuvieron la experiencia de ver el documental y participar ellos mismos en una
“Comunidad de Indagación”, después de la proyección. Esto les dio una idea vivencial de cómo el
documental se convierte en herramienta pedagógica. El uso del Manual garantizó, y apoyó esta
función de la película y el desarrollo del pensamiento crítico en los asistentes, que por pequeños
grupos pudieron ponerlo en práctica eligiendo una de las sesiones, haciendo preguntas y
compartiendo sus pensamientos y sentir.
A lo largo de 15 talleres realizados en distintos estados delpaís, en Guatemala y Honduras,
estuvimos en contacto directo con gran cantidad de educadores, promotores, facilitadores,
funcionarios públicos, interesados de la sociedad civil, hombres y mujeres, jóvenes y adultos.
Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller (proyección y comunidad de
indagación) recibieron la copia del mismo documental y un manual para orientar la estrategia de
la comunidad de indagación.
En un primer plano, cuando es visto el documental queda un impacto y una conmoción
en la mayoría de las personas que lo han podido ver, si no es que en todas. Y las reacciones son
diversas. Hay desde quienes se conmueven en un sentimiento muy compasivo, otros con gran
indignación y enojo, y otras miradas, otras respuestas se han dirigido más hacia el sentido de ser
sujeto de los menores migrantes, poniendo sobre la mesa un aspecto de vitalidad, dignidad y
autonomía. Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una escucha de posiciones,
puntos de vista, y compartir algunas experiencias.

Lugares estratégicos del país, y Centroamérica, en donde se llevaron a cabo los talleres.
Estudiamos las áreas para identificar donde operar los talleres. Decidimos las locaciones de
acuerdo con los siguientes criterios:
 En primer término se identificaron los estados con mayor índice de menores de edad
migrantes, en solitario, a la par con los puntos estratégicos de las estaciones del tren en todos
los estados por los que las diferentes rutas cruzan el país para llegar a las distintas fronteras
con Estados Unidos. Posteriormente se consideraron otros factores para la definición de los
lugares en los que pudimos realizar los talleres, que mencionamos a continuación como parte
de los criterios para las locaciones.

43
 Seguridad para el equipo, que inmediatamente dejó fuera algunas áreas de alto riesgo como
son: Tamaulipas, Chihuahua, Sonora en el norte y Guerrero en el sur, donde no hay
condiciones para llevarlos a cabo.
 Colaboración, ya que establecimos contactos con organizaciones y escuelas interesadas y
deseosas de colaborar, para poder asegurar la participación de la gente adecuada al proyecto
y un mínimo de seguimiento.
 Diversidad. Tuvimos que escoger entre los diferentes estados para poder llegar a personas de
diversos contextos.
 Solicitudes expresas, del DIF Federal (en el caso de 7 de los talleres).

Los lugares en los que se llevaron a cabo los encuentros con educadores, promotores y/o
facilitadores, fueron los siguientes:
1. México, Chiapas, Tapachula, Con el apoyo de ECO-SUR.
2. Guatemala. Concepción Tutuapa, con el apoyo de PRODESSA.
3. México, Puebla, Zautla, con el apoyo del CESDER.
4. Honduras Tegucigalpa con el apoyo de Ayuda en Acción.
5. México, Distrito Federal, con el apoyo de la UAM.
6. México, Yucatán con el apoyo de UCI-RED.
7. México, Zacatecas, con el apoyo del Instituto Zacatecano de Cultura y el DIF.
8. México, Guanajuato, Dolores Hidalgo, con el apoyo de la Fundación Comunitaria del Bajío.
9. México, Distrito Federal, con el apoyo de la Comunidad Educativa Tomás Moro.
10. México, Guanajuato, Dolores Hidalgo con apoyo del DIF.
11. México, Jalisco San Javier con apoyo del DIF.
12. México Michoacán, Pátzcuaro, con apoyo de CREFAL y el DIF.
13. México, San Luis Potosí, Río Verde, con apoyo del DIF.
14. México, Veracruz, Coatzacoalcos con apoyo del DIF. 15. México Oaxaca, Ixtaltepec con
apoyo del Bachillerato Intercultural y el DIF.
Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller proyección y comunidad de
indagación) recibieron la copia del mismo documental y un manual para orientar la estrategia de
la comunidad de indagación.

44
Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una escucha de posiciones, puntos de
vista, y el compartir algunas experiencias. Algunos de los lugares donde se llevaron a cabo los
talleres fueron escogidos por ser paso de “La Bestia”, el tren que abordan los migrantes para
cruzar México hasta la frontera con Estados Unidos.
Rutas de los trenes cargueros en la República Mexicana
Baja California Tlaxcala
Sonora Querétaro
Chihuahua Michoacán
Coahuila Colima
Nuevo León Jalisco
Tamaulipas Nayarit
Veracruz Sinaloa
Hidalgo Durango
Campeche Zacatecas
Chiapas San Luis Potosí
Tabasco Guanajuato
Oaxaca Aguascalientes
Puebla Yucatán
Morelos Quintana Roo
Distrito Federal Belice
E. de M. Guatemala Honduras
Guerrero

Referencias Bibliográficas.
1. Director de Fotografía Lorenzo Hagerman, Directora Rebecca Cammisa, nominados al
Oscar y Ganadores del EMMY 2010.
2. Benjamin, Martin. Splitting the Difference: Compromise and Integrity in Ethics and Politics.
University Press of Kansas. 1990.
3. Overton, Willis F. Reasoning, Necessity, and Logic: Developmental Perspectives. Lawrence
Erlbaum. New Jersey. 1990.

45
4. Lipman, Mathew. Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. España.
1998.

46
47
.

48
49
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FILOSOFÍA PARA NIÑOS (FPN) EN EL SAN BARTOLO:
PREGUNTAR ES UN SABER

Ingrid Victoria Sarmiento Aponte

ingrid.sarmiento@p.correosanbartolo.edu.co
Coordinadora de las áreas de Ética y Filosofía
Colegio San Bartolomé la Merced-Bogotá

Los niños cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa voluntad de
asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectáculo de la
naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplación de la pintura o de la
música; y, de una forma especial, en su interés por plantear preguntas.
Diego Pineda.

Profesor: ¿qué es preguntar?

Juan Ángel: es un medio que hay para intentar resolver una duda.
Profesor: ¿Y por qué crees que los seres humanos hacemos preguntas?
Juan Ángel: los humanos hacemos preguntas porque somos muy curiosos y queremos resolver nuestras
dudas.
Profesor: ¿y qué dudas tiene el hombre?
Juan Ángel: todas.

En las primeras líneas del libro I de la Metafísica de Aristóteles el lector se encuentra frente a
una afirmación que a primera vista parece razonable y por lo mismo admisible: “todo hombre por
naturaleza desea saber”. Pero ¿qué desea saber el hombre? ¿Qué origina en el hombre ese deseo
de saber? y ¿cómo se manifiesta éste deseo? Quienes trabajamos con niños tenemos algunas
hipótesis al respecto, hipótesis que surgen de las mismas respuestas que nos dan los niños: ¿Qué
desea saber el hombre? el hombre quiere saberlo todo; ¿Qué origina en el hombre ese deseo de
saber? ese deseo le surge por el asombro que le produce el mundo; ¿cómo se manifiesta éste
deseo? mediante preguntas, los hombres se preguntan en su afán por comprender el mundo,
buscando darle sentido a sus pensamientos, percepciones o experiencias.
Si adoptamos una perspectiva más socrática podríamos llegar a sostener que lo que busca el
hombre en últimas es conocerse a sí mismo. Y para tal fin el hombre no deja de pensar y hacerse
preguntas como: ¿quién soy? ¿Hacia dónde voy? o ¿Por qué me hago tantas preguntas? Razón por
la que sería difícil negar que el preguntarse es el quehacer más propio de los seres humanos.

51
 Paradójicamente, en la actualidad un gran número de proyectos educativos poco tiene en
cuenta el valor del cuestionamiento, la duda y la pregunta; centrando sus proyectos educativos
institucionales (PEI) en los contenidos o referentes conceptuales. La premisa -currículo oculto- de la
que se parte es que los niños y adolescentes más que preguntar deberían aprender. Sin embargo,
afirma Stella Accorinti (1999), dar prioridad a lo que se debe aprender sobre lo que hay por
cuestionar, puede llevar a pensar que es más importante dar respuestas correctas que pensar.
Según Diego Pineda (2004):
El currículo de la escuela inicial, primaria y media no está articulada alrededor de las
preguntas, sino alrededor de las respuestas. Y la mecanización del conocimiento da
como resultado año tras año niños y jóvenes cada vez menos pensantes (p. 8).
Incluso en muchas de las instituciones educativas que dicen trabajar por competencias 19 y no
centrarse en los contenidos, puede observarse el papel secundario que dan a la pregunta, pues allí
lo más importante no es plantear preguntas sino proponer soluciones frente a los problemas.
Pero así como la pregunta ha terminado en un segundo plano, de igual forma ocurre con la
filosofía, considerando que: “lo propio del filosofar es plantear problemas, problematizarlo todo,
poner en cuestión toda solución, ejercer la crítica a todo propuesto que no está bien argumentado,
exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute” (Pineda, 2004; p. 11). Si admitimos
como Stella Accorinti, que las preguntas y la filosofía son aliados naturales, también tendríamos
que reconocer que han sido resegados en la escuela. Preguntas como "y a mí para qué me sirve la
filosofía" son la corroboración de éste hecho.
Este contexto educativo que grosso modo hemos descrito, corresponde al contexto
educativo colombiano. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta que queremos
plantear en este escrito es ¿cómo es posible que en Colombia cobre vida un proyecto como el de
Filosofía para Niños?
Antes de responder a ésta pregunta, es importante empezar por definir que es Filosofía para
Niños, decir algo sobre su origen y su propuesta. El programa de Filosofía para Niños, FpN en
adelante, fue creado por el norteamericano Mathew Lipman en la década de los 60. Aunque el
término mismo en español puede llevar a mal entendidos, como suponer que se trata de un
programa que adapta los contenidos tradicionales de la filosofía para ser enseñado en niveles

19
Conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, contenidos que posee una persona y que le permiten
desarrollarse con éxito dentro de su comunidad.

52
inferiores, es un programa que nos invita a Filosofar con los Niños. Según Accorinti (2004) su
finalidad es que los niños puedan explorar conceptos básicos a partir de sus preguntas e
indagaciones y dar cuenta del mundo que experimentan:
FpN es una propuesta que pregunta por el sentido de la existencia y que obliga a la
comunidad de indagación (incluyendo a docentes y padres) a preguntarse crítica,
creativamente y cuidadosamente por sus propios supuestos, por el suelo de su
decir y hacer, por la tierra que fundamenta su vida, por las conexiones que hilan su
existencia (p. 38).
Ahora bien, con ésta contextualización pretendemos dejar en claro que FpN no es la
extensión de una asignatura "filosofía", o una materia más para el currículo, es una propuesta para
transformar el paradigma educativo rigente en la actualidad (Accorinti, 2004):
es una propuesta para reconstruir la educación de un modo tal que lo que da origen
a todo nuestro saber -la pregunta, el deseo de saber, la capacidad de asombro y
admiración, la búsqueda permanente de razones, la indagación comunitaria y
cooperativa de la verdad-pueda llegar a tener un espacio propio en el mundo de la
educación (p. 52).
Entre los objetivos del programa está incentivar en el niño el interés de hacer preguntas,
reforzar el pensamiento lógico, desarrollar la capacidad de formular juicios lógicos correctos,
fortalecer el razonamiento crítico y reflexivo. Allí la filosofía se constituye es una herramienta para
mejorar y desarrollar el pensamiento.
Para desarrollar el pensamiento de los niños, el programa cuenta con dos componentes: un
componente cognitivo, que consiste en llevar al niño a problematizar el mundo que le rodea; y un
componente metacognitivo, que consiste en llevar al niño a pensar en las operaciones y actividades
que hace su pensamiento cada vez que piensa el mundo.
Pero si bien FpN es un programa orientado a cultivar el pensamiento, éste no es considerado
aquí como un fin en sí mismo. Pensar bien tiene implicaciones de tipo ético-político y de allí su
importancia. Partimos de la premisa de que los buenos hábitos del pensamiento tienen una
inmensa relevancia en la realización de las personas y las sociedades democráticas:
La razonabilidad, hace referencia a la persona que razona bien (hace uso de la lógica); más
no se agota ahí, pues en el campo educativo es primariamente una disposición social: la
persona razonable respeta a los otros y está capacitada para tomar en cuenta sus puntos

53
de vista y sus sentimientos, hasta el grado de modificar su propio modo de pensar en la
construcción consciente de sus ideas. En otras palabras está dispuesto a razonar con otros
(PIA, 2012: 8).
Con esta perspectiva el Colegio San Bartolomé la Merced decide en el año 1998,
implementar el programa. Sin embargo, fue necesario articularlo con la propuesta educativa de la
compañía de Jesús, la propuesta más antigua del país y una de las más reconocidas. El primer paso
para la articulación fue la inclusión del programa en el plan integrado del área (PIA) de Ética y
Filosofía, plan que cuenta con un objetivo de estudio, justificación, enfoque metodológico, proceso
general, subprocesos, etapas, logros y evidencias de evaluación.
Este ejercicio fue por demás posible, gracias a los múltiples puntos de encuentro entre el
programa de FpN y la propuesta la de compañía de Jesús. Primero, en ambos se busca la
formación integral de la persona. Para tal fin la compañía de Jesús habla del desarrollo de ocho
dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, socio-política, estética, comunicativa, corporal, afectiva y
sociopolítica. Y el programa de FpN del desarrollo de competencias que de manera implícita
contribuyen al desarrollo de las dimensiones antes enunciadas. Segundo, el paradigma pedagógico
ignaciano (PPI) habla de 5 momentos del proceso educativo: contextualización, experiencia,
reflexión, acción y evaluación. Esta metodología supone un proceso formativo consciente y
dinámico, que parte del contexto del estudiante (pre-saberes), propiciando experiencias
significativas susceptibles de reflexión. Reflexiones que sin embargo, no se quedan en el campo
especulativo (saber) sino propenden a la acción (saber-hacer). De igual modo se procede en la
comunidad de indagación que propone el programa de Filosofía para Niños. En la indagación
partimos de sus experiencias significativas para abordar las problemáticas de la clase así como de
sus pre-saberes cuando queremos reconstruir un concepto (contextualización); luego, generamos
una experiencia basándonos en la lectura de cuentos, imágenes, videos y a partir de esta
experiencia suscitamos la reflexión -formulación de preguntas, elaboración de planes de discusión
y comunidades de diálogo e indagación-. Pero éste ejercicio tampoco pretende ser un simple
ejercicio mental, se busca contribuir al desarrollo del juicio del niño, convirtiéndose en una
herramienta para la toma de decisiones (acción).
El programa de FpN impactó inicialmente el PIA (plan integrado de área) de ética de filosofía
de primero (primaria) a undécimo grado (secundaria). Pero en el año 2007 el colegio ve la
necesidad de implementar el programa en preescolar tomando aportes del proyecto Noria de

54
Angélica Sátiro. A continuación presentaremos un esbozo de la propuesta inicial (2007-2011) para
luego presentar nuestra propuesta 2013-2014. Actualmente en el Preescolar contamos con 1 hora
académica para los grados Pre-jardín (3 ½ años ) y Transición (5 ½ años). y 2 horas para el grado
Jardín (4 ½) .

Jugar a pensar en el preescolar

El pensar filosófico tiene que ser original en todo momento. Tiene que llevarlo a cabo uno por sí
mismo. Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en cuanto tal originariamente son las
preguntas de los niños. No es nada raro oír en la boca infantil algo que por su sentido penetra
inmediatamente en las profundidades del filosofar.
Karl Jaspers.
El Programa de FpN en el preescolar tiene como objeto de estudio una educación que anime
y permita a los niños y niñas a pensar por sí mismos desde sus propios elementos significativos. No
debe ser el niño asimilado por la cultura, sino ser él quien asimile la cultura de una manera
autónoma, crítica y creativa, intentando mantener viva la curiosidad innata de la infancia y
desarrollando su capacidad de pensamiento, para que sean ellos mismos quienes encuentren sus
respuestas y habiten el mundo de una manera razonable: procurando actuar con sentido.
Se busca afianzar y desarrollar algunos rasgos del pensamiento filosófico presentes en los
niños como: el asombro, la curiosidad, el deseo de preguntar; incentivando el dialogo razonado
dentro de la comunidad de indagación, a través de juegos, cuentos infantiles y arte. Los contextos
comunitarios permiten la construcción de sentidos de su propia realidad a partir de la
confrontación y exploración de ideas que llevan a tener mayor cuidado de sí mismo y de los otros,
potenciando de esta manera las dimensiones ética, comunicativa y cognitiva.

El colegio San Bartolomé La Merced viene promoviendo a través del programa de FpN el
desarrollo del pensamiento filosófico, caracterizado como un pensamiento multidimensional:
critico, analítico, reflexivo, intuitivo, creativo y cuidadoso que se pone al servicio de la comprensión
de la realidad. La inspiración y creación de este programa se debe a Matthew Lipman quien junto
con Ann Margaret Sharp dieron los lineamientos de lo que por más de cuarenta años se ha
convertido en un movimiento de educación filosófica: llevar el razonamiento y proceder filosófico a
la escuela. De la construcción teórica y pedagógica que se ha desarrollado de este programa, surge

55
en España, con una inspiración Cataluña y Brasilera, el Proyecto Noria, que promueve la Filosofía
para Niños con una serie de materiales que potencian el pensamiento filosófico en los
preescolares; por esta razón se ha tomado algunos de sus lineamientos para orientar la dinámica
del programa FpN en la sección de preescolar del colegio.

El programa en su primera versión (2007-2011) buscaba, primero, favorecer la Dimensión

Ética, al potenciar la capacidad de describir y valorar diferentes situaciones, además de desarrollar
la capacidad empática y cuidado por el otro. Y segundo, contribuir a los procesos de formación
propios de la edad preescolar potenciando en marcos de reflexión comunitaria las habilidades
básicas del pensar. Se proponía trabajar dos subprocesos20. El primero, el desarrollo del juicio
moral: se pretende desarrollar habilidades de pensamiento que permitan formar criterios y
construir estructuras de razonamiento para emitir juicios de valor y analizar, de acuerdo al nivel en
que se encuentren los estudiantes. Y el segundo, el desarrollo de la acción moral cuyo objetivo es
propiciar la dimensión afectiva dentro de la construcción del sentido comunitario.

Para cada grado se planteó un escenario específico: Pre-Jardín “Jugar Juntos”; Jardín
“Amigos pensadores”, Transición “Nuestros muñecos”. A partir de los escenarios propuestos
durante el año, los niños van vivenciando algunos elementos que le permitan empezar a
reconocerse a sí mismo y reconocerse a los demás, realizando un ejercicio auto-reflexivo, a
medida que se vinculan a una comunidad que piensa junta a través del juego.

Para el año 2012, en la revisión que se hace anualmente a los programas que ofrece el
colegio se vio la necesidad de hacer una renovación del mismo. La causa de cambio es que los
nombres de los subprocesos no expresaban de manera clara la intencionalidad de los subprocesos.
Además, los subprocesos anteriores Desarrollo del juicio moral y Desarrollo de la acción moral, si
bien enfatizaban en el desarrollo de actitudes y hábitos que permiten vivir en comunidad (la
dimensión ética), no hacia explicitas las competencias y habilidades que pretende desarrollar el
programa de filosofía para niños (la dimensión cognitiva). El nuevo subproceso se titula: Desarrollo
de competencias y habilidades para el filosofar. De otra parte, quisimos también dar una nueva

20
Elementos o componentes del proceso total que poseen propiedades especificas y determinadas, se
pueden seleccionar con claridad, son diferenciables unos de otros, y permanecen a lo largo del desarrollo
del proceso general. Cfr. Glosario de Acodesi, 2012.

56
perspectiva a la dimensión ética atendiendo a las etapas de desarrollo moral en los niños. Ya no se
enfatizó en el desarrollo del juicio y la acción moral sino en la sensibilidad moral y el desarrollo del
pensamiento cuidadoso. Así, el nuevo nombre del segundo subproceso es: Desarrollo de la
sensibilidad moral y el pensamiento cuidadoso.

Los subprocesos que aquí se exponen nos permiten ver cómo ese pensamiento
multidimensional se desarrolla de manera gradual.

1. Desarrollo de competencias y habilidades para el filosofar: pretendemos desarrollar las

competencias básicas para cualquier hablante (hablar, escuchar, leer y escribir) pero desde una
perspectiva filosófica. Las cuatro competencias básicas para filosofar son: la escucha atenta, el
habla razonada, la lectura significativa y la escritura reflexiva.
El desarrollo de estas competencias básicas va acompañado de un conjunto de habilidades
que amplían el nivel de reflexión llevando a construir un pensamiento crítico y creativo. Siguiendo
al proyecto NORIA éstas habilidades son las siguientes: percepción, investigación,
conceptualización, razonamiento y traducción.
2. Desarrollo de la sensibilidad moral y el pensamiento cuidadoso: con este subproceso se
busca que el niño sea capaz de ser sensible a las necesidades del otro y de ponerse en su lugar a la
hora de juzgar sus acciones. A esa capacidad para “ponerse en los zapatos del otro” (que es
también una especie de comprensión empática de carácter emocional) la llamamos “sensibilidad
moral”.
La sensibilidad moral se desarrolla a través de la comunidad de indagación, donde el diálogo
se constituye como la principal herramienta para generar vínculos entre los participantes, de tal
manera que cada uno fomente el cuidado de los demás.
Para formar en el pensamiento cuidadoso es necesario asumir que los mecanismos que
favorecen este tipo de procesos deben estar ligados al arte de pensar bien, es decir, deben
favorecer la “racionalidad” que como concepto se encuentra fundamentado en el programa de
Filosofía para Niños. Este concepto hace referencia a la persona que razona bien, y en ese sentido,
es un aspecto de la racionalidad enseñar a los niños a ser lógicos; más no se agota ahí, pues en el
campo educativo es primariamente una disposición social. La persona razonable respeta a los otros
y está capacitada para tomar en cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos hasta el grado de

57
modificar su propio modo de pensar en la construcción consciente de sus ideas. En otras palabras
está dispuesto a razonar con otros. Esto lleva consigo la importancia de la escucha y el diálogo
activo, por tanto las clases funcionan como una comunidad razonable.

Siguiendo el desarrollo por etapas que plantea el Ministerio de Educación Nacional de

Colombia y que asume el colegio, el preescolar en sí mismo es considerado una etapa. Para efecto
de la ejecución del Programa de Filosofía para niños se considera el preescolar como la etapa inicial
en la formación del pensamiento filosófico que en las etapas subsiguientes se trabaja desde las
áreas de Ética y Filosofía.

En esta etapa, llamada también grado cero, se desarrolla en primer lugar la capacidad de
pensar y manifestar el punto de vista propio a partir del contacto con el mundo, el lenguaje e
identidad en segundo lugar el alfabetismo moral y la adquisición de normas básicas de la cultura, y
en tercer lugar la capacidad para construir sentido que oriente las acciones a partir del diálogo.
Para cada uno de los grados de Preescolar se presentan de forma más detallada las etapas de
desarrollo en relación a los subprocesos del programa.

El ejercicio filosófico busca mejorar la capacidad de razonamiento y en ella es importante

tanto lo que se dice o se alcanza a construir dialógicamente en la comunidad de indagación como
la forma o procedimientos empleados en cada sesión; por tanto evaluar el avance en los logros
propuestos para los estudiantes se propone las siguientes evidencias de evaluación:
 La dinámica de la clase como un lugar seguro, en donde el “respeto” a las normas en
especial a la escucha atenta y el turno de la palabra genera actitudes necesarias para el dialogo.
 La participación activa en clase, desde la coherencia, pertinencia y uso de las razones.
 Las producciones individuales fruto de la discusión colectiva en cada sesión.
 Participación verbal desde las lecturas de imágenes significativas de los cuentos.
 Las actitudes propias de un pensador: escucha reflexiva, participación activa,
confrontación respetuosa de las ideas.

58
 Al finalizar de cada sesión se utilizan la herramienta de la autoevaluación figura-analógica21,
donde cada estudiante hace reflexión frente a la dinámica de la clase, la relación entre los
compañeros y la participación en la comunidad de indagación.

La evaluación figuro analógica es:

Figuro: hace referencia al pensamiento que utiliza símbolos, imágenes, “figuras” para
ejercitarse y al material utilizado para motivar el razonamiento analógico que son imágenes
artísticas, símbolos y objetos de sentido cultural.

Analógica: el término es relativo al tipo de razonamiento al que recurre generalmente ese

tipo de evaluación; razonamiento que capacita al pensamiento para comparar, establecer
relaciones distintas, percibir semejanzas y diferencias, etc. y que ayuda a desarrollar el
pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.

Para cada grado del preescolar (Pre-Jardín, Jardín, Transición) se propone de cada
subproceso un logro anual y un logro por periodo académico, de esta manera se hace un informe
descriptivo contando a las familias de los estudiante el desempeño que tiene el niño(a) en cada de
los periodos.

FpN en el San Bartolo: el PIA, las guías y los lineamientos del área de ética y filosofía
Cuando en el año de 1998 se adopta el programa de filosofía para niños se da inicio a un
trabajo exploratorio con las novelas y manuales que constituyen el corpus original de FpN. En el
año 2003 se inicia un proceso de autoevaluación del programa arrojando como resultado la
necesidad de enriquecer la propuesta de Mathew Lipman con otras expresiones literarias, visuales
y líricas que se ajusten al espíritu del programa y a los gustos de los niños. Sin duda esta apertura
ha enriquecido nuestra propuesta, exigiendo la exploración, experimentación y creación
permanente del programa.
Partimos del presupuesto de que niños y jóvenes, requieren de herramientas narrativas, que
no se reducen a lo escrito, tales como el cine, la televisión, la música y los juegos de video, para

21
Propuesta de evaluación tomado del Proyecto Noria

59
lograr vincular el pensamiento con la realidad. Este trabajo reflexivo a través de herramientas
narrativas diversas pero cercanas al lenguaje y vivencias de los niños los convierte en interlocutores
y no simple receptores de información. De allí nuestro esfuerzo de hacer unas guías también
narrativas en la que nuestros personales acompañan el proceso de indagación.
Si una narración22 es una representación de las acciones y una mímesis de la vida, es
importante enmarcarla dentro de un escenario. Los escenarios que construimos para el desarrollo
de la comunidad de indagación son fundamentales para el análisis de realidades específicas. De allí
nuestro esfuerzo por ambientarlos y recrearlos incluso con el lenguaje especializado que el mismo
requiere. Los escenarios son pensados a partir de las categorías ético-filosófico, los temas y los
ámbitos que pretendemos trabajar. Una vez definido el escenario pensamos los personajes para
nuestras guías. El ejercicio de pensar el papel de los escenarios dentro del programa de FpN dio
origen a una construcción colectiva de los profesores del área a la cual titulamos: lineamientos del
área de ética y filosofía (Anexo 1).
Hasta el momento hemos ilustrado nuestro trabajo en el aula, ahora queremos presentar
una propuesta que surge en el área en el año 2010, y que lleva nuestro programa a otros espacios.
FpN sale del aula: el proyecto Filópolis
Filópolis "es un espacio interactivo que, estructurado simulando una ciudad, presenta
cuestiones y contenidos de Filosofía"23. Surge por la necesidad de crear otros espacios distintos a
las clases para que los niños y jóvenes puedan pensar de manera comunitaria, manifestar sus
puntos de vista, y emplear las habilidades de pensamiento adquiridas en las diferentes etapas de
su formación escolar con compañeros de diferentes edades.

Filópolis, entonces, se ha convertido en una propuesta para pensar juntos, promoviendo la

participación de niños, jóvenes y profesores, desde el espíritu del programa de FpN, en el espacio
de una ciudad donde el horizonte de sentido común es la construcción del pensamiento, interés
que identifica a sus habitantes promoviendo la escucha atenta, el respeto y la participación de
todos.

22
Cabe recordar que etimológicamente la palabra narración proviene del vocablo "gna" en sánscrito y
"gnarus" en latín, y significa conocer, específicamente a partir de la experiencia.
23
Tomado de la página Web http://www.xtec.cat/~lvallmaj/index2.htm

60
 A la fecha hemos realizado tres Filópolis en el colegio San Bartolomé la Merced. A
continuación presentamos una breve descripción de cada uno.
Filopolis I
La ciudad del pensamiento, fue construida por primera vez a propósito del tema pensar
juntos y de la reflexión que suscitada el cuento Pequeño Azul y pequeño Amarillo. Los estudiantes
y maestros construyeron una ciudad al estilo griego, cuyos escenarios fueron: el Ágora, la Galería
de Arte, el Supermercado, el Templo, el Gimnasio, y la Caverna.
Llegó la Navidad…Filopólis II
Un nuevo pretexto para el desarrollo comunitario del pensamiento, fue la época navideña,
en la que la reflexión sobre los cuentos, los obsequios, la reunión en familia y las perspectivas de
futuro, sirvieron como base para el desarrollo del pensamiento filosófico desde la dimensión Ética.
Allí los niños y jóvenes establecieron sus propuestas para la celebración de estas fechas y la
manera como, quienes recorren un camino de pensamiento, no pueden aceptar sin reflexionar, los
diferentes momentos de su vida en comunidad.

En esta ocasión la literatura y el arte jugaron un papel protagónico en escenarios como el

Teatro, inspirado en la Divina Comedia de Dante, la Tienda de Obsequios y el templo.
Filopólis III
Fue la sede de la primera olimpiada interna de Filosofía, en la que los estudiantes, desde
grado sexto hasta los jóvenes de último grado, presentaron sus propuestas de reflexión, a través
de ponencias que se pusieron a prueba en la comunidad. El tema de estas olimpiadas fue “El
consumo y su incidencia en la calidad de vida de las personas”. Un tema que afecta nuestra
actualidad y ante el que no podemos ser diferentes.
Filópolis, la ciudad del pensamiento, continúa viva, y sus habitantes siguen proponiendo
temas de reflexión filosófica y ética, bajo el lema “Pensar Juntos”.

Para el año 2013 Filópolis se realizará en Preescolar, con el propósito buscar espacios de
diálogo con los más pequeños de nuestra institución.
Filopolis IV
Filópolis: Mimo Mi Mundo (2013) fue una ciudad ecológica elaborada con materiales reutilizados y
reciclados, y busca favorecer el diálogo y la reflexión en torno al mundo que habitamos. Cada una

61
de las actividades que se diseñaron buscaron ser una experiencia significativa de encuentro y
reconocimiento con/en los elementos de la naturaleza. Esta experiencia permitió realizar una
reflexión acerca de los filósofos presocráticos quienes se interesaron por el problema
cosmológico, es decir por el origen del mundo. Los niños tuvieron la posibilidad de realizar
diferentes actividades y reflexionar acerca los elementos que componen la naturaleza y a nosotros
mismos, rotando por siete bases: cosmos, tierra, agua, aire, fuego, el quinto elemento (amor y
odio) y physis. También los estudiantes participaron en una caminata y un cine foro que nos ayudó
a hacer comunidades de diálogo e indagación en torno a nuestro sentido de pertenencia y cuidado
de la naturaleza.
Filopolis V
Para FilóPolis 2013-2014 elegimos como tema: la vida, una obra de arte, y nuestro escenario fue
FuturóPolis: la ciudad del futuro. En FuturóPolis quisimos abordar problemáticas relacionadas con
la comprensión de la vida como una obra de arte, resaltando el esfuerzo de la filosofía por
problematizar y buscar el sentido de la existencia. Por entender que el sentimiento estético nos
ayuda a interpretar los asuntos que tienen que ver con nuestra vida como algo inacabado,
incompleto aún, pero en permanente proceso de construcción de nuestro ser.

Conclusión
A modo de conclusión, y tomando como base la experiencia del colegio San Bartolomé La
Merced, es momento de resolver la pregunta que suscitó ésta reflexión ¿por qué un colegio
Colombiano adoptaría el programa de FpN? Primero, porque es importante devolver a la pregunta
su valor y lugar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; segundo, porque el aprendizaje
debe ser significativo y partir de las experiencias de los niños; tercero, porque necesitamos
programas orientados a cultivar el pensamiento, reforzar el razonamiento lógico, crítico y
reflexivo; cuarto, porque consideramos que el ejercicio de indagación dentro de una comunidad
enseña la importancia de entablar diálogos razonables con los otros y ello tiene implicaciones de
carácter ético y político. Ahora bien, en un país con las características del nuestro unas cuantas
herramientas como éstas pueden la clave para transformar la sociedad, pero ello puede ser el
comienzo de una futura indagación.

62
Referencias bibliográficas
 Accorinti, Stella. (1999). Introducción a Filosofía para Niños. Argentina: Editorial:
Manantial.
 Aristóteles, (2008). Metafísica. Madrid: Editorial Gredos.
 Colegio San Bartolomé la Merced. (2013-2014). Plan Integrado de Área (PIA) Bogotá.
 Colegio San Bartolomé la Merced (2012-2013). Estructura de Programas de Formación.
Bogotá.
 Colegio San Bartolomé la Merced. (2011-2012). Revista Filopolis “pensemos juntos”
volumen 1).Bogotá.
 De Puig, Irene y Sátiro, Angélica. (2004). Jugar a pensar: recursos para aprender a pensar
en educación infantil (4.5 años). Barcelona: Editorial octaedro-eumo.

 De Puig, Irene. (2003). Persensar “Percibir, sentir, y pensar”. Barcelona: Editorial octaedro-
eumo.
 Filópolis, (2011). II Foro de Filosofía para Niños. Colegio san Bartolomé la Merced. Bogotá.
 Montes, María Elena. (2004). Razonamiento crítico e imaginación en la dimensión ética.
Notas sobre algunos supuestos básicos de la formación ética en FpN. Manizales: Congreso
de Filosofía par Niños. Colegio San Luis Gonzaga.
 Lipman, Matthew. (1998). La investigación ética y el oficio de la práctica moral.
Philadelphia.
 Lipman, Matthew. (2004). Natasha: aprender a pensar con Vygotsky, una teoría narrada
en clave de ficción, Barcelona.
 Pineda, Diego Antonio. (2005). Las competencias en filosofía: una mirada desde la
perspectiva de “filosofía para niños”. Bogotá, 2005.
 Pineda, Diego Antonio. (2004). Filosofía para niños: el ABC. Bogotá: Editora Beta.
 Santiago, Gustavo. (2003). Filosofía con los más pequeños. fundamentos y experiencias.
Argentina: Ediciones novedades educativas.
 Sátiro, Angélica, (2004). Jugar a pensar con niños de 3 a 4 años. Barcelona: Editorial
octaedro.
 Sátiro, Angélica, (2010).Revista Crearmundos número 8. Barcelona.

63
 Sharp, Ann Margaret. (1997). La comunidad de cuestionamiento e investigación filosófica:
educación para la democracia. Buenos Aires.
 Splitter J. Laurence y Sharp Ann M. (1995). La otra educación. Filosofía para Niños y la
Comunidad de Indagación. Buenos Aires.

64
 LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN EN UN ENTORNO
COLABORATIVO DE APRENDIZAJE
Didier Arnulfo Santiago Franco
Magíster en Filosofía Universidad del Rosario,
Docente de Tiempo Completo
Departamento de Humanidades y Formación Integral-
Universidad Santo Tomás- Bogotá,
didiersantiago@usantotomas.edu.co , Twitter: @SantiagoDidier

Resumen

Después de haber trabajado durante varios años en la aplicación y desarrollo del proyecto
de Filosofía para Niños(FpN) con estudiantes de educación básica-media en la ciudad de Bogotá-
Colombia, así como de la formación de docentes en los fundamentos teórico-metodológicos de
dicho programa y conociendo de primera mano las grandes ventajas que tiene la construcción de
Comunidades de Indagación al interior de una aula de clase, tomé la decisión de llevar a cabo una
práctica al estilo de FpN con algunos grupos de estudiantes en la Universidad Santo Tomás, a
través de la Cátedra Libertades y Educación, con la creación de un entorno colaborativo de
aprendizaje en la red social Facebook, inspirado en el trabajo hecho por Alejandro Piscitelli (2010)
en la Universidad de Buenos Aires(UBA) con el Proyecto Facebook.

Quisiera mostrar a continuación, primero, los presupuestos teóricos que me permitieron la

conjunción entre la Comunidad de Indagación al estilo de Filosofía para Niños y un entorno
Colaborativo de Aprendizaje a través de la red Social Facebook; segundo, dos momentos que han
resultado significativos a la hora de implementar una comunidad de indagación en un entorno
colaborativo; para finalizar con algunas reflexiones sobre el trabajo que he venido realizando.

Palabras clave: Comunidad de indagación, Filosofía para niños, entorno colaborativo de

aprendizaje

65
 La comunidad de Indagación

En este apartado tiene como propósito explicar qué es una Comunidad de Indagación (CI)
al estilo de Filosofía para Niños (FpN) y cómo ésta se conecta con un entorno Colaborativo de
Aprendizaje mediado por TIC.

La comunidad de indagación(CI) es uno de los conceptos centrales en Filosofía para

Niños(FpN), pues dicha propuesta pretende transformar las aulas de clase en comunidades de
indagación (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980,118), el término es acuñado por Mattew Lipman, a
partir de tres concepciones teóricas: primero, los trabajos de Charles Sanders Peirce (1988)
cuando habla del valor del trabajo comunitario en la búsqueda de la verdad, pues dicha veracidad
solo puede ser determinada por la comunidad de investigadores24; segundo desde el concepto de
Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky (2000) usada para precisar la diferencia entre la
capacidad que tendría un niño para resolver un problema de manera individual y hacerlo con la
ayuda de un adulto u otra persona más capaz(133); y en último lugar la relación que establece
John Dewey (1977) entre Democracia y Educación, según la cual las aulas de clase son el ambiente
propicio para la construcción de la democracia.

Hay pues tres presupuestos que son parte fundante en la CI al estilo de Filosofía Niños: a)
la noción de comunidad como un grupo de personas que anhelan la construcción del
conocimiento a través de la práctica autocorrectiva y colaborativa; b) el valor del aprendizaje
comunitario por sobre el individual y c) la necesidad de consolidar un ambiente democrático al
interior de la escuela teniendo como base el diálogo. Laurance J. Splitter y Ann Margaret Sharp
(1996) inscriben a la comunidad de indagación bajo un aspecto dual, en el que se evoca:

“-un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y un sentido de propósito

común y de indagación- que evoca una forma de práctica autorectiva dictada por la
necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o
fragmentario en un clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están
involucrados, y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio”(36)
Esta forma básica de la CI en las que un propósito común y la práctica autocorrectiva que,
en cierto sentido culmina en el juicio se recoge en la interpretación que hace Diego Antonio
24
“En las ciencias en las que los seres humanos llegan a acuerdos, cuando se esboza una teoría se considera
que está a prueba hasta que se alcanza aquel acuerdo. Una vez alcanzado, resulta ociosa la cuestión de la
certeza, porque no queda nadie que la ponga en duda. Individualmente no podemos confiar
razonablemente en alcanzar la filosofía última a la que aspiramos, sólo la podemos buscar, por tanto, para la
comunidad de filósofos” (Peirce, 1988)

66
Pineda (2004) sobre el pasaje de la novela Elisa(Lisa en Inglés) en el episodio 26 en el cual el Rector
del Colegio, el profesor Pardo les plantea el reto a los estudiantes que sostengan una de las
sesiones de discusión25. A continuación se va a presentar algunos de los puntos que se resaltan en
dicho relato.

La idea básica de la CI refiere a un grupo de personas que se reúne en torno a un problema

que les interesa para tratar de comprender sus supuestos, ello la diferencia de una comunidad
científica al estilo de Peirce que pretende comprobar su método a través de la experimentación.
Aunque los miembros de la CI también buscan validar el conocimiento, lo hacen desde el
escenario de la razón, es un ejercicio de búsqueda de buenas razones sobre los supuestos que
cada persona se forma desde edades tempranas. Como lo expresa Harry en el episodio 26 en la
sesión de discusión con el profesor Pardo: “todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que
los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta” (Lipman, 2003, 127-
129). Ello refiere en cierto sentido la máxima kantiana sobre el buen uso de la razón, el alcance de
la mayoría de edad por parte de niños y jóvenes en medio de un escenario en el que pueden
aprender y enseñar como lo es la CI.

Ese uso de la razón en las llamadas ‘sesiones de discusión’ va más allá de la discusión, pues
no solo se trata de probar algo, sino buscar y examinar constantemente cada una de las razones
que subyacen a las cosas que dicen, hacen y piensan, esto es, que el mecanismo no es
propiamente la discusión, “ se trata más bien, de dialogar, es decir, de intentar movernos a través
del logos, es decir, de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas
comprensiones de las cosas” (Pineda, 2004, 86) Ello permite que la realidad se interprete de
diversas maneras, es generar, en otros términos, nuevas alternativas para la construcción del
conocimiento que conlleve a los participantes de la CI a un pensamiento más razonable, es decir
un pensamiento que cultive el desarrollo del juicio como lo expresa Emanuel Kant(2007) en su
obra La crítica del Juicio: pensar por uno mismo, pensar desde la perspectiva de los otros y pensar
siempre de acuerdo con uno mismo26, ese es el matiz del entendimiento común: sensus comunis.

25
El término es utilizado en las novelas del programa de FpN como sinónimo de la CI. Revisar el currículo de
Filosofía para Niños en (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, 126)
26
Esta perspectiva habla del juicio reflexionante que es el mediador entre el entendimiento y la razón, que
parte desde lo particular, sin que ello necesariamente esté reflejado en lo universal, es decir que lo subjetivo
es el punto de partida para llegar a lo general. Cfr. KANT, Emmanuel 8(2007) Crítica del juicio, § 40, Madrid:
Espasa Calpe. pp. 233-237.

67
 De lo anterior se deriva un concepto fundamental en la comunidad de indagación, el
respeto por las opiniones de los otros, siempre y cuando ellas estén fundadas en buenas razones,
esto implica que aunque el ejercicio es comunitario, los juicios que allí se formulen deben
responder a dos criterios, primero el valor que cada participante otorga a sus propias juicios y
segundo la validez que la CI da a cada uno de los juicios que construye cada uno de sus
participantes. Así lo muestra el siguiente fragmento del cuento: “Golpe de Estado del texto el
miedo es para los valientes de Diego Pineda”27:

Creo que mi mamá tenía razón, por lo menos en parte. Había muchas cosas que hacer, y
alguien las tenía que hacer… porque las cosas no se hacen solas. Sin embargo, por un día
que no se lavara la loza o no se limpiara el baño no iba a pasar nada. Además, todavía
quedaban dos días para pagar el recibo del teléfono. Mi mamá le reprocha mucho a mi papá
que nunca le ayuda en las cosas de la casa. Y en eso también tiene razón. (64)
En este párrafo se ve claramente como el niño acepta algunas de las razones de su madre,
pero al mismo tiempo se mantiene fiel a sus principios. De allí surge un rasgo que es esencial para
la CI, y que viene a constituir una de las herencias de Dewey al pensamiento de Lipman, la
democracia como un modo de vida personal, “es la fe efectiva en las posibilidades de la naturaleza
humana. La creencia en el hombre común es un artículo familiar del credo democrático. Esta fe
carece de base y de sentido a menos que signifique fe en las potencialidades de la naturaleza
humana tal como ésta se expresa en cada ser humano e independientemente de consideraciones
de raza, color, sexo, nacimiento, familia o riqueza material o cultural” (Dewey, 1977, 226). Esta fe
en las potenciales del ser humano, en el reconocimiento y respeto por el otro.

Es así que el escenario de la CI describe en cierto sentido la máxima socrática según la cual
nuestra vida puede ser transformada a la luz de la reflexión filosófica. Sin embargo, ella solo se
logra a través del cultivo de lo democrático pues no nacemos democráticos, sino que esto surge
porque otros nos enseñan a ser democráticos. De ahí que la CI pueda convertirse en un estilo de
vida que encarna la democracia a través del diálogo, la colaboración y la indagación. Así lo
menciona Lipman, cuando habla de la dimensión social que encarna la CI:

La comunidad de investigación representa la dimensión social de la práctica democrática

porque facilita el camino para la implementación generalizada de esa práctica, al mismo

27
Este cuento hace parte del libro: El miedo es para los valientes, de la serie Educación filosófica de Diego
Antonio Pineda Rivera. Su tema central es los problemas por los que atraviesa una familia por las constantes
peleas de los padres. Sus hijos deciden imponer un cambio en las reglas de la casa (Golpe De Estado) para
que a través del diálogo se pueda llegar a la solución de los conflictos. Pineda, R. Diego. (2006).

68
 tiempo que constituye un ejemplo de las potencialidades de la misma. Por otra parte, la
dimensión cognitiva de la práctica democrática tiene como su mejor representante a esa
parte del proceso de investigación que ha sido identificado como la transición de la
deliberación al juicio. (Lipman, 1998, 329)

Entornos colaborativos de aprendizaje mediados por TIC

Hablar de un entorno colaborativo de aprendizaje mediado por TIC es hacer referencia a

una forma particular de concebir la web, el llamado concepto de web 2.0:

“nació a mediados de 2004 y creció hasta ser portada de los principales semanarios
mundiales en las navidades de 2006. Este fenómeno tecno-social sepopularizó a partir de
sus aplicaciones más representativas,Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger,
MySpace, Facebook, OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando
captar usuarios / generadores de contenidos”. (Cobo & Pardo, 2007, pág. 15)
De acuerdo a O’Reilly quien fuera el principal promotor del concepto, estos son algunos de
los principios que la fundan, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestión de bases de
datos y el software no limitado a un solo dispositivo (Cobo & Pardo, 2007). Estos constituiran pues
la base para la nueva comprensión de la web desde la cual se puede enmarcar a Facebook como
una red social y que debe su éxito al fortalecimiento de los lazos sociales de comunidades
existentes a espacios virtuales, (Pisticelli, Adaime, & Binder, 2010) De ahí que se pueda convertir
en un espacio muy interesante para la construcción de una red de trabajo con fines académicos.

Ahora bien, ¿Qué papel puede jugar el aprendizaje colaborativo en un entorno como este?
Antes de acercarnos a una posible respuesta, es necesario definir como estamos entendiento éste
tipo de concepción, por ello sigo la perspectiva de Díaz & Morales (2008-2009) quienes lo conciben
“como un proceso donde interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de la
discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos informáticos actúan como mediadores
psicológicos, eliminando las barreras espacio-tiempo”(6). Esta concepción se asocia
principalmente a posturas socio-culturales, quienes “destacan los intercambios comunicativos o
discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al trabajar juntos; el foco de análisis es la
actividad conjunta y los mecanismos mediante los cuales se pasa a formar parte de una
comunidad de práctica” (Díaz & Morales, 2008-2009, 7).

69
 Esas formas de interacción y comunicación van a ser favorecidas a través del diseño social
que presenta la web 2.0 a través del fortalecimiento de relaciones bidireccionales entre los
diferentes usuarios, lo que va a permitir hacer un mayor énfasis en el aprendizaje social, como
bien lo señala el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo próximo, retomado por Dolors Reig
(2012) así:

La Zona de Desarrollo Próximo es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo

efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo
potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero
más capaz). Pues bien… el aumento del número y la calidad de las relaciones que podemos
establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en la actualidad, gracias
a Internet, nos sitúan en un escenario que la aumenta de forma espectacular.
Gracias a estas caracteríscas y encontrando unos puntos muy fuertes de conexión entre la
construcción de una CI al estilo de FpN y la dinámica y estructura de la web 2.0, decidí realizar un
ejercicio de indagación y construcción del conocimiento creando un grupo en la red social con el
nombre: Lacordaire: Educación y tecnología28, siguiendo algunos de los objetivos que habían
señalado Pisticelli, Adaime, & Binder (2010) en el Proyecto Facebook:

a) Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación

colaborativa.
b) Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la
participación.
c) Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.(23)

Y agregando mi interés por trasladar la dinámica de la indagación en un entorno de

aprendizaje virtual, que dea acuerdo a nuestra propia investigación (Santiago & López, 2014) es
comprendido por muchos de los estudiantes como un espacio en el que imperan prácticas de
tipo lúdico por sobre las académicas. De ahí que se generen los siguientes puntos de encuentro
entre FpN y un entorno colaborativo de aprendizaje como ejes que van a guiar la experiencia.

a) El reconocimiento del definido carácter social y comunicativo de los procesos de aprendizaje.

b) El fomento de alguna práctica concreta como factor dinámico de los procesos de aprendizaje, la
indagación para el caso de la FpN y la participación en el caso de un entorno colaborativo de
aprendizaje.

28
https://www.facebook.com/groups/educacionytecnologia/

70
c) El aula debe ser entendida como un escenario de interacción social en el cual los estudiantes
son los protagonistas de su formación y contribuyen, de forma decisiva, a la conformación de un
conocimiento que se construye socialmente.

Metodología

De acuerdo a lo anterior la metodología que seguí en los dos casos que voy a presentar a
continuación no sigue unos parámetros fijos, sino que responde más a un ejercicio experimental,
fundado en la necesidad de crear un espacio de indagación sobre alguna de las temáticas
trabajadas en la Cátedra de Educación y Libertades. Por esta razón quisiera describir en primer
lugar el objetivo de dicha cátedra, como también el tipo de estudiantes que comúnmente la toma.
El objetivo de la cátedra es reflexionar en torno a diferentes problemas sobre la educación en una
perspectiva crítica y los estudiantes de pregrado que la toman es muy variopinto, puesto que
puedes encontrar sociólogos, ingenieros, comunicadores, psicólogos etc… Esto hace que el
ejercicio de reflexión obedezca más a una dinámica interdisciplinaria, lo que se convierte en un
reto a la hora de su implementación.

A continuación más que narrar cada una de las experiencias que se dieron en el trabajo
quisiera hacer énfasis en dos casos específicos, el primero, llevado a cabo durante el segundo
semestre de 2013 en el que un grupo de estudiantes debía llevar a cabo una exposición; y el
segundo, durante el primer semestre de 2014 donde yo les proponía una pregunta de indagación.

Caso 1

En este primer ejercicio, una estudiante daba a conocer su temática con una presentación
en PPT, para que después sus compañeros indaguen sobre los puntos que fueran de su interés,
muchos de ellos estaban conectados de manera simultánea. A continuación se podrán encontrar
algunos de los apartes de la conversación que fueron publicados en el muro del grupo.

Sesión, 24 de Octubre de 2013

¿Qué opiniones genera el hecho de considerarnos a nosotros como inmersos en una

Ciudadanía Digital?
Daniel Suarez Rodríguez: En primera instancia me gustaría repetir el comentario hecho en la
otra publicación: considero que vivimos una ciudadanía y sobre todo una vida digital, sí no
fuera así, cómo podríamos explicar que una exposición virtual genere más aportes o
comentarios que una exposición en físico???

71
 Nathalie Rondón: El digitalizarnos tanto, -claro esta depende de la persona- siento que lleva
a que se fraccionen las relaciones en general
Santiago Moncayo: yo opino que estar inmerso en una ciudadanía digital es bueno y es
malo, es bueno porque estar siempre en la red da muchas herramientas de información
para nosotros como estudiantes pero es malo porque se pierde las relaciones
intrapersonales y todo de va a este mundo digital
Daniel Suarez Rodríguez: Sin duda es intersubjetiva la relación, pero cuando apagamos la
computadora, que relaciones hemos construido para las relaciones más tangibles???
Natalia Nieto Rodríguez: eso es verdad, las relaciones reales se ven en algunos casos
afectadas, porque no siempre uno se muestra como es en la red a como es en la realidad
Daniel Suarez Rodríguez: El claro ejemplo, vuelvo y digo, es que acá ha hablado gente que
en persona no se ha hecho escuchar
Carlos Daniel Aponte: yo creo que lo que puede suceder, es que el ordenador nos da un tipo
de máscaras, y una cierta sensación de seguridad
Julián Mayorga: Lo que pasa es que de una u otra manera el paralelo de la realidad virtual
genera que estos 'ciudadanos digitales' sean alter egos de nosotros mismos.
Natalia Nieto Rodríguez: con respecto a lo que dice Daniel Suarez Rodríguez estoy de
acuerdo, en que posiblemente en lo real no cambien las relaciones entre nosotros
Carlos Daniel Aponte: Exacto!, creo que ese tipo de "superpoder" lo podemos trasladar a la
vida cotidiana.
Daniel Suarez Rodríguez opinar es un super poder o más bien es una capacidad que como
personas hemos perdido para realizar en físico
Jonathan Pérez: Siento yo que la ciudadanía digital, nos crea nuevas identidades, nuevas
formas de relación.
Jonathan Pérez: Por supuesto que transforman la identidad del humano. Lo físico se
convierte en mi relación con el computador y lo que voy creando a través de un perfil o una
plataforma. Esta es una nueva identidad.
Natalia Nieto Rodríguez: si porque precisamente por estos medios si nos mostramos más
participativos que si fuera una exposición convencional en el salón de clases

Caso 2

En este segundo caso los estudiantes debían responder a una pregunta sobre el tema de

los retos de la alfabetización digital, las posibles respuesta se desarrollaron en periodo de tiempo

de tres días, 11 al 13 de mayo de 2014.

¿Cuáles son los retos de la alfabetización digital en Colombia?

72
 Paula Forero G: Yo creo que uno de los mayores retos para conseguir el propósito de la
alfabetización digital está en la accesibilidad. Aunque actualmente casi en todos los pueblos
y lugares de Colombia hay acceso a internet en los colegios y demás instituciones, creo que
aún es muy limitado su uso en los hogares, puesto que los planes mensuales para acceder a
este servicio no son económicos y tienden a ser muy restringidos.
Alejandro Bernal: Yo creo que el reto principal de la alfabetización digital es lograr que los
maestros y maestras del país usen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en su vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedagógicas diarias con el propósito
de que los maestros no solo investiguen las tecnologías para preparar su clase, es que se
salgan de la línea y que apliquen estas tecnologías a su cotidianidad y con respecto a eso
ellos puedan compartir pedagógicamente con los alumnos.
Melissa López Velásquez: En lo personal considero que aunque ya se ha cumplido el reto de
la accesibilidad a computadores en la mayoría del país, no se le ha dado un debido uso en
un gran porcentaje de la población.
Carlos Jr Ballesteros: la alfabetización digital puede ser considerada como la capacidad de
utilizar la tecnología digital como un programa de computadora, como MySpace, YouTube,
Facebook, ITunes, entre otros para localizar, evaluar, utilizar y crear información, y además
llevar a cabo eficazmente las tareas en un entorno digital. Aunque, nuestro interés formal es
promover la educación y disminuir esa grieta digital existente.
Julián Medina Rincón: Carlos Scolari reconoce que el proceso de la alfabetización digital
demorará un buen tiempo y consumirá una gran cantidad de recursos, en nuestro país el
Ministerio de las comunicaciones MINTIC está llevando internet además de tabletas y otro
equipos a cada municipio (programa que inició antes de 2010 y aún no va ni a la mitad
http://www.mintic.gov.co/.../612/w3-propertyvalue-647.html).
Camilo Merchán: el propósito en el nuevo siglo, es el cómo lograr que las potencialidades de
la sociedad de la información se conviertan en oportunidades para las personas y los grupos
sociales, algo que solo se conseguirá con la accesibilidad y el cierre de esa "brecha digital"
como lo menciona Esteban. El llamado es entonces a superar el enfoque de la alfabetización
informática, centrado en los instrumentos tecnológicos y en aprender a manejar equipos,
programas de computador, aplicaciones y herramientas de Internet.
Gonzalo Bautista: Lograr la alfabetización adecuaba no basta con que todos sepamos usar la
tecnología, tenemos que saber también como aportamos a esa red, para que su uso sea más
efectivo y verídico.
Resultados

Quisiera proponer para el análisis de los resultados de los casos 1 y 2 los objetivos que
inicialmente se había propuesto para llevar a cabo la experiencia, los cuales se pueden
encontrar resumidos en la siguiente tabla.

73
 Objetivos Caso 1 Caso 1

Experimentar nuevas rutinas Se cumple Se cumple

de aprendizaje

Generar conocimiento de Se cumple No se cumple

modo colaborativo

Estimular el aprendizaje y el Se cumple No se cumple

trabajo entre pares

Crear una CI al estilo de FpN Se Cumple No se cumple

Teniendo en cuenta la anterior tabla ¿Cuál son los criterios que determinan o no el
cumplimiento de los objetivos? Ellos solo están presentes en el tipo de mensajes que emitieron
los participantes en cada uno de los casos, mientras que el primero primaba la interacción, se
tenían en cuenta las opiniones de los otros participantes, se analizaba incluso la dimensión
misma de la red en la que estaban participando, por ejemplo, cuando Daniel Suárez se
pregunta: ¿por qué esta exposición ha generado más aportes que una exposición en el aula
física? Está invitando a una reflexión profunda sobre las prácticas y los modos en que se
aprende, el segundo caso, por el contrario las participantes solo se ciñen a dar una serie de
opiniones sobre un tema, sin cuestionar los supuestos de sus compañeros, tal vez solo
ateniéndose a dar un tipo de respuesta que satisfaga la pregunta original formula por el
docente. Mientras que en el caso 1 la comunicación es bidireccional, en el caso 2 el plano de la
interacción sigue siendo unidireccional en la misma línea en que se construye la práctica de un
aula de aprendizaje basada en el modelo tradicional.

Gracias a las conversaciones posteriores a la actividad, los sujetos del caso uno
evaluaban su experiencia como significativa, mientras que los segundos, ni siquiera se había
dado cuenta que aunque hubiesen cambiado el escenario de aprendizaje, la discusión mantuvo
una perspectiva vertical propia de la relación estudiante-docente, en el marco de una práctica
educativa tradicional.

74
Conclusiones

Si bien es cierto que no se puede llegar a afirmaciones de tipo universal a partir de dos
casos anteriormente expuestos, aunque significativos, apenas resultan fiables para dar cuenta
de la aplicación de una CI al estilo de FpN en un entorno colaborativo de aprendizaje, si vale la
pena subrayar algunos puntos que me han resultado relevantes y que pueden ayudar a otros
docentes a la hora de implementar ejercicios similares:

a. es posible crear una dinámica colaborativa, propia de una CI de indagación siempre y

cuando se dé cuenta del objetivo de dicha práctica.
b. un escenario colaborativo mediado por TIC puede facilitar la participación de una
mayor cantidad de sujetos de los que pudiera haber en un aula física.
c. es necesario tener más en cuenta los intereses de los sujetos, para facilitar la
indagación en un ambiente colaborativo de aprendizaje.
d. la relación vertical entre docente-estudiante sigue presente aún en escenarios no
convencionales para la educación, esto se observa, claramente en el caso 2 en donde
los sujetos aunque mantienen unas prácticas en la que las relaciones de interacción son
mayores con en la Red Social Facebook, se reducen cuando se les otorga un tinte
académico.
e. considero que los escenarios alternativos de educación en los que estén involucrados la
colaboración y la mediación por las TIC, constituyen una apuesta interesante para
modificar las relaciones entre aprender y enseñar en el marco de la educación y este
caso particular la Universidad.
f. gracias a estas primeras experiencias durante el semestre actual (2014-2) he tomado la
opción de implementar grupos de trabajo en los que predomine los intereses de los
estudiantes, atendiendo incluso a la forma que ellos mismos van evaluar su trabajo.

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77
 ESPACIOS DE DIÁLOGO PARA LA FORMACIÓN ÉTICA:
EXPERIENCIA DE ENSEÑAR FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA
Mary Luz Saavedra Salamanca
marysaavedra232@hotmail.com
Centro Juvenil Campesino de la Fundación Social de Holcim Colombia
Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación

Resumen
Este trabajo presenta algunas reflexiones en torno a la experiencia de enseñar filosofía en la
educación básica a partir de fundamentos pedagógicos y didácticos de la propuesta educativa de
Filosofía para Niños. Se destaca en la experiencia, el proceso de diseño y aplicación de la
propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía y con esto, la transformación del aula de
clase tradicional en comunidad de investigación, el valor del diálogo y la discusión filosófica en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y especialmente se señala, la manera como la enseñanza
de la filosofía se convierte en un marco de referencia que da sentido a la experiencia de los
estudiantes, al contribuir a la formación ética que permite a niños y jóvenes buscar alternativas de
análisis y solución a cualquier tipo de situaciones que se presentan en la convivencia escolar.

Palabras claves: Enseñanza de la filosofía, comunidad de investigación, discusión filosófica,

formación ética.

…si la filosofía quiere ser útil en la transformación de la sociedad, si la filosofía quiere dar
satisfacción a la vinculación con la educación humanizadora y afrontar los problemas y
retos de la nueva sociedad […] debe desde un planteamiento total e integrado, hacer
frente a los problemas que hoy en día surgen, preparándonos para afrontarlos de una
manera crítica e innovadora y para no contentarnos únicamente con lo dado sino buscar
más allá de lo evidente e investigar por el sentido profundo de la realidad, el mundo y de
los cambios que en el suceden. (Juan Carlos Lago)

78
 Pensar por sí mismo con otros

Centro Juvenil Campesino

Fundación Social de Holcim
Colombia

La enseñanza de la filosofía en la institución educativa Centro Juvenil Campesino

El Centro Juvenil Campesino, institución educativa de carácter privado ubicada en el

municipio de Nobsa, corresponde al programa de Educación y Medio Ambiente de la Fundación
Social de Holcim Colombia, entidad que encabeza la tarea de ejecutar la política de
Responsabilidad Social de la cementera Holcim de Colombia. A través de este programa la
Fundación ofrece educación a niños y jóvenes del sector rural de los municipios de la zona de
influencia de la compañía, con el fin de fortalecer sus proyectos de vida y mejorar la calidad de
vida de sus familias y comunidades.

A partir del año 2007 se inicia el proceso de mejoramiento en la institución educativa con
el objetivo de reorientar el Proyecto Educativo Institucional a la excelencia académica, con el fin
de brindar mejores oportunidades a los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior.
En este proceso de revisión y evaluación, se concreta las condiciones para la enseñanza de
filosofía en la educación básica y se inicia igualmente, la revisión metodológica en los grados

79
decimo y once, de la educación media. Bajo estas circunstancias, se realiza por una parte, el
diagnóstico del estado de la enseñanza de la filosofía en la institución y por otra, la revisión de la
propuesta educativa de Filosofía para Niños.

Frente al diagnóstico, al indagar por la percepción de los estudiantes de decimo y once

sobre la iniciativa de enseñar filosofía en otros grados, fue notorio encontrar ciertas similitudes
entre sus consideraciones y los supuestos de la práctica normal de la educación que describe el
profesor Matthew Lipman en su libro Pensamiento Complejo y Educación, donde hace referencia a
la concepción tradicional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Estudiante grado once:

Considero que se dicta desde el grado sexto ya que por ejemplo si la comienzan a dictar
desde el grado decimo la información que vamos tener en el grado once para presentar la
prueba ICFES va ser muy cortica, entonces si nuestra formación comienza desde el grado
sexto vamos a tener varios conocimientos para estar bien preparados en nuestra prueba.
(Información verbal)29

En este testimonio, es posible identificar que la función que se otorga a la enseñanza de la

filosofía está relacionada con la preparación para responder a pruebas externas, además se
concibe como información que debe ser dictada, es decir, transmitida por el docente para luego
ser memorizada por el estudiante. La falta de especificidad del papel de la filosofía y su aporte a
los procesos de enseñanza y de aprendizaje a nivel institucional contribuye a que de algún modo,
se le atribuya funciones en ocasiones, ajenas a sus objetivos esenciales. Al respecto el profesor
Lipman (2002) expone:

Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento; otros la

admiran porque los alumnos disfrutan con ella por sí misma, más que por sus
calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven
como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual pueden
ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevención contra las
drogas o el alcoholismo (p, 37)

29
Cada una de las consideraciones que aquí se presentan fueron realizadas por estudiantes o docentes de la
institución y corresponden con una serie de entrevistas realizadas en el año 2008, como parte del
diagnóstico sobre el estado de la filosofía en la institución educativa.

80
Reflexionar sobre estas consideraciones implica reconocer que la manera como se presenta la
filosofía en el aula de clase, muchas veces dista de lo que ocurre con la vida del estudiante, de su
experiencia y de la forma como concibe su relación consigo mismo y con su entorno. Más aún, al
considerar que su función primordial está relacionada no solo, con la comprensión que el
estudiante logra de la historia de la filosofía sino también, con la posibilidad de mejorar los
procesos de razonamiento y pensamiento que lleva acabo en el análisis y búsqueda de soluciones
a las problemáticas que enfrenta en su diario vivir. Por esta razón, la manera de ver la filosofía de
un estudiante de grado decimo difiere de los puntos de vista que presentan estudiantes que llevan
algún tiempo en la comunidad de investigación.

Estudiante de grado sexto:

… desde el grado sexto porque allí exploramos cómo se hace una pregunta por qué y cómo
se hace una pregunta, por qué la debemos hacer, qué tipos de preguntas hay y cómo dar
razones que justifiquen todo lo que decimos…la filosofía nos enseña a preguntar más y
más no solo en las clases sino también en nuestras casas con nuestros padres.
(Información Verbal)

Estudiante de grado octavo:

La filosofía es una forma de vida, de pensar y reflexionar sobre las situaciones que se nos
presentan…también nos ayuda cuando se nos presenta una situación de debate, nos
puede ayudar a defender ideas, exponerlas y también, nos ayuda a ser críticos personas
que pueden pensar por sí mismas no siempre en base a lo que piensen los demás.
(Información Verbal)

Ver la enseñanza de la filosofía como preparación para pruebas externas y sin ninguna
trascendencia en la vida del estudiante, conlleva a negar en ella, la función que reconoce Lipman
(2002), un ejercicio de discusión y diálogo que beneficia la forma como los estudiantes pueden
analizar, asumir y resolver las problemáticas que se presentan en su vida cotidiana. Reconocer
este aporte obedece de algún modo, a la forma como se presenta la función de la filosofía en los
procesos de formación y a las condiciones que dinamizan la relación de los estudiantes con el

81
mundo de la filosofía; no es solo el conjunto de la historia de la filosofía, la que lleva al estudiante
a fortalecer su pensamiento crítico y sus procesos de razonamiento, sino el ejercicio filosófico que
sobre ella, propone y desarrolla el docente. Al respecto, el profesor Lago (2006) al describir la
función de la filosofía, hace referencia a la importancia de generar en los estudiantes la revisión de
las formas y modos de pensar.

…la filosofía como disciplina […] desarrolla las habilidades de razonamiento y pensamiento
y de potenciar y perfeccionar las destrezas y las capacidades de los niños y niñas, y
adaptándolo a los distintos niveles educativos y de aprendizaje, se podrá lograr así el
objetivo de introducir en el sistema educativo el pensar sobre el pensamiento y lograr
desarrollar la capacidad de filosofar sobre la propia vida y sobre el tipo de persona que se
es y se quiere llegar a ser. (p. 55)

La falta de relación entre lo que se hacía en la clase de filosofía y lo que ocurría con los
proyectos de vida de los jóvenes de CJC contribuyo a volver sobre su papel en la formación de los
jóvenes y con esto, revisar la posibilidad de pensar su presencia en la educación básica. Desde
entonces se tenía claro que la enseñanza de la filosofía no solo ayudaría a mejorar los niveles de
participación de los jóvenes en las aulas de clase sino también, contribuiría a sus procesos de
razonamiento, mejoramiento que sería evidenciado en las decisiones de los estudiantes,
especialmente, las decisiones de seguir estudiando o emprender proyectos productivos en sus
municipios. Este interés motivo desde el principio la vinculación de la filosofía a plan de estudios
de la educación básica.

…la propuesta de Filosofía para Niños se incorporó con el fin de modificar los proyectos de
vida de los estudiantes en la dimensión académica y personal. Este objetivo implicaba
enseñarles a pensar mejor, a razonar y a tomar decisiones, esto es, contribuir a la manera
como los chicos toman decisiones y enfrentan situaciones que se presentan en su
cotidianidad, en su proyecto de vida. (Vesga, E. entrevista, 5 de noviembre de 2012)

82
 Al plantear como objetivo de la enseñanza de la filosofía generar otras posibilidades que
permitan a los jóvenes revisar la manera en que piensan y razonan sobre cualquier asunto o
situación problemática, implicaba pensar una propuesta que si bien contribuye a obtener buenos
resultados en pruebas externas, lo logre a través de una fuerte a puesta por el desarrollo de la
dimensión cognitiva y afectiva de los jóvenes. Tras la claridad del objetivo que se esperaría logre la
enseñanza de la filosofía, la propuesta debería integrar a demás, las expectativas de la población y
el sentido del modelo pedagógico innovador del colegio. Situación que estableció como principio,
la creación o diseño de la propuesta considerando que aplicar lo establecido niega la
intencionalidad del colegio respecto el tipo de población que atiende. Luego, no se trató de
adaptar a los jóvenes a propuestas ajenas a sus intereses y necesidades sino revisar las
condiciones particulares del colegio y a partir de ellas, pensar una propuesta que anime esas
condiciones a convertirse en potencial de transformación social, algunas veces desde lo académico
y otras seguramente desde lo productivo.

Es importante recordar que al iniciar el proyecto, la comunidad de investigación, estrategia

metodológica presentada en la propuesta educativa de Filosofía para Niños, contribuyó de manera
directa al mejoramiento del nivel y calidad de la participación de los jóvenes; la reflexión sobre el
propio pensamiento, sobre la manera como se formulan y hacen preguntas, se participa y se
asume una posición crítica, contribuyó a mejorar el sentido y la coherencia con la cual un
estudiante participaba en los espacios de debate y discusión. Si bien, algunos estudiantes
participaban de manera continua, otros evitaban hacerlo por miedo al reproche o a la burla. Cada
uno dejaba claro su posición a la hora de participar, algunos lo hacían saber con palabras, otros
con gestos y movimientos corporales violentos y otros, simplemente eran totalmente apáticos.

Por lo anterior, es difícil afirmar que existieron espacios de diálogo y conversación desde
las primeras sesiones de la comunidad de investigación; cada encuentro fue creando hábitos de
participación y colaboración que influyeron posteriormente en el nivel y calidad de la discusión
filosófica. En este sentido, la enseñanza de la filosofía no tiene objetivos cerrados y establecidos a
corto plazo, mejor son objetivos que corresponden a establecer hábitos y contribuir en adelante, a
su mejoramiento y revisión constante.

…niños escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando

razones en sustento de los argumentos propuestos; ayudándose unos a otros a formular

83
 preguntas y a ampliar los puntos de vista; sustentando la hipótesis de alguien con un
ejemplo; desafiando la de otro con un contraejemplo; dando tiempo y espacio para que las
voces tímidas se expresen por sí mismas y las voces agresivas se tornen más reflexivas y
más consideradas (Sharp, 1995, p.38).
En un espacio de diálogo y discusión filosófica, donde se favorece el respeto y el trabajo
colaborativo, los niños están más dispuestos a construir con otros, a trabajar en equipo y sobre
todo, a ayudar a otros a ser mejores amigos, hijos o ciudadanos. Son muchas veces, las
condiciones de aula de clase y la relación del docente con los estudiantes, lo que incide en la
formación de jóvenes egocéntricos, individualistas y poco empáticos, más aún, cuando las
diferencias económicas, culturales y religiosas son utilizadas para avivar una competencia sin
sentido. Se tiene presente que todos los que hoy son jóvenes, fueron niños caracterizados por su
capacidad de asombro e incertidumbre, sin embargo, en alguna parte del camino alguien ofreció
respuestas irrefutables, castigó a quién preguntaba, anuló la participación e impulsó el silencio, a
cambio, aplaudió la obediencia, exalto la memoria y premio en sus estudiantes, la repetición de su
propio discurso.
Entonces, el docente de filosofía bajo una actitud de autocrítica debe, en función del
cambio y la transformación, asumir el reto de revisar desde otros puntos de vista lo que se espera
logren los jóvenes con las clases de filosofía porque no se trata de ofrecer respuestas fijas y
determinadas. Se trata del valor de las preguntas e inquietudes que niños y jóvenes tienen de su
estar en el mundo, todas aquellas que surgen de manera única en su experiencia y que
representan de algún modo, lo que se piensa de sí mismo, de los demás y de su relación con el
entorno. En este sentido es fundamental como docente de filosofía reconocer que, “El mundo que
les rodea les provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresa y perplejidad y les empuja a
indagar en busca de respuestas a sus interrogantes…” (García, 2006, p.141); al obstaculizar la
formulación de preguntas y la presentación de manera natural de las inquietudes, se lleva a niños
y jóvenes a abandonar de manera forzada procesos de indagación que de manera conjunta, es
decir, con otros, pueden conducirles a encontrar sus propias respuestas y configurar sus propios
puntos de vista.

Las diferencias que pueden existir entre estudiantes, se convierten en la mayoría de casos,
en grandes obstáculos que impiden a niños y jóvenes pensar por sí mismo con otros,
particularmente cuando se genera en el aula de clase ambientes de rivalidad y competencia. Por

84
esta razón, el docente debe generar confianza y seguridad en los espacios de diálogo, donde los
niños y jóvenes de manera natural puedan compartir sus experiencias, y poco a poco ir
estableciendo estrategias que permitan ir de la narración a la discusión filosófica, es decir, de la
afanosa urgencia de participar por participar, a un espacio donde se escucha, se pregunta y se
cuestiona.

El profesor debe fomentar la cuestión, el criticismo, la discusión, actuando ahora como

presidente, ahora como moderador, ahora como referencia, ahora como paladín de la
invención, ahora como paladín de la tradición. Hay veces en que el profesor debe dar
ánimos, pero otras en que debe dar consuelo […] el profesor debe, en resumen, ser capaz
de favorecer el diálogo, al menos hasta que la comunidad no necesite más apoyo o
soporte externo. (Lipman, 2005, p. 21)

Es entonces la posibilidad de compartir preguntas e inquietudes sobre lo que pasa en la

cotidianidad, lo que lleva a fortalecer los espacios de diálogo y conversación en la comunidad de
investigación. Es posible justificar que estas, son actividades o acciones que emprenden otras
asignaturas, sin embargo, para la enseñanza de la filosofía no se trataba de una actividad más, que
tiene un horario especial, sino de su propia naturaleza, del requisito indispensable y tal vez,
innegable a la hora de buscar que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismos de forma crítica y
creativa; no es posible enseñar a filosofar en el silencio, en ausencia de la pregunta y la
autocorrección que solo se logra en el diálogo con otros.

Importancia de la comunidad de investigación

El aula de clase tradicional que de algún modo caracterizo la enseñanza de la filosofía

antes de iniciar el proceso de mejoramiento institucional, se transforma desde los primeros
encuentros, tanto para los estudiantes que por primera vez tenían una clase de filosofía como para
los grados decimo y once. Así, la comunidad de investigación rompe con la estructura fija y
determinada del aula de clase tradicional, cambia las filas por las mesas redondas y los trabajos en
grupo; permite ir de la prohibición de mirarse a la posibilidad de reconocer y construir con el otro;
facilita pasar del silencio, la aceptación y la tolerancia a la discusión filosófica, en el cual, la mejor
forma de respetar al otro implica tomar sus puntos de vista para generar debate, con el firme
convencimiento que él, al igual que otros, puede tener en parte razón sobre lo que se dice o
discute. Las múltiples relaciones que se originan en torno a la discusión filosófica son resultado de

85
las acciones no siempre condicionadas por el docente, con el tiempo, la posición de los
estudiantes frente a las intervenciones suscitadas en la comunidad de investigación pasan de ser
una norma externa a un hábito de los participantes, a una manera natural de compartir y construir
con otros.

El valor y reconocimiento de la comunidad de investigación en la institución educativa

dependió del éxito logrado por los estudiantes en la discusión filosófica. La tranquilidad con que
asumían los retos y particularmente, la disposición a la autocrítica y autorreflexión. En cada una de
las sesiones siempre debe existir una serie de acciones que bajo la revisión continua del grupo y la
autocorrección de los estudiantes, terminan convirtiéndose en hábitos que consecuentemente
terminan influyendo en el mejoramiento de la calidad académica. Al igual que en la comunidad de
investigación, en otros escenarios académicos y donde el docente lo promovía, los estudiantes
reflejaban el interés por trabajar sobre las perspectivas de los demás, por construir puntos de vista
en conjunto, evaluar y analizar los argumentos que justifican una intervención, hacer preguntas y
buscar alternativas de análisis y solución a las problemáticas en discusión.

Así, lo manifiesta la profesora de inglés de la institución.

El trabajo de la comunidad de investigación se ve reflejado en la participación que hacen

los estudiantes en diferentes espacios, ellos se interesan por aquellos temas que los
afectan, leen y se enteran sobre las problemáticas, y después, participan en discusiones
sobre el tema y dan argumentos que justifican lo que dicen. En los espacios de diálogo y
discusión de inglés, los estudiantes hacen relaciones que generan preguntas. (Información
verbal)

De esta manera, los estudiantes que en principio evitaban participar por diferentes
circunstancias, son motivados a expresar y compartir con otros, sus puntos de vista y perspectivas
sobre las situaciones que les generan preguntas e inquietudes. El ejerció de pensar por sí mismo
con otros, influyó de manera directa, en la posibilidad de llevar intervenciones que narran
situaciones o historias a intervenciones que generan cuestionamiento, preguntas, argumentos y
sobre todo, revisión y análisis de lo que se dice, piensa y hace. Así, la forma de trabajo que no está
determinada bajo una estructura fija, genera actitudes y hábitos que benefician en parte, las
actividades propias de otras asignaturas.

86
En palabras de la profesora del área de emprendimiento y tecnología.

La comunidad de investigación hace realmente un aporte importante al área de

emprendimiento y tecnología, tenemos estudiantes que formulan proyectos tanto en la
parte productiva como otros que aplican a la parte académica, los estudiantes han
desarrollado una capacidad de leer su contexto, de formularse preguntas a raíz de diversos
problemas que ellos ven allí, y llevarlas al aula para generar discusión con sus
compañeros. (Información verbal)

De este modo, la transformación del aula de clase tradicional trasciende al ejercicio de

discusión y diálogo que se genera en otras asignaturas. De tal manera que, no es posible hablar de
una, sino de varias comunidades de investigación comprometidas con la indagación, el
cuestionamiento y la reflexión crítica. Hablar de la posibilidad de hacer discusión filosófica en
clases diferentes a las de filosofía, no implicó que los docentes y estudiantes trataran problemas
propios del conjunto de la filosofía, sino más bien, que discutieran los temas de su interés bajo
ciertas condiciones de rigurosidad. Allí, al igual que en la clase de filosofía, los estudiantes podrían
dar y solicitar razones, analizar y estudiar la validez de los argumentos, contemplar alternativas de
análisis y solución y sobre todo, problematizar todo aquello que se presenta como verdad
irrefutable.

Estudiante de grado noveno:

Al comienzo no participaba mucho en la discusión y cuando mis compañeros hacían

preguntas siempre me daba pena preguntar sobre los que hablaban todos. En ese tiempo
me gustaba la discusión en grupo pequeños y mis compañeros decían que yo hacia buenos
aportes, desde entonces inicie a participar y siempre hago preguntas interesantes no solo

87
 en la comunidad de investigación de filosofía, sino también en las clases de biología,
emprendimiento y en las reuniones con mis amigos. (Intervención verbal)

La discusión que se genera, se convierte en una fuerte estrategia para generar la reflexión
sobre el propio pensamiento y sobre las formas de razonar. Acciones que se convierten en
directrices de un proyecto transversal dirigido a lograr que niños y jóvenes de diferentes edades,
puedan asumir una actitud crítica y creativa no solo frente a la discusión que se genera en la
comunidad de investigación, sino también, frente a las problemática que se presentan en su vida
cotidiana. Una actitud que problematiza lo que para otros pareciera ser evidente, que no se queda
en el cuestionamiento ni instaura verdades irrefutables, sino más bien, va más allá de lo que
piensa tradicionalmente, contemplando otras alternativas. Estas y no otras acciones, contribuyen
siempre a que niños y jóvenes de diferentes edades piensen por sí mismo con otros, piensen de
forma crítica y creativa sobre cualquier asunto problemático o no, que se presente en su vida.

Algunos alcances y proyecciones de la experiencia

La experiencia de enseñar de la filosofía en la educación básica como se ha dicho

anteriormente, corresponde al proceso que permitió diseñar desde la práctica docente, una
propuesta curricular enfocada a las potencialidades y retos de la comunidad educativa. Hoy es
posible afirmar que los jóvenes que han participado en la comunidad de investigación evidencian
grandes avances en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas, y una mejor
disposición frente a los espacios de diálogo y discusión; sacan provecho de las aulas que priorizan
el diálogo ya sea porque expresan sus puntos de vista, hacen preguntas, comparten inquietudes o
también, porque mejoran las relaciones interpersonales y encuentran en el trabajo con otros, la
oportunidad para revisar sus procesos de razonamiento y contemplar con otros otras maneras
para la toma decisiones o enfrentar situaciones de la cotidianidad. La diversidad de logros a los
que ha llevado esta experiencia no serían tan significativos si dentro del proceso se dejara de lado,
el reconocimiento de los jóvenes a la comunidad de investigación como medio para pensar las
situaciones problemáticas de la convivencia escolar o mencionar, los alcances de esta iniciativa en
la disminución de agresiones físicas y verbales, utilizadas para la resolución de conflictos. Algunos
logros se pueden reunir y presentar como listado de cosas, sin embargo, muchos preguntarían
cómo se puede comprobar que los jóvenes alcanzaron tales desempeños. Por esta razón, sería
mejor hablar de los alcances y proyecciones de la propuesta curricular desde el ejercicio de las

88
Comisiones de Ética considerando que su origen y proceso de desarrollo evidencia cómo la
enseñanza de la filosofía genera otras maneras de ver los conflictos escolares.

Así, la comunidad de investigación fue reconocida por algunos estudiantes como una estrategia
para revisar y discutir de manera respetuosa y provechosa, los problemas que se presentan en la
convivencia escolar. A partir de esta iniciativa se crean las Comisiones de Ética, una propuesta
pensada en principio con el objetivo de rescatar las Asambleas de Curso como instancia donde los
estudiantes resuelven conflictos de la convivencia. Se trataba de brindar a los jóvenes espacios de
diálogo bajo los modos y formas de la comunidad de investigación, donde cada uno pueda
reflexionar en torno a su comportamiento. La iniciativa permitió no solo adoptar otras formas de
pensar los problemas de la convivencia, sino también, la manera como la comunidad educativa
venia asumiendo la aplicación del conducto regular desde el manual de convivencia.

En los primeros encuentros, los jóvenes analizan que aún con la intervención de los docentes en
los conflictos entre estudiantes, se reincide, situación que evidencia ausencia de reflexión y toma
de conciencia frente a las actitudes que generen malestar en la convivencia escolar.

Estudiante grado noveno:

Cuando pasa un problema, los estudiantes siempre se culpan unos a otros, casi nadie dice
la verdad porque saben que van a llamar a sus padres o los hacen firmar el observador del
alumno. Los problemas no se solucionan porque los estudiantes vuelven y hacen los
mismo u otras cosas peores, no reflexionan sobre las consecuencias de los actos… además
los representantes de la asamblea no se toman en serio el problema y los profesores
terminan siempre diciendo como solucionarlo. (Información Verbal)

Se revisa entonces que las asambleas de curso no cumplen su función formativa y que a diferencia
de lo que sería un espacio de diálogo estudiantil, en la instancia los docentes son quienes deben
asumir y hacer la reflexión y tomar decisiones, que en la mayoría de casos terminan por

89
presentarse como decisiones sancionatorias. Se considera que el manual de convivencia, las
asambleas de curso y el observador del alumno representan mecanismo de control y de sanción,
utilizados por los docentes frente a las situaciones problemáticas que atentan contra la
convivencia. La reflexión que permitiría reconocer responsabilidades y asumir consecuencias, hace
que en la gran mayoría de casos, los estudiantes reincidan y vuelvan a ser sancionados. Por esta
razón, algunos estudiantes conscientes de la situación, proponen recuperar la función de las
asambleas de curso como instancia de diálogo y discusión, que permitan no solo identificar
situaciones problemáticas, sino también, reconocer y valorar actividades que fortalecen la
convivencia y los trabajos en equipo. Así, la comunidad de investigación se estableció para este
caso, como comisión de ética, donde los estudiantes revisan, analizan y evalúan en conjunto,
algunas situaciones que los afectan y que de algún modo, impiden fortalecer la convivencia.

Dentro de las acciones operativas de estos espacios de discusión filosófica, se acordó establecer
para cada asamblea de curso una reunión por semana, allí, los estudiantes que representan la
asamblea no toman decisiones, en su lugar, son moderadores de los espacios de discusión y
diálogo. El objetivo no es señalar culpables ni enaltecer buenas conductas, sino reflexionar sobre
la manera como se dan las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno, y como bajo
esa reflexión y análisis, cada uno pueda revisar su propia conducta.

Estudiante grado séptimo:

Los estudiantes nos podemos a acostumbrar a que los profesores llamen a nuestros
padres todos los días, pero nosotros no cambiamos la forma como nos comportamos.
Cuando hay reunión con mis compañeros en la comisión de ética, nadie le dice a uno como
hacer las cosas pero lo que se dice lo hace a uno reflexionar… un día me puse a pensar si
yo pensaba por sí mismo porque siempre estaba peleando con un compañero y nunca
sabía por qué lo hacía. (Información Verbal)

Estudiante grado sexto:

90
 Los compañeros que organizan la reunión son muy respetuosos, a casi todos les gusta
participar y hacer preguntas. Todos podemos dialogar antes de pelear y si alguien pelea
con otro, uno debe sugerirles hablar y dialogar, y recordarles que todos podemos pensar
por sí mismos… también me gusta como entre todos organizamos actividades en grupo.
(Información Verbal)

Al consolidar estos espacios de diálogo y discusión sobre lo que pasa en la vida cotidiana,
se da a nivel institucional, mayor prioridad a la formación ética de los estudiantes que a la
aplicación de sanciones. Así, las soluciones inmediatas y a veces contradictorias que generan
tensión en la relación docente-estudiante o entre estudiantes, se transforman en espacios de
reflexión crítica que permiten contemplar diversas alternativas de análisis y solución. No se
convoca a otros para que impongan una sanción, se invita a participar en un espacio de diálogo; no
se busca señalar o anular a los interlocutores, sino a incentivar la reflexión sobre sí mismo; no se
trata establecer respuestas, sino de construir algunas consideraciones provisionales. Así, cada una
de las habilidades y destrezas de pensamiento que los estudiantes logran desarrollar en la
comunidad de investigación en la enseñanza de la filosofía, se configuran en hábitos que
caracterizan una forma de vida y una manera de relacionarse consigo mismo y con los demás.

En principio, la comisión de ética fue exclusivamente un espacio de diálogo y discusión

filosófica para el análisis y la reflexión de las situaciones problemáticas que se presentan en la
convivencia, posteriormente los modos y formas se convirtieron en hábitos que reflejan un
lenguaje, cotidiano pero diferente, frente a la manera de asumir los problemas y de participar en
su análisis y posible solución. Así, se acuerda en cada comisión incentivar y garantizar el diálogo
consigo mismo y el diálogo con los demás: todo estudiante involucrado directamente en el
problema tiene derecho a reflexionar de manera personal sobre lo que ocurre, invitar a otro a
dialogar en torno a lo sucedió o que se crea puede suceder, sin intervención de otro que por su
edad, situación social o experiencia crea tener la solución o desea imponer algún tipo de sanción;
un estudiante que observa una situación problema o en potencia de serlo, sugiere el diálogo
consigo mismo o invita al diálogo con los demás e interviene exclusivamente para incentivar o
garantizarlo.

91
 En resumen, los estudiantes que representan la comisión de ética están dispuestos en
todo momento en garantizar de manera directa, si así lo prefieren los estudiantes, los espacios de
diálogo. Sin embargo, todos los estudiantes de la institución tienen el compromiso de incentivar el
diálogo consigo mismo y con los demás. Solo cuando un problema identificado previamente por la
comisión afecta al grupo o grado, la comisión de ética organiza y modera un espacio de diálogo
entre todos los estudiantes. Aquí, la participación del docente será siempre caracterizada por una
mirada atenta y orientadora, solo cuando los estudiantes lo solicitan, participa o cuando está
involucrado directamente. Todos los docentes deben, al igual que los estudiantes, sugerir el
diálogo consigo mismo y con los demás y hacer que este derecho se respete dentro y fuera de sus
aulas de clase. Bajo esta iniciativa se busca ir, a nivel institucional, de la sanción al diálogo como un
espacio que permite lograr que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismo con otros en la
búsqueda de alternativas de análisis y solución a las situaciones problemáticas que nunca dejaran
de presentarse en la convivencia escolar.

En este proceso, los estudiantes logran comprender que no existen soluciones eternas sino
provisionales, que el objetivo no es desaparecer los problemas sino buscar otras maneras para
analizarlos y reflexionar sobre ellos, que la sanción no puede concebirse y aceptarse como
solución, que la edad, la experiencia y el discurso no son criterios que justifican la aceptación o
imposición de algún tipo de verdad y finalmente, que el dialogo consigo mismo y con los demás no
es un accesorio que alguien quita o niega, sino un derecho y al mismo tiempo un deber, que
permite construir una sociedad más democrática y justa. Al igual que nadie puede filosofar por
nadie, se debe comprender que ningún ser humano puede tomar la potestad de decidir por otros
y que el papel del otro siempre será apoyar e incentivar al otro a que logre por sí mismo filosofar
de la mejor manera, al igual que puede sugerir y avivar el diálogo consigo mismo y con los demás.

En conclusión, el objetivo de lograr que niños y jóvenes piensen por sí mismos con otros
de forma crítica y creativa, no es un proyecto exclusivo de la enseñanza de la filosofía sino un
proyecto institucional que busca formar, desde el trabajo de las diferentes asignaturas, sujetos
críticos capaces de contemplar alternativas de análisis y solución a las problemáticas que se
presentan en su cotidianidad. Igualmente, un proyecto que transciende a otras instituciones

92
educativas bajo la estrategia interinstitucional denominada Comunidad de Aprendizaje 30, que
tiene como objetivo acompañar proyectos y propuestas educativas que estén dirigidas al
mejoramiento de la calidad educativa en la región.

Así, docentes de diferentes instituciones educativas que comparten el interés por la

innovación y la actualización, participan de espacios que permiten socializar experiencias, revisar
investigaciones y lo más importante, reflexionar sobre la práctica docente; no son talleres o
conferencias, sino comunidades de investigación integradas por docentes que tiene el
compromiso de mejorar sus habilidades y competencias a través del diálogo. Todo con el fin de
replicar o llevar no solo estrategias al aula de clase, sino también, otras acciones o maneras de
relacionarse con los estudiantes. El acuerdo no es otro que hacer todo lo que se exige a los
estudiantes en las aula de clase, son encuentros de experimentación y actualización que han
permitido transformar actitudes, acciones y métodos que obstaculizan la posibilidad de lograr que
niños y jóvenes piensen por sí mismos a través del dialogo y la discusión filosófica.

Parte de las actividades de la comunidad de investigación integrada por docentes, están

orientadas a fortalecer iniciativas que permitan mejores condiciones de discusión y debate en las
aulas de clase. Hace parte de las actividades propuestas, la reflexión continúa sobre la práctica
docente, la lectura y revisión de propuestas pedagógicas y didácticas según los campos
intelectuales, la formulación de preguntas coherentes y pertinentes a la temática en discusión, la
disposición a dar y pedir justificaciones que sustenten intervenciones, a evaluar y ser evaluado y
por supuesto, la disposición a construir con otros. En cada sesión se comparten y revisan
estrategias y dinámicas que pueden ser llevadas al aula de clase, sin embargo, lo más importante
es la manera como se originan otros puntos de vista, otras opiniones y acciones que en ultimas
terminaran beneficiando el proceso de formación de los estudiantes y el mejoramiento de la
calidad educativa en la región. Esta será una experiencia para compartir con mayor detalle en

30
Bajo esta estrategia, la Fundación Social de Holcim Colombia apoya los procesos de mejoramiento de la
calidad educativa en el departamento de Boyacá. A partir del año 2010 y bajo los logros de la propuesta
educativa que realiza el Centro Juvenil Campesino se concreta la posibilidad de compartir con otras
instituciones educativas, la experiencia de transformar las aulas de clase en comunidades de investigación.
Actualmente, la Comunidad de Aprendizaje reúne más de veinte cuatro instituciones educativas del
departamento, trece de ellas buscan fortalecer el diálogo y la discusión filosófica en el aula de clase a partir
de la transformación del aula de clase tradicional en comunidad de investigación con el fin de desarrollar
competencias comunicativas y ciudadanas.

93
otro momento, se trataba de enunciarla como uno de los elementos de proyección de la
enseñanza de la filosofía y que tal vez, pueda generar con el compromiso de todos los docentes,
otras maneras de pensar la relación de los niños y jóvenes con la filosofía.

A manera de cierre

La experiencia de enseñar filosofía en el Colegio Centro Juvenil Campesino corresponde no

solo con la reflexión permanente sobre la práctica docente, sino también, con el apoyo y
disposición que la Fundación Social de Holcim (Colombia) ha dado a este proyecto. Cada uno de
los momentos que pueden representar logros significativos en la experiencia, constituyen otros
puntos de vista bajo los cuales se puede revisar la relación de los niños y jóvenes con el mundo de
la filosofía, su función en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la manera en que se incide
y contribuye a los proyectos de vida de los jóvenes.

Por estere conocimiento, la comunidad de investigación no es exclusiva de la enseñanza

de la filosofía, sino una manera de incentivar el diálogo y la discusión racional en diferentes áreas y
para diferentes situaciones. En este sentido, un grupo de docentes comprometidos con la reflexión
y el análisis que pueden lograr los estudiantes sobre su propio pensamiento y sobre las diversas
maneras de enfrentar las situaciones de su propia experiencia, pueden transformar sus aulas de
clase en comunidades de investigación.

Y finalmente, un proceso que contribuye a la formación ética de las nuevas generaciones,

al generar la preocupación por incentivar y garantizar los espacios de diálogo y discusión filosófica
sobre lo que pasa en la vida cotidiana, no como una de las tantas posibilidades sino como requisito
fundamental para que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismo con otros sobre todo aquello
que les genera incertidumbre, cuestionamiento y desacuerdo. Una formación ética que permite a
niños y jóvenes contemplar con otros, alternativas de análisis y solución a problemáticas que se
presentan en la convivencia escolar.

Referencias bibliográficas
GARCÍA, Félix. Pregunto, dialogo, aprendo. Como hacer filosofía en el aula. Ediciones de la Torre,
Madrid, 2006.

94
LAGO, Carlos. Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento complejo y exclusión
social. Ediciones de la Torre, Madrid, 2006.
LIPMAN, Matthew. La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre, Madrid, 2002.
LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torres, Madrid, 1998
SPLINTTER, L.J.; SHARP, A.M. La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de
investigación. Editorial, Manantial, Argentina, 1995.

95
 LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA
FORMA DE VIDA
Claudia Janneth Arias Sanabria
claudearias@hotmail.com
Gina Alexandra Carreño Sabogal
ginaalexandra2507@hotmail.com
María Clemencia Ochoa Salamanca
clemencia8a_64@hotmail.com
Liliana Andrea Mariño Díaz
landreamar@gmail.com

Jardín Infantil
Unidad de Política Social
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo compartir la experiencia de Filosofía e Infancia
desarrollada en el Jardín Infantil de la Uptc31 de Tunja, que ha emergido a través del proyecto
titulado “La Comunidad de Indagación con la Infancia: Una Forma de Vida” y que tiene como
objetivo hacer del aula un comunidad de indagación. Es un proyecto transversal, pues ha
fortalecido la práctica pedagógica y ha incidido en las dimensiones de desarrollo del niño.

Palabras clave: comunidad de indagación, actitud filosófica, filosofía para niños, lúdica.

Introducción
Para el desarrollo de este proyecto se toma una perspectiva cualitativa, ya que se refiere a
datos de carácter descriptivo, analizados de manera comprensiva e interpretativa para buscar una

31
Institución educativa que atiende niños de 2 a 5 años, hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Ubicado en el barrio la Colina, bloque 3, casas 1,2 y 3;
en la ciudad de Tunja.

96
noción y significado de los acontecimientos de un grupo social, se caracteriza por la interacción
entre los individuos, en este caso una interacción entre las maestras y los niños del Jardín Infantil
de la Uptc, en un enfoque acción participación, puesto que las docentes son investigadoras, pero
al mismo tiempo intervienen en la comunidad y hacen parte de ella. Este proyecto de
investigación surge por medio de la vinculación al grupo filosófica, sociedad y educación 32, en el
cual, inicialmente, se realizan seis encuentros sobre la relación entre filosofía e infancia con
expertos en la materia, despertando así en las maestras del Jardín Infantil de la Uptc el interés por
este tema; expresando dicho interés al grupo de investigación se desarrolla un trabajo de grado
para maestría titulada “Actitud filosófica: Un encuentro con la infancia”. El proyecto se divide en
cuatro momentos metodológicos, el primero es una fase preparatoria a través de la revisión de
documentos sobre el tema, el segundo momento es el diseño de una propuesta para convertir el
aula en una comunidad, el tercero es la implementación de la propuesta, registrando en diarios de
campo y bitácoras los acontecimientos más relevantes y el cuarto es la sistematización de los
resultados de la experiencia.
La educación siempre ha tenido como uno de sus objetivos misionales convertirse en una
experiencia significativa y duradera, por lo que continuamente está en búsqueda de metodologías
que conviertan esta meta en una realidad. El proyecto de filosofía con niños ha aportado bastante
en este aspecto, ya que estimula en la comunidad educativa habilidades como: el pensamiento
reflexivo, crítico y creativo para hacer de la educación un espacio y tiempo donde el individuo
aprende a pensar mejor, entendiendo el pensar como una actividad incesante y fundamental para
la vida, pues a través de esta los seres humanos encuentran sentido a su existencia y descubren
formas de supervivencia y convivencia en pro de si mismo y el mundo que los rodea ; por otro
lado, el proyecto ha permitido desarrollar las competencias básicas que exige el sistema
educativo, entendidas estas como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales
para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad;
estos logros se dan gracias al ejercicio de filosofar sobre el mundo en su complejidad y el papel de
cada individuo y la sociedad juegan en este, convirtiendo al niño en protagonista de su propio
aprendizaje.

32
Grupo de investigación constituido del años 2007, reconocido por Colciencias en la categoría B,
perteneciente a la Escuela de Filosofía de la Universidad Pedagógica de Colombia.

97
 El proyecto de filosofía para niños beneficia a toda la comunidad educativa: a las
directivas, porque fortalece las actividades y proyectos lúdico–pedagógicos que se desarrollan en
la institución, vigoriza la transdiciplinariedad que en el Jardín Infantil se maneja, convirtiendo así a
la institución investigadora de sus propias prácticas, situaciones, cambios y perspectivas; a los
maestros, porque les permite asumir una actitud diferente frente a los niños, ya que estos dejan
de ser quienes imparten una serie de conocimientos o explican una cadena de temas para pasar a
ser impulsadores, es decir, creadores de ambientes amenos y motivantes para explorar , analizar,
preguntar, criticar, investigar, comparar y crear, abandonan esa posición de autoritarismo para
adoptar una de fabilidad (admitir estar equivocado), dejan de ver en los niños seres incompletos e
inmaduros para descubrirlos como un estado de vida, de principio, incertidumbre, transformación,
fantasía y lúdica; a los niños, porque tienen la oportunidad de desarrollarse libremente,
estimulando un pensamiento complejo, racional, problematizador, un pensamiento que les ayuda
a observar y percibir lo que hay a su alrededor para que luego lo cambien e innoven, siempre
desde una mirada humana y existencial, reconocerse y afirmarse en las acciones que construyen
en relación con el conocimiento, con el otro y todo cuanto los rodea, transformarse en
constructores de su propio saber, investigadores de sus intereses, críticos de sus acciones,
evaluadores de sus errores y propulsores de una vida democrática y una sana convivencia; al
proyecto de Filosofía e Infancia, porque con los talleres que se llevan a cabo se aporta para la
creación de manuales acerca de la labor docente en educación preescolar, y porque la
socialización de este fortalece y enriquece al grupo en cuanto experiencias y conocimientos.

Jardín Infantil de la Uptc

En el año 2001, el Jardín infantil de la UPTC se inició como un proyecto para prestar un
servicio de guardería a los hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia; este proceso ha ido creciendo y cambiando hasta
consolidarse como una institución que propende por la constitución de si, a través del contacto
directo entre los niños y niñas con el entorno, por medio de experiencias lúdicas y vivenciales que
despierten las ganas de aprender, de explorar, descubrir y cambiar el mundo. Esta institución tiene
como visión ser un centro piloto de práctica e investigación educativa, social y planetaria, para
contribuir así al mejoramiento de la calidad de vida, el desarrollo integral de los niños y niñas y la
compresión de la realidad desde diferentes áreas o disciplinas. Desde el momento de su creación,

98
afirma Suárez María (2010, p. 3), los criterios misionales y visiónales del Jardín Infantil de la UPTC
se han fundamentado en la concepción de Ovidio Decroly y Jhon Dewey, en cuanto al sentido
humano, cultural, satisfacción de necesidades de investigación, proyección social, formación
integral, etc. Las dos propuestas teóricas buscan cultivar hábitos inteligentes de formación y
participación; No obstante, con el pasar del tiempo la humanidad se empieza a preguntar ¿Qué
está pasando con el mundo?, debido a la aparición frecuente de problemas que devastan al
planeta y la humanidad, tales como: la intolerancia, la corrupción, el terrorismo, la desigualdad, la
violación de derechos humano, la pobreza, el recalentamiento global, entre muchos otros; por lo
cual el Jardín Infantil de la Uptc ha generado nuevas políticas educativas, donde se privilegia la
construcción de un paradigma capaz no sólo de atender cuestiones epistemológicas -
metodológicas, sino también cuestiones relacionadas con la construcción de un pensamiento
crítico, ético y creativo, que conlleva a la reflexión, crítica y análisis de las problemáticas del
entorno y la construcción de una sociedad que cuida de si misma, de una manera sensata,
democrática y solidaria.. El proyecto conocido como filosofía para niños ha sido la base
fundamental de este re-direccionar del jardín, ya que “se reconoce como una propuesta educativa
que permite acercar a niños y jóvenes al mundo de la filosofía; que propicia el desarrollo del
pensamiento, la conceptualización y las actitudes responsables desde el punto de vista ético y
político…” Saavedra (2011, p. 183).
A pesar de que el jardín siempre ha valorado y respetado el trabajo con niños preescolares
y tiene muchos encuentros con el proyecto Filosofía para Niños, la transformación ha sido grande
y en muchos aspectos, que van desde conceptos hasta el diario vivir. Dicha transformación se ha
dado gracias a la experiencia que provoca la comunidad de indagación y que ha permitido
aprovechar el potencial infinito de los pequeños y así estimular la formación de una conciencia
existencial, pues la discusión filosófica concede la oportunidad que los pequeños exploten sus
tendencias hacia la expresión verbal, la pregunta, la curiosidad, el asombro, el contraste… y
además, aprendan a escuchar a los demás, a respetar turnos y las opiniones del otro, a encontrar
la riqueza de la humanidad en la diferencia y diversidad… Todo esto mediante una experiencia
cooperativa y dialógica; pero como dice Saavedra (2011, p.188) es una “Actividad personal, pero
no individual, en cuanto se necesitan espacios de discusión y debate con otros”; es decir, se
necesita una constitución individual para hacer parte de la pluralidad.

99
Comunidad de indagación: Una Experiencia de transformación para la Constitución personal.
Un aspecto fundamental y que se convierte en la principal característica y exigencia del
Jardín es comprender y asumir que la naturaleza de la infancia es la lúdica, como parte constitutiva
del desarrollo humano, la cual posee la capacidad para convertirse en el soporte por excelencia de
la formación personal-social, ya que a través de esta se fortalecen los valores, estimula
la integración, refuerza el aprendizaje, promueve el desarrollo psíquico, físico y motor, estimula
la creatividad, ofrece igualdad de oportunidades, ejercita la observación, la asociación de ideas y la
expresión oral; Además, las características de alegría, goce y disfrute que tiene la lúdica, permiten
que los niños se motiven a buscar e investigar sobre sus intereses y necesidades y así se conviertan
en los principales protagonistas de su formación y el aprendizaje sea realmente significativo. El
doctor Raimundo Dinello (2006, p. 27) manifiesta que “el proceso creador y expresivo necesita
estar enmarcado en la alegría y la satisfacción personal” y considera que “es importante la
tonalidad lúdica porque asocia intensamente el imaginario y es vía de aprendizaje de nuevos
conocimientos”.

100
Cuando se encuentran la lúdica y la
Al estar en el polideportivo, ubicados en la franja roja,
comunidad de indagación en el Jardín se indica a los niños desplazarse a la franja azul
como ranitas, entonces Juliana dice: “Las ranitas van
Infantil, el concepto de lúdica toma al lago”, por lo que la maestra le pregunta: “¿por qué
dices que al lago? Y ella responde: “porque los lagos
mucha más fuerza y valor, puesto que se ven azules”. En este caso, además de trabajarse
el área corporal se trabaja la habilidad intelectual,
al complementarse estas dos pues Juliana esta relacionando, proponiendo,
imaginando…
estrategias el deseo por el
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
conocimiento se vuelve desbordante y
el desarrollo corporal, sociocultural,
artístico y cognitivo se transforma en un “juego a pensar” (Sátiro, 2010, p.10). Este juego a pensar
hace que se trascienda de las meras actividades dinámicas a potentes herramientas de
razonamiento, imaginación y búsqueda de alternativas; por ejemplo: En el Jardín, en el área
corporal, además de llevarse a cabo
Cuando la maestra dibuja la historia que los niños
deportes de todo tipo, ejercicios rítmicos, van creando oralmente, José Manuel, al ver que
ella dibuja solo dos columpios, le exige que haga
desplazamientos en diferentes posiciones,
otro, uno para cada personaje; según ellos, cada
superación de obstáculos… se reflexiona uno debe tener un columpio para que no peleen.
En este caso, los niños están pensando sobre lo
sobre el beneficio que cada actividad que ven, buscando sentido al mundo y analizando
la conducta social según su experiencia.
tiene para el individuo, se reconoce el Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

cuerpo, sus emociones, sus habilidades y

debilidades; se experimenta
conscientemente la parte motora del ser humano, se introduce en la investigación del cuerpo y
se propulsa las habilidades intelectuales y el bienestar personal y social. En el área sociocultural, al
juego de roles, el teatro, los títeres, la magia, las sombras, la literatura (cuetos, mitos, leyendas,
poesía…), se suma el análisis de la conducta social, del desarrollo del lenguaje oral y escrito físicas,
la estimulación de “competencias lingüísticas: escuchar, pensar sobre lo que se escucha, hablar,
pensar sobre lo que se habla” (Sátiro, 2010, p. 12), la interiorización de contenidos significativos, la

101
canalización de sentimientos, pensamientos, dudas, miedos y la búsqueda de sentido al mundo y
su evolución. En el área artística, el pintar, colorear, dibujar, pegar, rayar, la fotografía… se
complementan con la percepción de la realidad, la comprensión humana, el transito de lo
concreto a lo universal, la observación, el diálogo y la elaboración de criterios propios, conscientes
y argumentados. En el área cognitiva, a los rompe cabezas, encajables, fichas de construcción,
fichas de enhebrado, dominós, loterías… se integra la asimilación y acomodación, el conocer y
medir las propias aptitudes y capacidades, la deducción, el contraste, la duda, el intento, la
comprobación, la formulación de hipótesis, entre otras.
Por esta razón, se considera que la lúdica debe ir de la mano con la comunidad de
indagación, ya que lo perceptual, es decir, lo que involucra los cinco sentidos; el movimiento,
como motivador e instrumento de comunicación imprescindible, y el dejar ser, motiva a los niños
a participar, generando de esta manera un sinnúmero de interrogantes, inquietudes, comentarios,
ejemplos, contraejemplos, asimilaciones que hacen de la educación algo valioso y duradero. En
este ambiente y dinámica de jugar a pensar, la comunidad de indagación en el Jardín Infantil
transforma varios hábitos, modos, ideas,
Docente Jardín Infantil: “Ya no pregunto ¿De
filosofías y expectativas que hasta entonces qué color era la caperucita? Sino ¿por qué la
caperucita era roja? ¿Por qué la caperucita
se llevaban a cabo y manejaban allí, el primer no sería verde?, ¿si tuvieran la oportunidad
de cambiar el color de la caperucita, de qué
cambio se da en el reconocimiento de la
color la vestirían ustedes?”
pregunta, pues gracias a la lectura de
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc,
diferentes documentos acerca de Filosofía e 2013.

Infancia, el desarrollo de encuentros usando

esta metodología y la ejecución de los talleres con los niños permite que la pregunta deje de ser
tan literal y conceptual por parte del
Juan Esteban dibuja su familia usando los colores maestro para pasar a ser propositiva,
trabajados durante el taller, en su ilustración todos los
personajes son azules, acepto él, él es rojo; la maestra le argumentativa, crítica, reflexiva,
pregunta: “¿por qué tus familiares son azules y tú rojo?” Él
da su justificación pero es imposible entenderle porque creativa… La pregunta se revela como
está empezando a desarrollar su lenguaje, tiene tan solo 2
años. Juan Esteban está elaborando criterios propios la “herramienta vital del quehacer
según sus percepciones.
Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013. docente” (Mariño, 2013, p.1), la cual
permite ir más allá de una simple
respuesta y mejorar la forma de
pensar; este nuevo pregunta admite asumir una actitud filosófica que lleva a comparaciones,

102
relaciones, situaciones éticas y a preguntarse sobre la pregunta misma. Por parte de los niños
también se da la pregunta, y aunque no es una constante, estas obviamente reflejan las ganas
incansables de descubrir el mundo, revelan que las sensaciones y experiencias otorgadas por sus
manos, ojos, lengua y oídos no bastan para saciar su curiosidad, por lo que recurren a la pregunta
como instrumento que les ayuda a dar razones o a buscar explicaciones a todo lo que les es nuevo,
contradiciendo a veces lo que piensan, activando su inquisición y ganas de investigar, pues “el
mundo que les rodea les provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresas y perplejidad y
les empuja a indagar en busca de respuestas a sus interrogantes” García (2006, p.141). Gracias a
las preguntas de los niños se cuestiona la idea que “lo realmente importante es la respuesta y que
la pregunta es propia de quienes no saben”; “La comunidad de indagación no deja atrás el trabajo
sobre el estudiante, por el contario, toma las inquietudes y preguntas que surgen allí para
asegurar la relación y utilidad de la discusión filosófica en la manera como el estudiante pueda
asumir sus problemas y los de la comunidad.” Saavedra (2011, p.197).
Por medio de la comunidad de indagación, la fantasía se reafirma como una de las
características primordiales de los niños y se revela como instrumento fundamental para conocer
el mundo y por ende el valor de la existencia. Todas las discusiones filosóficas en el Jardín Infantil
se caracterizan por el toque fantástica, la gran mayoría de resoluciones se identifican por una
mezcla entre el mundo real y el fantástico, lo cual no es de extrañar, puesto que el niño en estas
edades vive en un mundo mágico, donde en cualquier momento y de cualquier cosa puede surgir
lo más inesperado, y el mundo real, el cual no es solamente un mundo organizado, también es una
fuente de regocijo y deleite ya que es una caja
Sofía afirma que le gusta el león porque este
inagotable de sorpresas. Cuando el niño
va al barrio la fuente, donde vive su abuela, y
encuentra dos mundos tan atractivos para él, en donde tienen un altercado estos dos
personajes, que finalmente deja como
opta por relacionarlos, al fin de cuentas lo vencedor a su abuela. Sofía relaciona datos
de subida real con la historia de la caperucita
fantástico no se aparta a lo lógico, sino que se roja.
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc,
basa en lo lógico para controlar, comprobar, 2013.

cuestionar e investigar constantemente el

mundo y así encontrar sentido a la naturaleza
que los rodea e interactuar con ella de una manera más responsable. Por tal razón, “esta fantasía
puede y debe ser fortalecida a través de propuestas que fomenten el desarrollo de la imaginación,

103
del razonamiento analógico, de la búsqueda de alternativas, de todo el conjunto de habilidades
perceptivas… para provocar una relación crítica con la realidad” (Sátiro, 2010, p.10).
De la misma forma, la comunidad de indagación destaca una relación entre conocimientos
previos y conocimientos nuevos, ya que con
La maestra, sosteniendo una piedra en la
el trascurrir de las sesiones se observa que los mano, pregunta qué es lo que sostiene y
Miguel le responde: “un meteorito”. Esto
niños enlazan lo que se discute en los debido al proyecto pedagógico que en ese
momento se estaba desarrollando con el
diversos talleres o viven diariamente para dar ellos, El Mundo Estelar.
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc,
respuesta a sus inquietudes, para hacer 2013.
frente a los desafíos de la vida, para
solucionar los problemas, para elaborar
hipótesis acerca del mundo, para crear nuevas alternativas o sencillamente para tratar de
entender el universo en su complejidad y así poder dar sentido a sus vidas. Este resultado apunta
al objetivo primordial del sistema educativo, educar significativa y duraderamente, además
fortalece el trabajo transdisciplinar que se maneja en el Jardín, ya que se da la oportunidad para
que diferentes áreas del conocimiento se reúnan, entren en un diálogo y discusión permanente
sobre diferentes aspectos del hombre, la sociedad y el mundo natural, para así obtener de la
“…confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y ofrecer una nueva
visión de la naturaleza y de la realidad… fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades
unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra.” (Carta de la transdisciplinariedad, 1994,
p.1).
El diálogo y sus valores son otros aspectos que por medio de la discusión filosófica, que se
da en la comunidad de indagación, se cultivan y vitalizan. Debido a la característica preguntona,
“habladora” e investigadora que tienen los
Gabriela y Manuela discuten el actuar del león,
Gabriel dice que él ruge, mientras que Manuela niños, se vuelve un hábito que ellos se
afirma que mueve su cabeza de lado a lado;
Gabriela insiste con mucha seguridad en su expresen con naturalidad, tranquilidad,
afirmación y Manuela da razones para justificar a
opinión, lo que finalmente la lleva a decir: “El león justifiquen sus respuestas, busquen
hace las dos cosas, ruge cuando está bravo y
mueve la cabeza cuando juega con los bebés”; ante razones, hagan contrastes, corrijan a la
este comentario, Gabriela tan solo la mira fijamente y
se queda callada. Manuela da una lección de maestra cuando al parecer los
tolerancia, respeto y aceptación de diversas formas
de pensar, percibir. malinterpretaba, se escuchen los unos a los
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.
otros y entren en una controversia. El
diálogo en este caso no se refiere al debate,

104
a una cuestión competitiva o a una asamblea donde se tiene que tomar decisiones, y así es
interpretado y tomado por los niños del Jardín, pues la discusión filosófica siempre se da en
términos de igualdad frente al otro, de libertad para expresarse, de respeto a las diferentes
opiniones, creencias, valores y conductas; de exclusión de la violencia física, verbal o moral; de la
cooperación y comprensión; yendo a parar de esta forma, en un ejercicio que no “quiere ni vencer
ni siquiera convencer…” Puig (2010, p. 25), puesto que “…en el diálogo no hay vencedores ni
vencidos, hay colaboración, intercambio, cooperación, coincidencia o divergencia…” Puig (2010, p.
25), convirtiéndose este en “… garantía de paz, porque en el diálogo se sustituye la presencia de la
fuerza por la del pensamiento” Puig (2010, p. 25). A la par de este trabajo “ético”, se da el trabajo
de pensamiento, al obtener del diálogo la demanda de esclarecimientos, demostración de
argumentos, explicación de supuestos y creencias, ejemplos, predicciones, identificación de
contradicciones y exploración de alternativas, lo que “agudiza las habilidades del razonamiento y
de investigación en los niños como ninguna otra cosa puede hacerlo” Lipman (2002, p.47).
A manera de cierre para este apartado, lo único que se puede decir es que la comunidad
de indagación provocó un cismo en el Jardín Infantil de la Uptc, el cual hace replantear y cambiar
algunas cosas, que hoy resulta en “mentes abiertas, reflexivas y solidarias, como lo menciona una
de las profesoras del Jardín Infantil (2013, p. 14,15), pero ante todo, la transformación del maestro
y sus percepciones.

De la comunidad de indagación a una forma de vida

Gracias al proyecto de Filosofía e infancia, las docentes del Jardín Infantil asumen como
principal necesidad de cambio, una actitud no solo lúdica sino de un pensar más profundo, es
decir, hacia una disposición, aceptación y valoración al conocimiento, al saber, siendo más
analíticas, críticas, buscando el fundamento de la realidad y de todo lo que las rodea.

105
 Todos los seres humanos tienen una actitud frente al mundo, la cual se plasma en una
postura y disposición frente a los fenómenos, como lo dice Maxwell “La actitud es nuestra
respuesta emocional y mental a las
Las maestras del Jardín Infantil repiensan el
circunstancias de la vida.” (2003); Sin quién sabe y quién no sabe mediante las
lecturas sugeridas por el grupo de
embargo, con la implementación del proyecto investigación filosofía, sociedad y educación y
la experiencia del Jardín; escuchan y
filosofía para niños, se hace necesario que el atienden con más atención y enteres las
opiniones, preguntas, gustos, reclamos, obras
ejercicio docente asuma no solo una actitud, manuales… de los niños y buscan actividades
más novedosa y experimentales, como: el
sino una actitud filosófica, un pensar por sí análisis de sus nombres de acuerdo a sus
características…
mismas, siendo criticas frente a la realidad
del entorno, una actitud de disposición, de Todos los seres humanos tienen
ánimo, expresada de una manera bondadosa, dinámica, lúdica y abierta al valor del pensamiento y
la palabra de los niños, para lograr en ellos actitudes positivas y reflexivas frente a su aprendizaje.
Definitivamente, el maestro debe asumir una actitud de búsqueda, sin miedo a lo desconocido, de
crecimiento y aprendizaje en un camino hacia el saber de la mano de los niños, que permita
entender, que el no saber es la fuerza para seguir adelante, como lo dice Kohan:
“La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario, la ignorancia es una
condición para vivir una vida de búsqueda, una vida de examen, una vida de
cuestionamiento, una vida filosófica. Para Sócrates ese es el sentido de la existencia:
sólo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina, se interroga, se
busca a sí misma, busca llegar a ser lo que es. Entonces la ignorancia es una condición
para una vida digna: vale la pena vivir porque somos ignorantes” (2009, p. 46).

Este cambio de actitud, según una de las

Al trabajarse la teoría de flotación y hundimiento
con el grado de jardín, la maestra no llega a profesoras del Jardín Infantil de la Uptc (2013,
explicar los dos conceptos y el por qué de estos
fenómenos; sino que a través de experimentos p. 11), da la oportunidad de abandonar el
prácticos, preguntas como: ¿qué pasará? ¿Por
qué pasará? ¿Ustedes que piensan?... y papel del maestro explicador para convertirse
comentarios como: puede ser, porque no,
interesante, claro, tiene mucha lógica… da total en un impulsador y creador de escenarios
libertad a los niños para observar, discutir,
comparar, comprobar, preguntar y trataran de lúdicos y filosóficos, pues se pensaba que
que ellos mismos entiendan y conceptualicen
dichas situaciones. entre más claro y minucioso se explicara algo,
Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013. era mejor para los niños; pero se comprende
la necesidad de establecer otras relaciones

106
que provoquen en los niños respuestas espontaneas, propiedad para exponer ideas, imaginación
para buscar solución a los problemas, fortaleza para refutar, disposición de escuchar al otro,
inteligencia para poner en duda sus propios dictámenes y habilidad de cuestionamiento y
escudriñamiento; en palabras de Lipman “el rol del docente de filosofía para niños no es
responder preguntas, sino facilitar el surgimiento de preguntas por parte de los alumnos, así como
la búsqueda de las respuestas” (2000, p.28).

Igualmente, otra de las maestras del Jardín

Infantil (2014, p. 4) asegura que el cambio de
actitud ha permite la interacción y reflexión
con compañeras de trabajo y lideres sobre el
quehacer docente; dicha afirmación
corrobora que la comunidad de indagación
En los diarios de campo y bitácoras se encuentran
comentarios o preguntas como: “creo que la
actividad preliminar debe ser más corta, pues el
taller se extiende mucho”, “me entró la duda de si
debía preguntar en ese momento o esperar a que
todos pasaran”, “necesito tutoría sobre el manejo
de la respuesta: Porque si, porque no”, ¿Se
puede, en ciertos casos, dirigir una pregunta a un
niño determinado o siempre se debe hacer para el
grupo en general?...

transforma al docente en investigador de su

propia labor y se vincula a la discusión filosófica en una posición de igualdad frente a sus
pequeños, tal y como lo asevera Saavedra:
“se requiere docentes que, en lugar de creer saberlo todo, participen en la discusión
filosófica con sus estudiantes, invitándolos a participar y construir puntos de vista
provisionales que, opuestos a cualquier intención de instaurar verdades absolutas, permita
el cuestionamiento y la indagación filosófica” (2011, p.193).
De esta manera aparece una serie de actitudes en la relación maestro-niños, que conllevan a
construir un ambiente de constante movimiento, alegre, participativo, respetuoso y tolerante, que
a su vez facilitan la comunicación y la expresión libre; pues “si queremos adultos que piensen por
sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos” (Lipman, 2013).

En el desarrollo de la comunidad de indagación se evidencia que no sólo los niños, sino también el
maestro desarrolla una actitud filosófica, que ha trascendido a la vida cotidiana de todos los
integrantes de esta comunidad, incentivando la comunicación y reflexión con compañeros,
amigos y familiares

107
de una manera pacífica, escuchando y
respetando las diferencias; permitiendo
así que el aprendizaje sea más
significativo, se dé un empoderamiento
en el aula y fuera de ella y por ende
condiciones de igualdad, como lo afirma
Kohan: “sólo es posible emancipar a
partir del principio de la igualdad de las
inteligencias. Ese principio es lo único
En la entrega de valoraciones del Jardín Infantil, la
madre de Ana Catalina comenta. “Hace unos días
hemos tenido una discusión gracias a un zancudo,
pues cuando quise aplastarlo, ella me ha detenido
y me ha preguntado ¿por qué lo vas a matar? ¿Te
ha hecho algo? ¿Él no tiene derecho a vivir?, entre
otras, lo que dio para una conversación muy
importante y significativa”.
José Santiago (ex alumno) pregunta qué es el
diablo, a lo que Gina (su madre y profesora del
Jardín) responde: “El diablo se refiere a todo lo
malo que hacen las personas”, por lo que él sigue
preguntando “¿entonces yo soy el diablo?, pues
me porté mal en el colegio…” Gina: “no hijo, mira…
Evaluación institucional Jardín Infantil Uptc, 2013.

que un maestro emancipador necesita

saber para poder enseñar, incluso, lo
que ignora” (2009, p. 53); dicho principio de igualdad favorece la construcción de un
conocimiento en comunidad, donde todos hacen parte de la infancia, cuestionan el porqué de las
cosas, se reconocen unos a otros con respeto y se abre una ventana al nuevo saber, un saber sin
miedo, sin censura, sin medida, sin reproches y a veces sin control. Gracias a este cambio de
actitud del maestro, él se emprende en un descubrir de la infancia…

Descubriendo la Infancia
Mirada, sensibilidad, disposición y escucha
Gabriela: “Me gusta la sangre
son algunas de las palabras que enmarcan el cambio porque cuando me golpeo y sangro
mi mamá me consiente”. El énfasis
percibido por las docentes del Jardín Infantil de la de Gabriela no esta en el dolor o
susto del golpe, sino en la
UPTC, como resultado de la implementación del provechosa ocasión para capturar la
atención y cuidados de su madre.
proyecto de Filosofía para niños; sin embargo, otro
Diario de Campo Jardín Infantil Uptc,
aspecto trascendental en dicha transformación es la 2013.
concepción de infancia, ya que en la comunidad de
indagación el infante deja de ser un individuo
incompleto o inmaduro para develarse como una caja de sorpresas, donde se encuentra una
cantidad de preguntas, propuestas, soluciones, hipótesis, comparaciones y creaciones
inimaginables; así quedó demostrado tras la realización de cada taller en el Jardín, puesto que los
niños hacen razonamientos que ni las mismas maestras llegan a pensar; sus puntos de vista no
siempre tienen la intencionalidad que aparentemente dan, siempre hay algo en el trasfondo de

108
estos; Definitivamente es una experiencia no sólo para el repensar docente sino para terminar de
descubrir el incalculable recurso humano que se tiene en la institución educativa. El “aprender a
pensar” del que habla Sátiro (2010, p. 8), no sólo está llevando a formar en el niño un
pensamiento reflexivo, crítico y creativo, sino que se está revelando un mundo con personitas
súper dotadas y unos gigantes embrutecedores que pretenden adiestrar niños para que
cumplieran al pie de la letra lo mandado por la sociedad, crear máquinas que memorizan una serie
de conocimientos o adoctrinar discípulos inculcándoles una determinada escala de valores o
transmitiéndoles un determinado código moral. La vivencia de comunidad de indagación permitía
encontrar sentido al verdadero lugar de cada uno en el universo, indiscutiblemente “pensar es una
actividad necesaria para vivir, pues por medio de ella los seres humanos conocen el medio,
creamos sentido e imaginamos formas mejores de supervivencia y de convivencia” Miranda (2010,
p.14).
Es así como el redescubrir de la infancia hace que las maestras del Jardín se alejen de la
idea de enseñar para pasar a aprender junto con los, deja de existir un protagonista en el aula y la
analogía maestro –niños se convierte en una relación entre iguales, donde la simple posición del
maestro frente a los niños, como trabajar en círculo, usar sillas a la misma altura de los chicos,
sentarse o acostarse con los infantes en el piso, da un aire de confianza que hace los niños estén
continuamente “… escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando
razones en sustento de los argumentos
Docentes Jardín Infantil: “Ahora las
propuestos; ayudándose unos a otros a formular maestras mostramos una actitud de
total escucha y atención ante los
preguntas y a ampliar los puntos de vista; comentarios y opiniones de los
sustentando la hipótesis de alguien con un niños”, “Actividades así ya se habían
realizado, pero nunca dábamos un
ejemplo; desafiando la de otro con un espacio para que los niños aporten y
expresen sus ideas”.
contraejemplo; dando tiempo y espacio para que Diario de Campo Jardín Infantil Uptc,
2013.
las voces tímidas se expresen por sí mismas, y las
voces agresivas se tornen más reflexivas y más
consideradas” Sharp (1995, p.38), movilizándose
de esta forma el pensamiento y transformándose el sujeto. Indiscutiblemente, como lo expresa
Deleuze , “no aprendemos nada con quien nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos maestros son
aquellos que nos dicen: “hazlo conmigo” y que, en vez de proponernos gestos a reproducir, saben
emitir señales que se desdoblan en lo heterogéneo” (1988), y permiten que el maestro evidencie

109
“…lo importante y fundamental que es
En uno de los primeros talleres, Amaru, casi
vivir y compartir profundamente con los llorando, le pide a José Manuel que lo escuche,
porque de lo contrario no volverá a ser su amigo;
niños y niñas cada momento y tras discutir el hecho de escuchar y no escuchar
a los demás, María José concluye diciendo: “si
circunstancia, pues ellos son gritamos o hablamos todos al tiempo no nos
podemos escuchar”, razón por la cual se
incansablemente creativos y tienen mucho conviene de forma justificada, estar atentos
cuando los demás hablan.
Los niños están en mesas de trabajo, la
Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.
maestra se acerca a una de ella y le
pregunta a Sebastián: “¿por qué la moneda
se hunde?”, él contesta: “Porque no tiene
brazos ni piernas para nadar”,
inmediatamente Valentina pregunta que mostrar, lo cual, como docentes, tenemos que
(compañera de mesa): “¿Pero, por qué si el
balón no tiene brazos y piernas no se descubrir con las una y mil señales que ellos nos
hunde? Sebastián mira a Valentina, se
agacha y continúa trabajando.
dan, y darles la oportunidad de explotar todas esas
Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc,
habilidades y talentos con los que están dotados”
2013.
(Docente Jardín Infantil, 2013, p. 12).
Al florecer todas estas potencialidades de los niños,
se vislumbran pensamientos críticos, cuando los niños empiezan a hacer preguntas no sólo del
¿por qué?, sino del ¿cuándo?, ¿dónde?, siempre queriendo ir más allá, en busca de opiniones más
analíticas y críticas, relacionando aprendizajes nuevos con los ya conocidos, justificando y defiendo
sus propios puntos de vista o buscando razones o explicaciones cuando sus teorías o hipótesis no
funcionan. “Este pensamiento analítico les permite sondear sus propias nociones, sacar sus propias
conclusiones y cuestionar el razonamiento de los demás; es una forma de motivar al niño a evaluar
sus propios pensamientos y porque no llegar a un debate sobre los mismos…” (Docente del Jardín
infantil, 2013, p. 8).
De la misma forma que se vislumbran pensamientos críticos, se vislumbran pensamientos
éticos, pues el interactuar con diversos formas de pensar, sentir, interpretar, proyectar, hablar,
preguntar, imaginar, crear, etc. se presta para que se den situaciones de desacuerdo, por lo que se
requiere discutir la circunstancia en si, escuchar y reflexionar sobre las diferentes ideas y aceptar
sugerencias cuando estas son posibles y convenientes para el grupo, y así convenir un acuerdo ( lo
que es conocido en el Jardín Infantil como: Acuerdos para una Sana Convivencia) o respetar la idea
del otro, ya que esta es una oportunidad para ser y dejar ser en libertad, sin pretender nunca un
pensamiento homogéneo; estos momentos fehacientemente no son planeados, por surgir del
diario vivir, la naturalidad del instante y la espontaneidad de los niños y niñas, lo que hace que el

110
acuerdo tenga mucho más valor. En esta ocasión, la discusión filosófica permite entender que no
se está solo en el mundo y que por el contrario, este es rico en diversidad; por consiguiente, se
debe aceptar y respetar al otro en la diferencia, como valores fundamentales para “ayudar a
construir una sociedad dialógica, democrática, con igualdad de oportunidades y derechos,
inclusiva, participativa y comprometida con la producción de reflexión y de conocimiento que
caracteriza a los humanos como tales” (Sátiro, 2010, p.15).

Ya para terminar, los niños también desarrollan un

Durante el taller de los sonidos, la
maestra solicita a los niños dibujar lo pensamiento creativo, el cual es clave si se quiere tener
que escucharon, es entonces cuando
Ángel hace una “collage” con niños independientes en su forma de pensar, que
diferentes colores e intensidades; él
dice que cada color e intensidad puedan asimilar bien las situaciones que viven, que sean
simboliza el sonido y las sensaciones
que provoca en él. sensibles al entorno y que logren una inclinación hacia la
exploración del mundo que los rodea. Un niño creativo
es capaz de encontrar diferentes alternativas de solución a los problemas y tiene un mejor
desempeño en todos los aspectos de la vida, pero para que un niño ponga a flote ese gran
potencial innato, es conveniente que el entorno le de el chance de hacer y prestar atención a su
actuar, porque es justamente por esa vía que el niño va encontrando nuevas maneras de
relacionarse con el mundo; he ahí la gran importancia de que en el proceso pedagógico, el
profesor y el niño estén en una condición de igualdad y que el maestro vea en los infantes el
recurso humano mas preciado en el mundo por su habilidad incansable y desbordada de crear, tal
y como lo menciona una de las docentes del Jardín Infantil, “El niño tiene tanta creatividad que
hasta el tema del taller se desvía de lo que se tenía planeado, pero igual eso es muy bonito, sirve
para reforzar temáticas y sobre todo para conocer al niño...” (2013). Para desarrollar dicha
creatividad es aconsejable usar metodologías estimulantes y atractivas como: el juego, la narrativa
y el arte, estrategias que les permite descubrir nuevas posibilidades para develar el mundo. En
conclusión, la comunidad de indagación permite repensar la concepción de infancia, reconoce el
gran potencial que esta tiene y abre espacios para que, tanto las maestras como los niños,
fortalezcan el pensamiento crítico, creativo y ético.

Referencias Bibliográficas

111
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Sátiro, A. pedagogía Noria. Crearmundos, (8), 28-35.
LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA FORMA DE VIDA

112
Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada
por docente del Jardín Infantil.

113
Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada
por docente del Jardín Infantil.

114
Producto del taller de la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente
del Jardín Infantil.

Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín
Infantil.

115
Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín
Infantil.

116
Taller sobre la mariquita Juanita y el descubrimiento del munbdo. Foto tomada por
docente del Jardín Infantil.

117
Producto del taller de la mariquita Juanita y el descubrimiento del mundo. Foto
tomada por docente del Jardín Infantil.

118
Producto del taller sobre el mundo que nos rodea. Foto tomada por docente del
Jardín Infantil.

119
 O QUE ACONTECE QUANDO A ESCOLA E A VIDA SE
ENCONTRAM PARA FILOSOFAR?

Adelaíde Léo
Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo
adelaideleo8@gmail.com
Lana Costa de Andrade
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
lanacandrade@gmail.com

Resumo
A jornada do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento’, que
acontece na Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, nos
inspira a imaginar as possibilidades de um encontro da escola com a vida para, juntas, filosofarem.
Lançando como disparador a pergunta: ‘O que acontece quando a escola e a vida se encontram
para filosofar?’, tentaremos pensar a escola e a vida numa perspectiva diferente da que
normalmente estamos acostumados, nos perguntando sobre o que constitui cada uma e as
relações e diálogos possíveis entre elas. Em que medida se aproximam e se afastam. O elemento
tempo. Está em jogo um tempo necessário para esse encontro? E a filosofia? Pode a filosofia ser o
elemento-chave desse encontro? Afirmamos um tempo e, em certa medida, um lugar. O tempo, a
vida. O lugar, a escola. Estariam, então, desde sempre unidas, vida e escola? Não é o que o relato
das crianças parece apontar. O que elas pensam sobre a possibilidade desse encontro? Nos
perguntamos se o que vimos fazendo ao longo desses cinco anos do projeto nessa escola é uma
tentativa de propiciar esse encontro. Se a filosofia for aquilo que nos faz olhar de outra maneira,
pensar com outros olhos o mundo, então talvez a filosofia seja essa chave que abre esse diálogo
que tentamos pensar entre a escola e a vida. Talvez o motivo para se encontrarem, o pretexto
para filosofar seja justamente o que irá possibilitar esse encontro. Mas não uma filosofia clássica,
de saberes, mas uma filosofia que aposta no não saber, para querer saber, que experimenta a
própria vida não porque ela está dada, mas porque a toma para si, abrindo a possibilidade de uma
escola dentro da escola e de uma vida dentro da vida.
Palavras Chave: Vida; Escola; Filosofia

120
 Este texto pretende levantar uma problematização e, para isso, já a trazemos em seu
título.
Para começar, talvez fosse necessário definir conceitos de escola e de vida, e de filosofia.
Mas tomamos a opção de não fazê-lo neste momento, deixando que eles possam vir ao longo de
nosso diálogo.
Iniciamos essa conversa com as crianças da Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo,
em Saracuruna, Duque de Caxias, que participam do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A
escola pública aposta no pensamento’, do Núcleo de Estudos de Filosofia da Infância – NEFI/UERJ,
coordenado pelo professor Walter Omar Kohan. Nesse projeto, as crianças são convidadas a
participar de experiências filosóficas, um exercício de pensamento.
As experiências filosóficas trazem a filosofia ao ambiente escolar de uma maneira
inaugural e, ao mesmo tempo, diferenciada. Normalmente, quando se fala em filosofia, imagina-se
uma sala de aula comum onde são ensinadas a história da filosofia e a tradição filosófica. No
projeto, não buscamos a filosofia como um conhecimento já consolidado, pré-determinado, mas
sim como a possibilidade de um novo olhar, de uma nova forma de perceber o mundo. Nesse
sentido, o projeto tenta tirar do lugar aqueles que passam por ele, aqueles que o vivem e isto
inclui, também, os professores. As experiências de filosofia nos convidam a repensar a nossa
prática como educadores, pois ali não somos mais os detentores de um determinado
conhecimento, mas sim nos colocamos atentos para construir conhecimentos e pensamentos
junto com as crianças, tornando-nos coordenadores ou propiciadores e, com elas, nos abrimos
para experimentar o pensamento, dando também voz e importância ao pensamento do outro.

A construção de um caminho

121
 O projeto acontece em nossa escola desde 2009. Iniciamos realizando as experiências
filosóficas nas turmas dos professores da escola que participaram da formação, oferecida pelo
NEFI. Os anos iniciais – 2009 e 2010 – timidamente foram marcados pela prática das experiências
com crianças, jovens e adultos, tal como previsto no projeto. Naquele momento nos
encontrávamos com a filosofia num tempo – o horário da experiência –, e num lugar – a sala de
aula.
Mas, à medida que fomos nos aproximando mais do projeto, e nos permitindo uma escuta
do que as crianças traziam, sentimos necessidade de buscar uma ruptura nesse tempo/espaço, de
arriscar uma prática que permitisse vivenciar de forma mais intensa os princípios que o projeto
afirma, tais como: “o enriquecimento da vida, para tornar mais complexo o mundo e explorar
outras dimensões da existência; o exercício permanente sobre o próprio pensamento, sobre as
ideias com as quais nos lemos e lemos o mundo; a experiência como modo de se abrir ao novo e
se relacionar com o próprio pensamento; a diferença como afirmação da irredutível singularidade
da vida.” (Kohan, 2012, p.171). A cada ano, temos encontrado possibilidades de afirmação de um
novo trabalho, muito provocadas também pelo que as crianças trazem.
Assim, em 2011 propomos uma nova modalidade. Nasce o ‘Cardápio Filosófico’, que
consiste na realização de experiências de filosofia com crianças que aceitam o convite para
participar fora do seu turno de aula. Elas também participam da escolha dos temas/textos que irão
compor os encontros.
Apesar de ser uma ideia já pensada desde 2010, a implementação do Cardápio teve como
elemento deflagrador a insistência das crianças que já haviam participado em 2009 e 2010 e que
não poderiam continuar porque as novas professoras não faziam parte do projeto.
Em 2012 as experiências se ampliam para todas as crianças do Programa ‘Mais Educação’,
um programa do Governo Federal em que os alunos ficam por dois turnos na escola. A filosofia,
então, passa a fazer parte do conjunto de atividades oferecidas pelo programa. Neste momento o

122
projeto ganha mais espaço dentro do ambiente escolar, mesmo circunscrevendo as experiências
ao espaço da sala de filosofia.
Em 2013 temos a continuidade do Cardápio, agora acontecendo em dois dias da semana,
por conta do aumento da demanda; e temos também uma alteração do trabalho com as crianças
do Mais Educação: somente participam das experiências de filosofia as crianças que aceitam o
convite, ou seja, que desejam fazer parte do projeto. Assim como no Cardápio Filosófico, temos
aqui uma aposta na vontade, no desejo, na escolha.
E, ainda em 2013, temos uma novidade trazida pelas crianças do Cardápio: a TV Filosófica,
um programa televisivo concebido, coordenado e desenvolvido integralmente por elas e que
consiste em realizar gravações de programas para exibição na escola. Aqui também temos um
deslocamento do lugar ocupado pelo professor como aquele que orienta, que indica, o que, em
certa medida, representa uma mudança das relações de poder na escola.
O espaço da escola também não nos parece suficiente para experimentar um novo olhar
para o mundo. Assim, organizamos dois passeios com as crianças. Um deles para uma feira de
livros, incluindo uma conversa com o autor de um livro que serviu de texto para uma experiência
filosófica. O outro, para uma exposição de fotografias. O trabalho com a arte, que já vínhamos
desenvolvendo através de oficinas, se estabeleceu de forma mais intensa a partir dessa aula
passeio. Realizamos uma série de atividades nas experiências de filosofia, num diálogo com
fotografia e pintura, problematizando a gênesis do mundo, tema da exposição de Sebastião
Salgado.
Em 2014, criamos o ‘Diálogos Sustentáveis’, uma parceria com uma professora do Mais
Educação no macrocampo de educação ambiental e desenvolvimento sustentável. Abrimos
também um tempo/espaço para encontros para elaboração e desenvolvimento de projetos com
uma turma de quinto ano com dificuldade na leitura e na escrita. Aqui, também, fazemos uma
tentativa de experimentar a filosofia num diálogo com as disciplinas do currículo.
Outros projetos também são implementados, como o ‘clube de leitura’, que realiza
empréstimos de livros para as crianças do projeto, o ‘clube do filme’ que disponibiliza filmes e o
projeto ‘uma história por dia’, que consiste numa sacola com uma pasta contendo sete histórias e
a biografia de um autor, e acompanha um caderno de desenho e um conjunto de giz de cera para
que as crianças leiam e desenvolvam um repertório imagético, a partir das histórias lidas.
Inicialmente elaborados com a finalidade de ampliar o repertório das crianças, percebemos que

123
eles ganham o mundo, na medida em que são materiais que saem da escola e viajam pela
comunidade. Temos aqui um acontecimento curioso, de uma mãe que nos procura desejando
participar, solicitando, ela também, filmes para assistir no fim de semana.
O Recreio Filosófico

Além das propostas apresentadas acima, ainda em 2014 temos um elemento novo no
projeto: o Recreio Filosófico.
O Recreio Filosófico foi elaborado inicialmente com a intenção de propiciar ao maior
número de crianças, sobretudo àquelas que não participam de nenhuma atividade de filosofia, o
contato com ‘dispositivos’, que vêm a ser um conjunto de elementos, materiais, em sua maioria
do campo da Arte e da Cultura – literatura, fotografia, pintura, audiovisual etc – com potência para
deflagrar algo nelas. Há aqui, pelo menos, duas questões importantes: uma diz respeito,
novamente, à vontade que elas manifestam em fazer parte deste trabalho; e outra questão é que,
deliberadamente, não há nada definido, a priori, sobre o que elas devem apresentar, ou seja, não
está estabelecido que conjunto de respostas se espera delas. Na verdade, mais do que não definir
respostas, não há colocada ali qualquer expectativa de resposta das crianças. Também não há
qualquer mecanismo de avaliação, de aferição, de controle.
Em 2011, quando a escola ganhou uma sala de filosofia para a realização das experiências,
já era possível encontrar, de forma espontânea, um movimento interessante; durante o recreio da
escola havia uma curiosidade natural das crianças por aquele novo espaço. A cada ano, e de forma
mais intencional em 2013, estão disponíveis para elas, na sala, materiais de naturezas diversas,
como livros, revistas, papéis, imagens, gaitas, teclado, jogo de dardos, quadro branco etc. Os
trabalhos feitos pelas crianças nas experiências filosóficas, pendurados no varal, também acabam
se constituindo como uma fonte de curiosidade e inspiração. Nesses encontros informais, não
planejados, também surgem temas problematizadores que possibilitam um rico diálogo filosófico
com elas, como aconteceu com um menino que, ao se aproximar do teclado, perguntou se ali seria

124
ensinado a tocar música. Quando teve como resposta a informação de que a professora não sabia
tocar teclado, mas que era possível, sim, que ele aprendesse, tal possibilidade foi rejeitada por ele,
o que permitiu uma problematização em torno da questão ensinar/aprender.
Há um elemento importante na proposta do recreio filosófico. Pela primeira vez a filosofia
sai de um espaço estabelecido como uma sala, seja de aula ou de filosofia. O recreio acontece no
quintal, numa área verde da escola, que normalmente só é ocupada para atividades ligadas ao
plantio. Demos o nome a esse espaço de ‘refúgio’ e temos nos perguntado sobre a potência desse
lugar como um não lugar, como um lugar de vida dentro da escola, quem sabe uma outra escola
dentro da escola.
Todo esse histórico tem a intenção de fazer uma composição de elementos que nos
ajudem a pensar o que propomos na pergunta inicial que trazemos em nosso texto.

As perguntas que fazemos

Iego: Escola, por que você é uma coisa que existe em todo lugar?
Nayara: Escola, você tem vida?
Nayara: Vida, você é inteligente?
Josias e Nayara: Escola, você conhece a vida?
Cinthia: Escola, você tem vida só porque as pessoas estão aqui, ou você tem vida própria?
Gildo: Escola, por que você não tem vida?
Géssica: Por que a escola é escola, não é vida?
Géssica: A escola fala para a vida: ‘Você troca de lugar comigo?”

125
 Pedro: Como a vida funciona?
Luiz: Como a escola e a vida ensinam?
Luiz: A vida é ou não importante?
As perguntas acima foram elaboradas a partir do convite feito por nós, às crianças, para
que pensassem que diálogos seriam possíveis num encontro da escola com a vida para filosofar.
Num primeiro momento de nossa proposta pareceu impossível, para as crianças, a
possibilidade de um encontro da escola com a vida para filosofar. A maioria delas relacionou o
conceito de vida com algo próprio de um ser vivo, algo que tem um corpo. Daí terem chegado a
afirmar que a vida da/na escola são elas, que sem elas a escola não tem vida, não há vida na
escola.
Das perguntas formuladas por elas parece ficar evidente que escola e vida estão
dissociadas. Nos perguntamos se isso tem a ver com a forma, separada, com que apresentamos a
elas esses dois elementos/personagens, ou se realmente elas não encontram vida na escola e vice
versa.
Há uma formulação, apresentada por Gabriela, 9 anos, que também nos ajuda a pensar.
Segundo ela – e o tom de sua fala traz muita certeza –, o encontro da escola com a vida tem a ver
com o futuro, que a escola e a vida filosofam sobre o futuro, porque as crianças estão na escola
para terem um futuro na vida. ‘É para isso que se vai à escola, para ter um futuro.’, diz ela.
Será que em algum momento de sua trajetória escolar, foi dada a ela a justificativa da ida
à escola como uma necessidade para que se tenha um futuro na vida? Ou para ela é impossível
pensar escola e vida acontecendo, simultaneamente, num tempo presente?
Temos aqui uma chave importante para abrir uma questão que diz respeito ao tempo.
Vamos nos deter um pouco nisso.

O Aqui e Agora da vida e o Ontem e o Amanhã da escola?

126
 O tempo, que marca inclusive a nossa pergunta inicial, parece-nos uma questão central em
nossa proposta de pensar um encontro entre a escola e a vida.
Se educa no presente para o futuro. Essa é uma mensagem, um ideário muito forte. E está
fortemente marcado nas falas das crianças. Não há como pensar a vida, nem a escola, de forma
dissociada, fora do tempo. E uma outra vida, e uma outra escola, é possível?
Não há como negar o quanto estamos impregnados pelo tempo, o quanto brincamos, nos
distraímos, e às vezes nos perdemos nessa roda viva que é o tempo. Ele parece brincar conosco
ora de pique esconde, ora de pega-pega, ora de cabra cega... Aqui não se trata de domar, de
subjugar o tempo, mas de recriar, de reinventar esse tempo tão fugidio, tão brincalhão. É curioso
perceber o quanto as crianças ficam mobilizadas quando o tempo é o tema das experiências de
filosofia.
Afirmamos, em nossa pergunta inicial, um encontro. Um encontro que se dá num tempo,
um tempo possível, um quando que afirma, não pergunta, um encontro que acontece, e não que
está para acontecer, que pode ser que aconteça ou não. Em certa medida também traz uma ideia
de lugar, um lugar de encontro. E uma certa condição, algo como uma finalidade, um objetivo,
mais que isso, um desejo, uma vontade. Filosofar. Mas temos uma curiosidade: o que acontece?
Estamos otimistas. Escola e vida, um encontro possível. Num tempo e lugar. Para algo. Mas ainda

127
há uma pergunta que nos acompanha: o que acontece? Sim, porque se todas as condições para
acontecer estão garantidas, então, afinal, o que acontece?
Talvez não devêssemos estar tão otimistas assim. Afinal há, nas falas das crianças, algo que
parece não permitir reunir escola e vida.
E se, ao invés da escola e da vida se encontrarem, fosse a escola encontrando a vida, ou a
vida encontrando a escola. Faria alguma diferença? Seria um encontro com maiores possibilidades
de acontecer?
Não podemos nos esquecer que há, também, um terceiro elemento: a filosofia.
Não é um encontro qualquer, acaso, fortuito. É um encontro para filosofar. Em que
medida a filosofia poderia vir a ser aquela capaz de proporcionar um encontro, de se constituir
num motivo para unir, aproximar, fazer encontrar a escola e a vida?
Numa formulação bem simples, em linhas gerais, podemos dizer que a escola está
organizada através de um planejamento que contempla conteúdos/conhecimentos/saberes.
Assim, podemos fazer uma analogia de um tempo passado, dentro de um tempo futuro. Esses dois
tempos para serem ajustados num terceiro, o presente, que aparece sob a forma de cotidiano
escolar, ou seja, tudo aquilo que é urgente, que é para aquela hora, ali, imediata, nem antes nem
depois. Como a vida, que só é possível de ser vivida no presente, no Aqui, no Agora.
Então poderíamos afirmar que a escola e a vida se encontram nesse cotidiano? O
cotidiano como expressão desse Agora, o temido cotidiano que interrompe, que suspende toda e
qualquer intenção de manter uma ordem, de controlar os acontecimentos, de dar uma direção.
Talvez sim, mas não nos parece que isso, unicamente, isoladamente, seria uma garantia
para esse encontro.
Trazemos de volta o terceiro personagem de nossa inquietação: a filosofia. A filosofia que
concebemos no projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento’,
como exercício de pensamento, na relação com um não saber, nos parece que só é possível no
presente. Se filosofa no presente para o presente. Como fazer filosofia, como propor experiência
de filosofia num espaço – a escola – organizada para o futuro?
Vamos pensar, então, em um jogo de encontros possíveis, incluindo agora a filosofia. É
possível pensar, agora não mais no encontro entre a escola e a vida, mas entre a escola e a
filosofia, entre a vida e a filosofia? Esta vai ao encontro daquela, aquela vem ao encontro desta?
Estamos falando da mesma coisa? Ou não?

128
 Na verdade esse é um exercício para algo que, em certa medida, é anterior ao o que
acontece da pergunta, e diz respeito mesmo às possibilidades desse(s) encontro(s).
Mais do que perseguir, buscar, procurar, caçar, o que vimos tentando fazer é pensar em
recriar, reinventar essa possibilidade de unir, ou pelo menos aproximar escola e vida na filosofia.
E de que vida estamos falando? Da vida que nos toma, que tomamos para nós, da que nos
atravessa, nos irrompe, nos inter-rompe? Ou a que nos é dada viver, sem escolha, sem outra
opção? Um pouco, talvez, como a escola, que nos é dada viver, como que sem outra opção para
aprender, para saber.

Uma filosofia da vida. Uma filosofia da escola

A filosofia

Em nosso projeto a filosofia é pensada e praticada não na perspectiva do saber, mas na do

não saber. Porque não sabe, quer saber. Um exercício que também pode ser aplicado à vida. Não
viver simplesmente porque se está vivo, mas tomar para si essa vida e fazer uma opção por ela, ou
por uma outra vida, como uma vida dentro da vida. É um viver diferente, é uma escolha, uma
decisão pela vida, por viver uma vida diferente da que nos é dada e, em certa medida, imposta a
nós para ser vivida. A escola também é obrigatória. De alguma maneira ir à escola e viver são da
ordem do imposto, do inevitável. Parece que não há uma saída. Então para nós fica o desafio de
fazer uma escola dentro da escola, uma outra escola dentro dessa escola. E fazer, criar, viver uma
vida dentro dessa vida. Uma escola e uma vida constituída de escolha, de vontade, de potência.
Talvez assim possamos encontrar uma aproximação da escola com a vida numa perspectiva
filosófica: uma recusa em aceitar as coisas como elas são, como se apresentam. Uma escolha para
fazer uma escola e uma vida diferente. Talvez começando por um exercício de pensar e encontrar
sentido para as coisas fora do seu lugar habitual, da forma como nos é imposta olhar. Que, em
certa medida, é o convite que nos faz a filosofia. E talvez seja esse o sentido da filosofia. Se filosofa

129
quando se dispõe a viver uma vida dentro dessa vida, uma outra vida. Talvez disso trate a filosofia.
Filosofar na escola talvez possa ser a possibilidade de, em certa medida, viver uma escola dentro
da/dessa escola. E assim, testemunhar o encontro de uma vida dentro da vida e de uma escola
dentro da escola para, juntas, filosofarem.
Abrimos aqui um parêntese para propor uma brincadeira à moda Gianni Rodari. Trazemos
para essa brincadeira a palavra ‘escolha’. Curioso que, se retiramos a letra ‘h’, a palavra escolha se
transforma na palavra escola. Mais curioso ainda é verificar que a letra ‘h’, ao mesmo tempo que
modifica tão bruscamente o sentido dessa palavra, tem uma força relativamente pequena no
campo fonético. Será, por esse motivo, que na escola não há lugar para a escolha? Será que a
escola surgiu por um descuido, da falta da letra h na palavra escolha? Será que, por ser maior do
que ela, a escola não a suporte?
A Escola atual se constitui como um espaço de saberes. Fazer filosofia com crianças na
Escola é um ato de profanação da própria escola. E é um ato de profanação, porque profana o
professor, as crianças, o espaço, o tempo e tudo o que a escola coloca como princípio básico.
Enquanto professores, deixamos o nosso lugar de detentores do conhecimento; não temos nada a
ensinar às crianças. Já as crianças são profanadas enquanto alunos, não têm nada a aprender e
muito menos são pessoas que devem ser enchidas de conhecimentos que previamente já
decidimos quais são. Além disso, não damos voz a elas, não precisamos dar-lhes nada (atenção,
escuta, espaço), porque elas são a sua própria voz que se faz ser ouvida, são sujeitos da sua
própria atenção, da sua própria escuta e do seu próprio espaço e, por terem essa condição ciente,
é que por diversas vezes tomam o poder às suas mãos e conduzem e coordenam as experiências,
decidem sobre o que querem dialogar, fazem suas próprias perguntas, e suas propostas, se
organizam, optam por escrever ou por pintar; ou por qualquer coisa que desejarem, por fim nos
tomam as câmeras e filmam.
Uma vez possível esse encontro, resta-nos imaginar: então, o que acontece quando a
escola e a vida se encontram para filosofar?

Referencias Bibliográficas
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horizonte: Autêntica, 2013.

130
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131
 FILOSOFÍA E INFANCIA – DESDE EL CONTEXTO SOCIAL EN
UNA EXPERIENCIA EXTRAESCOLAR

Hernando Alexander Zabala

Licenciatura en Filosofía
alex1zabala@hotmail.com
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación

Resumen
La presente experiencia se centra en un proceso de investigación e intervención,
en un contexto social y comunitario vulnerable y de problemáticas que afectan a los niños
y niñas en sus diferentes aspectos de la vida humana, en este contexto, inspirados en el
programa de Filosofía para Niños (FpN) de Matthew Lipman, específicamente desde el
desarrollo de habilidades de pensamiento (sociales, cognitivas, éticas, estéticas), y desde
la expresión artística, cultural y lúdica se pretende generar espacios en donde los
estudiantes cultiven valores, potencialicen su capacidades, estimulen sus dimensiones
creativa, reflexiva, analítica, critica que favorezca su crecimiento personal y humano.
Esta práctica se realiza en un contexto extraescolar, en donde uno de los factores
primordiales es brindar un espacio para que los niños y niñas de diferentes instituciones
se encuentren y compartan sus experiencias de vida, su cotidianidad, pero también lograr
descubrir o escuchar sus dificultades, sus problemas, su vida familiar y social que de una u
otra forma se reflejan en parte en su proceso escolar, en la carencia de ciertas habilidades
necesarias para la vida, en comportamientos que son fruto de una serie de problemáticas
que estos estudiantes deben asumir a su corta edad y que muchas veces la educación se

132
queda corta para brindar otros espacios fuera de la enseñanza y el aprendizaje que
puedan realmente ofrecer otras alternativas que ayuden a una mejor calidad vida y
progreso de la misma, no solamente con asistencialismos sino con un crecimiento integral
por parte de los estudiantes.
De esta manera, para poder implementar esta metodología el proyecto se vale de la
literatura, las artes, el juego, el trabajo manual permitiendo que los niños y niñas
aprendan a expresar sus ideas y pensamientos, que se aprendan a escuchar unos a otros y
dentro de esto valores como el respeto, la tolerancia, que les ayude a crecer y lograr ser
mejores seres humanos a pesar de las realidades de su contexto de vida.
Este proyecto es un proceso introductorio hacia toda la metodología plena de FpN,
en este sentido se ha buscado en un primer momento mantener el grupo de niños y
niñas, incentivar a la lectura, a la creación de cuentos cortos, al dibujo, a disfrutar de los
juegos, a buscar alternativas que dentro del ámbito cultural y artístico aportan al
desarrollo y estimulación de la imaginación, del pensamiento de los estudiantes.

Palabras claves: Filosofía, infancia, arte, creatividad, cultura, literatura.

Introducción
El presente trabajo investigativo, se basa en una experiencia que surge en un
contexto extraescolar, rodeado de la cultura, el teatro, las artes plásticas, la literatura, la
expresión corporal y el juego los cuales intervienen para ofrecer a niños y niñas espacios
de integración, de crecimiento personal, de esparcimiento, de convivencia, de
estimulación a sus habilidades de pensamiento y ante todo para ayudarles hacer mejores
seres humanos, en este ambiente que se interviene, se ha pretendido brindar a los
estudiantes otras perspectivas para sus vidas, ya que las realidades a las que tienen que
enfrentarse los niños y niñas, son muy difíciles desde situaciones de violencia familiar,
vulnerabilidad en ambientes de drogadicción, delincuencia y otras situaciones que se
vivencian en un sector del sur de la ciudad de Tunja, Boyacá, denominado el Jordan.

133
 Allí, existe desde hace aproximadamente dieciocho años la Fundación Casa Arte –
Taller y es la sede también del Teatro Popular de Tunja, en ella se han desarrollado
procesos culturales, artísticos, creativos en beneficio de las comunidades de la ciudad y
específicamente de las más populares en donde muchas veces es difícil el acceso a la
cultura. En este espacio de tejido social, se brinda la oportunidad para que los niños, niñas
y jóvenes puedan desarrollar procesos integrales en cultura en beneficio de su
crecimiento personal y familiar, mejorando su calidad de vida.
De esta manera, se abrió la posibilidad para que se desarrollara en este contexto,
una experiencia teorizada desde el Proyecto de Filosofía para Niños, de ahora en adelante
(FpN), específicamente desde el desarrollo de habilidades de pensamiento, enfatizadas en
las artes y la literatura, buscando utilizar parte de la metodología que ofrece este proyecto
y haciendo un proceso introductorio o propedéutico del tema practico de FpN, con miras
aplicar todo el trabajo que este conlleva. Al lado de este trabajo, se ha pretendido darle
un espacio importante a la lúdica, al juego como un espacio para buscar la manera de que
los niños y niñas puedan aprender a relacionarse, a dialogar, a trazar las maneras que les
ayuda a crecer como personas al lado de los demás y también como un lugar para
olvidarse de los problemas a los cuales se ven sometidos.
Otro aspecto relevante, en el cual sea enfatizado en esta experiencia es a la
literatura concretamente a la creación de textos y la motivación a leer, por parte de los
niños y niñas en los escritos se ven reflejados la imaginación, la creatividad con la que se
expresan, ha sido un espacio importante para ayudarles a crear hábitos de lectura y
escritura, apoyados en esta parte desde un programa de maletas viajeras de la Biblioteca
Luis Ángel Arando sede Tunja, donde facilitan por un mes cierta cantidad de literatura
infantil, en fin es una experiencia la cual se ha pretendido aportar en un medio social que
lo necesita y en un contexto extracurricular en donde los estudiantes participan
activamente, crecen como personas, por medio del uso de la palabra, el diálogo, las
expresiones artísticas, la lúdica y demás acciones en beneficio de una niñez que así lo
requiere y a la cual se le puede aportar desde diferentes instancias para su proceso de

134
desarrollo como seres humanos. En este sentido, el presente escrito está dividido en dos
partes, la primera parte de contextualizar, donde se desarrolla la experiencia y algunos
resultados y metodología de la misma, la segunda una parte teórica desde el programa de
FpN y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Desde el contexto social en una experiencia extraescolar en la Fundación Casa Arte

Taller.
La experiencia que se ha venido desarrollando parte desde un contexto no formal,
dentro de las actividades de la Fundación Casa Arte Taller, allí por más de dieciocho años
sea trabajado en un contexto social vulnerable, brindando espacios para la niñez y
juventud de la ciudad de Tunja, pero también haciendo un tejido social en barrio
especifico como el Jordán.

Nuestra sala es una pequeña burbuja en donde se gestan las utopías; en este
pequeño lugar hemos visto renacer flores fecundadas con palabras, también
hemos contado mil historias y hemos invitados a muchísimos amigos a que nos
cuenten las historias de ellos. Esta burbuja es un lugar en donde se teje con
filigrana, ya que cada acción dramática, musical, literaria, teatral o plástica, está
atravesada en su tejido interior por la condición poética del arte colombiano.
Aquí empezamos hacer tertulias hace muchísimos años con el abrigo del cielo
abierto y acompañado por el frio inclemente de las noches tunjanas, ya que la
casa no tenía paredes y mucho menos techos; cualquier pedazo de madera nos
servía como un confortable asiento en donde empezábamos a mirar obras de
teatro y títeres, presentadas por amigos como: el teatro del tachira Venezuela,
el teatro Facetas de Guatemala, teatro del puerto de Cuba, Títeres de Puerto rico,
La Bocha teatro del Salvador, Teatro Teocliquistli de México, Teatro la Cuarta de
república dominicana, Teatro Nacional de títeres de Puerto Rico y teatro Arbole
de España, todos estos amigos creían que eso era una locura ya que empezar
hacer funciones en un lugar que hace quince años estaba totalmente marcado
por la marginalidad y falta de desarrollo, ponían en serias dudas -en aquella
época- la cristalización del proyecto, pues se puede hacer arte en una casa, en
uno de sus patios interiores, pero aquí solo había una ramada hecha en adobe,
donde se podían amontonar los corotos del teatro.

Dentro de nuestros huéspedes de honor también han estado agrupaciones como

la libélula Dorada, Teatro la candelaria, Tertium teatro, teatro itinerante del sol,

135
 la cuarta estación, agarrapatas títeres y payasos, los triciclos negros, teatro taller
de Colombia, teatro nuestra gente, y un sin número más de agrupaciones
nacionales y boyacenses que hoy después de quince años sus huellas se nos
esfuman en recuerdos vanos que reposan en la profundidad de la memoria. En
síntesis nuestra sala ha visto crecer dos generaciones de niños y niñas que a su
temprana edad empezaron a habitar este espacio asistiendo a los talleres de
pintura, garabateo, literatura, teatro, zancos, danza y magia. Ellos desde su
asombro tuvieron la oportunidad de comprender a temprana edad que la cultura
les permite resinificarse como seres, como comunidad y como sujetos de
derechos. Ellos ahora que están adultos recuerdan también con nostalgia como lo
hacemos en este momento nosotros que el nombre de Casa Arte salió de boca en
boca cuando los pequeños en el barrio decían de manera sintética “vamos a
casarte” nombre que no nos gustaba pero que ahora hace parte de la comunidad
que ha repetido este nombre durante más de quince años.

Son muchas las actividades y sobre todo las posibilidades que han tenido las
agrupaciones artísticas y culturales de confrontar sus trabajos en otros contextos
sociales, pues no es lo mismo presentarse en un tablado como el que ofrece el
teatro colon, el Jorge Isaac el Jorge Eliecer Gaitán, el metropolitano de Medellín
que socializar el trabajo escénico en un espacio en donde las fronteras quedan
borradas por el afecto, la cercanía y el agradecimiento de poder ver a los
“artistas” de una manera más real. En Casa Arte las actividades realizadas
durante el año van desde los talleres de formación, los proceso de creación hasta
la socialización de los resultados estéticos. Este lugar es taller ya que aquí se
aprende haciendo, la sala en un momento resuelve desde la búsqueda creativa
soluciones estéticas que afectan de buena manera el resultado creativo. Este
espacio ha sido circulo, caja italiana, ha sido semicírculo, pasarela, tarima, sala
de explosione, espacio comunitario y espacio aéreo ya que su tramoya ha
permitido volar de manera simbólica tanto en la preparación del cuerpo como de
los sueños. (Casa Arte Taller, 2014)

En este espacio, de ilusiones y esperanzas, se ha querido también desarrollar un

trabajo desde hace un año, con aproximadamente treinta niños y niñas, entre los siete y
trece años de edad, de diferentes grados e instituciones como el Silvino Rodríguez,
Colegio Boyacá, Colegio la Selección, Gimnasio Gran Colombiano, Colegio Las Bethlemitas,
allí después de las 6 de la tarde y hasta las 8 de la noche, los días lunes, martes y a veces
los miércoles, nos reunimos para compartir, jugar, imaginar, crear y otras actividades que
aportan al desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes pero ante todo, los

136
ayuda a convivir, a aceptarse, a aprender a construir comunidad desde la diferencia y el
trabajo con los demás. En este sentido, cuando se hizo la invitación a los niños y niñas, el
grupo se logró consolidar al pasar los meses, hasta que ya quedo un grupo base con el
cual se inicia la experiencia. Se decide con los niños y niñas llevar un cuaderno en donde
ellos puedan plasmar sus escritos, reflexiones, actividades, pensamientos con el fin de que
cada uno vea sus progresos en el trascurso de las sesiones.
Dentro de estos encuentros se ha querido darle relevancia y espacio al juego, como
una estrategia en primer lugar, de integrar a los niños y niñas, de buscar alternativas que
les ayude a crecer en valores como el respeto, la honestidad, la tolerancia y en segundo
lugar para estimular y fortalecer diferentes habilidades que se ven beneficiadas con el uso
de estos juegos (Uno, rompecabezas, loterías, astucia aérea, Monopoly, ajedrez, juegos de
palabras).
De igual manera, desde un principio de los encuentros, se trabaja con un programa
de la Biblioteca Luis Ángel Arango, Sede Tunja, denominado maletas viajeras o didácticas,
en donde prestan material bibliográfico infantil o elementos de las culturas
precolombinas. Allí por un mes nos prestan alrededor de cincuenta libros de literatura
infantil, los cuales son llevados por los niños y niñas a sus casa para incentivar a la lectura
y en los siguientes encuentros se dialoga o comparte sobre lo que se leyó, durante esto
meses esta ha sido una constante potencializando y estimulando de manera significativa
la lectura, ya que muchos de estos estudiantes no cuentan con los recursos o facilidades
para acceder a llevar a sus hogares estos ejemplares que se les dan, esto también por
testimonio de algunos padres de familia, les ha ayudado a compartir más en la casa, ya
que ellos les leen estos libros a sus hijos. Pero también, se ha podido crear un práctica de
escribir, en este sentido, cuentos cortos, que surgen de la imaginación y realidad de los
asistentes.
En los encuentros en Casa Arte Taller, se ha utilizado la metodología, de trabajar en
círculo cuando se está reunido hablando de algún tema, pedir la palabra, respetar cuando
el otro la tiene, evitar mofarse o burlase de alguna idea o planteamiento que haga el niño

137
o niña, se ha enfatizado en lograr tejer relaciones que los ayuden a crecer como personas,
como sujetos de una comunidad, es por esto que los juegos han sido un mecanismo para
aprender trabajar en grupo y un estimulante para que los niños y niñas puedan
reconocerse, aprender el trabajo en grupo, ayudar a los más pequeños, ser líderes,
reconocer sus debilidades, aprender desde sus equivocaciones y errores. También, La
pintura y el dibujo han sido elementos para dejar volar la imaginación y la creatividad de
los chicos, ellos entretejen sus historias y experiencias de vida, plasmándolas sobre el
papel, el cartón reciclado y otros elementos que les ayuda a dialogar entre ellos mientras
crean y a formar las ideas que libremente sobresalen desde su expresión artística que por
lo general no sale de un tema en específico, sino que cada uno dibuja desde su libre
pensamiento, explorando estimular ciertas habilidades que los niños y niñas poseen pero
que muchas veces se quedan sin salir a la luz por falta de estimulación, de un trabajo que
los lleve a pensarse a sí mismos frente al mundo y a sus contexto de vida.
De igual forma, el trabajo con los niños y niñas, no se ha centrado taxativamente, en
desarrollar el programa de FpN, sino en preparar el terreno por decirlo de alguna manera,
para que en tiempos posteriores se pueda en su totalidad aplicar toda la metodología que
este proyecto requiere. Lo que se ha pretendido en un primer momento, es reunir a los
niños y niñas, consolidar el grupo, desarrollar e implementar algunos de los lineamientos
metodológicos de FpN, aprovechar los espacios que brinda Casa Arte Taller, para que los
niños y niñas, puedan desplegar toda su imaginación y creatividad, pero también, cultivar
ciertas pautas básicas de convivencia tales como el respeto, la honestidad, la limpieza, el
cooperar, la franqueza, entre otros.
El contexto, en el que se ha desarrollado esta experiencia, parte de una localidad
que se ha visto afectada por situaciones de violencia, delincuencia, drogadicción,
abandono por parte de las autoridades, violencia intrafamiliar, niños y niñas abandonados
a sus suertes, con abuelos, tías y demás familiares pero sus padres no aparecen, en fin es
una situación difícil, que deben afrontar los niños y niñas a su corta edad y que se ve
reflejado en sus rostros, en la manera cómo viven su cotidianidad y cuando cuentan sus

138
experiencias en los encuentros que se hacen y es allí donde ellos encuentran un espacio
para desahogarse de toda esa carga emocional que les toca vivir, la lectura es un viaje que
ellos emprenden y que en sus noches son un aliciente para conciliar el sueño y olvidarse
de sus problemas, pero también como algunos de los niños y niñas han manifestado, la
lectura les ha ayudado a su rendimiento escolar y para aprender a escribir y a leer cada día
mejor.
De igual manera, es significativa la importancia que tiene, el darle un espacio para
que los niños y niñas jueguen, y fortalezcan su aspecto cognitivo desde el trabajo con
rompecabezas, loterías, dinámicas, ajedrez y otros elementos significativos que desde la
lúdica aportan para que estimulen su pensamiento, su motricidad, su creatividad e
imaginación y a la vez y mucho más significativo para su vida personal y humana, que
aprendan a respetarse, a construir valores desde los encuentros que se hacen, a que
aprendan a manejar las situaciones que se muestran cuando hay conflictos. Que de la
mano del guía, puedan aprender a solucionar los problemas que aparecen en estos
eventos y que puedan crecer en valores importantes para el desarrollo dentro de un
espacio en la comunidad, que no es fácil en ambientes tan complejos como en el que se
desarrolla esta experiencia, pero en el que hay que aprender a solucionar desde la lógica
de la palabra y el diálogo.
De aquí, que muchos de estos conceptos que se han pretendido trabajar y estimular
en esta experiencia son el preámbulo a desarrollar un programa como FpN, pero también
de la filosofía misma en sus sentido amplio cuando se aprende a preguntar, a dialogar, a
desplegar o fortalecer ciertas habilidades que con el tiempo son el soporte para
desarrollar el pensamiento, donde el asombro, la duda, la imaginación, la creatividad
hacen parte de la construcción de espíritus mas reflexivos, críticos , analíticos y esto no
solo se logra desde el conocimiento de ideologías y teorías, sino desde la experiencia con
la vida misma. Por esto se busca, que los niños vallan cultivando, hábitos de lectura,
escritura, pero de la misma forma, utilicen otros elementos que desde las artes y la
cultura les aporta para desarrollar sus habilidades.

139
 Es por esto que, cuando se plantea en el escrito de esta experiencia, Filosofía para
Niños – desde el contexto social en una experiencia extraescolar, aquí se hace un trabajo
propedéutico, utilizando algunos elementos metodológicos que ofrece este programa o
proyecto y paulatinamente se va avanzando para consolidar en su totalidad la puesta en
marcha del mismo, específicamente abordando el concepto de habilidades de
pensamiento. Por otro lado, esta experiencia surgida por una inquietud personal desde la
educación, afianzada desde el grupo de Investigación, Filosofía, Sociedad y Educación, en
donde se ha hecho un seguimiento a la misma, aportando sus respectivas sugerencias,
apoyos, sistematización de información y también desde la parte de formación como
docente investigador y buscando desde el espacio de las artes otras manera de aporta le a
la vida personal y humana de los niños y niñas que lo necesitan en contextos tan
vulnerables como estos.
En el siguiente apartado, se presentara la parte teórica que sustenta esta
experiencia y que se proyecta seguir desarrollando, partiendo de una concreta explicación
del proyecto FpN y siguiendo con el concepto habilidades de pensamiento, que teorizan
esta experiencia, que desde la práctica no se ha hecho visible todos los contenidos que
este programa asume, pero que si se ha valido de elementos que son importantes y abona
el terreno para potenciar el pensamiento de los niños y niñas que acuden a estas
actividades, que no es el fin último pero si, indispensable para brindarle herramientas que
son importantes para sus vidas.

140
 FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CINE Y MARGINALIDAD
Simón Antonio Dumett,
Julián Cárdenas Arias
julian.cardenas@uniminuto.edu
José Alejandro Ortiz,
Alix Geraldine Forero Rivera,
Ana María Leyva Rico,
Cergio Becerra
Javier Herrera

SEMILLERO SEMAFOR@
Departamento de Filosofía
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Corporación Universitaria Minuto de Dios

Resumen
El énfasis que ha tenido SEMAFOR@ se enmarca en el horizonte de análisis sobre Filosofía
para Niños, Cine y Marginalidad. La propuesta investigativa del semillero busca promover
dinámicas de reflexión, indagación e investigación desde las cuales está proyectado hacia la
comprensión de las dinámicas que suscita la marginalidad en el contexto cinematográfico, a través
del desarrollo de comunidades de diálogo desde la perspectiva de Filosofía para Niños.

Palabras clave: Filosofía para Niños, Cine, Marginalidad.

Desde hace algunos años el Departamento de Filosofía de UNIMINUTO, ha venido propiciando un
conjunto de experiencias en el ámbito de la proyección social, la docencia y la investigación con el

141
fin de promover espacios de indagación, reflexión y análisis de distintos ejes problémicos y, en
particular, aquellos que tienen directa relación con la categoría de marginalidad y filosofía para
niños. De allí se ha derivado la configuración de experiencias como el Grupo MARFIL, entendido
como un proyecto de carácter interdisciplinar de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales que
lidera, orienta y promueve un espacios que buscan indagar y comprender el proyecto de Filosofía
para Niños desde una perspectiva social. El horizonte de comprensión generado en el marco de
dicha propuesta ha traigo consigo la configuración de un conjunto de procesos, acciones y
estrategias cuya finalidad ha sido la de generar escenarios de encuentro en el que los sujetos
(niños y niñas, jóvenes y adultos) fortalezcan su capacidad creativa desde el ejercicio de prácticas
dialógicas que fomenten la construcción, resignificación o refiguración de identidades e inter-
subjetividades, tomando como punto de partida la comunidad de diálogo33.
En este contexto se han llevado a cabo una serie de aproximaciones teóricas y metodológicas que
intentan transitar caminos alternativos que van más allá de los espacios propiamente dichos de la
educación formal, sin desconocer la importancia de los fines propuestos por Lipman en relación
con el fomento de prácticas filosóficas que contribuyan al desarrollo de los fines de la propuesta
de Filosofía para Niños tales como la capacidad para razonar correctamente, contribuyendo así al
fomento de la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, el desarrollo de la comprensión
ética y el desarrollo para encontrar sentido en la experiencia (Lipman, Sharp y Oscanyan,1998).
El camino recorrido ha llevado a complementar y propiciar el abordaje de nuevas formas de
aproximación a problemáticas sociales emergentes en el mundo actual, llevando a hacer uso de
diferentes recursos diferentes a las novelas filosóficas propuestas en el canon tradicional de FpN.
De tal modo que desde el uso e implementación de diversos tipos de textos tales como el arte, el
cine y la radio se promuevan experiencias de educación filosófica. Teniendo en cuenta lo anterior,
se han venido dando apertura a varias experiencias de semilleros investigación al interior del
Departamento de Filosofía de UNIMINUTO con el fin de conformar y desarrollar experiencias de
investigación formativa que desde el ejercicio reflexivo y crítico de las prácticas filosóficas en
contextos de marginalidad, incidiendo en la formación de profesionales éticamente orientados y
socialmente comprometidos con la transformación social. Siguiendo a Kohan (2005) en este

33
Al respecto los aportes de Splitter y Sharp (1996) ha resultado preponderantes en la medida en que
conllevan a situar el ejercicio de la comunidad de diálogo como una experiencia de construcción colectiva
donde se cultiva en los sujetos ciertas actitudes, hábitos y disposiciones que despiertan el deseo de pensar
mejor por sí mismos de manera crítica, creativa y cuidadosa.

142
contexto emerge una comprensión de la Filosofía como un espacio que propicia dicha apuesta de
transformación en la medida en que contribuye con poner en cuestión las injusticias de la
sociedad actual, intentando pensar las condiciones para su superación.
Desde allí MARFIL ha liderado en UNIMINUTO la configuración de redes académicas, cursos,
semilleros y proyectos de carácter interdisciplinar. En el caso particular del año 2013, se configuró
un escenario de encuentro desde el cual se ha propiciado no solamente la formación en
herramientas de investigación sino también en suscitar prácticas educativas que conlleven al
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidados. Es así como se ha logrado
configurar un semillero de investigación denominado SEMAFORO, que busca propiciar
experiencias de encuentro entre estudiantes de diferentes vertientes temáticas y disciplinares
tales como la filosofía, la psicología, el trabajo social y la comunicación social.
El énfasis temático del presente semillero de investigación se ha enmarcado en el análisis de las
relaciones que se establecen entre Filosofía para Niños, el Cine y la Marginalidad. De tal manera
que SEMAFORO busca promover dinámicas de indagación desde las cuales está dialogando y
reflexionando sobre las dinámicas que suscita la marginalidad en el contexto cinematográfico, a
través del desarrollo de comunidades de diálogo desde la perspectiva de Filosofía para Niños. En
tal sentido para el presente semillero asume la investigación como una vivencia desde la cual se
establecer diálogos y encuentros significativos, en este caso a través del cine.
De allí que Filosofía para Niños, en el contexto de UNIMINUTO, privilegia el fomento de dichos
ambientes formativos a través del desarrollo de una propuesta metodológica denominada
comunidad de diálogo, también comúnmente conocida como comunidad de investigación y/o
comunidad de indagación. La comunidad de diálogo se constituye en espacio genuino de
investigación, dado que posibilita a los sujetos inmersos en ella la provocación de un compromiso
auténtico a partir del análisis de un conjunto de prácticas filosóficas que no solamente promueven
el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y cuidante, sino también la construcción de la
identidad personal y social. En ese orden de ideas, los procesos investigativos del semillero de
estudiantes, ha buscado también un ejercicio continuo de articulación con las prácticas
profesionales y en las prácticas en responsabilidad social que se adelantan desde el
Departamento de Filosofía y el Centro de Educación para el Desarrollo, presuponiendo en ese
sentido no sólo el desarrollo de una serie de habilidades de orden superior o la búsqueda conjunta
de un problema u objeto de investigación, sino también la posibilidad de entablar diálogos con

143
ciertas realidades sociales que hacen parte de un entramado mucho más complejo llamado
Marginalidad.
Es por ello que el semillero SEMAFORO busque comprometerse en el descubrimiento, la
indagación y el análisis de aquellas comprensiones que subyacen en relación con la marginalidad;
intentando comprender sus dinámicas internas y externas -haciendo uso del cine- no sólo como
herramienta sino también como texto que visibiliza aquello que para muchos resulta invisible,
buscando articular y agrupar múltiples intereses, expectativas y problemáticas. Así como los textos
literarios son usados como referentes de reflexión e indagación filosófica, el cine se constituye en
el texto que moviliza no sólo el ámbito cognitivo sino también el emocional, promoviendo así la
indagación filosófica. En virtud de lo anterior la temática que convoca al presente semillero es la
indagación filosófica de las narrativas de la marginalidad que se entretejen desde el cine y, en
particular en el curso de la presente investigación las tensiones que se provocan entre el cine
marginal y el cine de la marginalidad, donde se exponen diversas cosmovisiones que merecen ser
descubiertas, comprendidas y resignificadas en un ambiente movilizado por una actitud
investigativa, haciendo uso de la propuesta de comunidad de diálogo desde la perspectiva de
Filosofía para Niños.
3. Fundamento teórico de la experiencia
Hablar de marginalidad en el mundo de hoy supone pensar en un conjunto de realidades
donde confluyen una serie de dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales divergentes.
No existe una sola forma de concebir la marginalidad, ni mucho menos de aproximarnos a ella. Al
respecto Juan Carlos Lago (2002) denomina la marginalidad como proceso social, es decir, como
un asunto dinámico, cambiante y variable atravesado por una serie de íntimas relaciones con
categorías tales como exclusión social, discriminación y separación de un otro. Al respecto señala
que
“cuando habitualmente se habla de exclusión social y marginación se hace
referencia a un proceso social de separación del individuo o un grupo
específico respecto a las posibilidades laborales, económicas, políticas y
culturales a las que otros sujetos sí tienen acceso. De ahí el concepto de
marginalidad se encuentre vinculado con el de exclusión donde un
individuo o grupo social está fuera de una sociedad determinada, de una
comunidad o ámbito social en particular” (Lago, 2002, p. 45).

144
 Ahora bien, el concepto de marginalidad no se comprende en éste plano como un
concepto acabado, absoluto y único. No se trata de hablar de un exclusivo y único escenario de
marginalidad, ni mucho menos de la marginalidad como una condición exclusiva aferrada a
órdenes económicos hegemónicos sino que más bien responde a una serie de construcciones que
los sujetos continuamente llevan a cabo en relación con la cuestión de darle sentido a sus propias
existencias desde y en torno a las márgenes. Hablar desde las márgenes es una forma de construir
sentidos y significados, representan una manera de situarnos frente a la existencia de forma crítica
y creativa, permitiéndonos tomar distancia de aquellas lógicas hegemónicas y autoritarias que
peyorativamente conciben al marginado como un sujeto sin voz, sin reconocimiento y sin un lugar
en el marco de lo institucionalmente aceptado. De allí que algunos dedican situar la marginalidad
como una pugna dual entre las narrativas institucionales y homogeneizadoras de las instituciones
modernas y un otro marginado, que en ocasiones termina por replicar las lógicas y las prácticas del
sistema institucional que le ha marginado y, aún más, dominado y enajenado incluso de sí mismo.
No obstante, situar la marginalidad exclusivamente en este orden binario y dualista sería limitar su
comprensión.
De allí que hablar de marginalidad o, más bien de marginalidades, suponga pensar a un
sujeto situado capaz de configurar su identidad en un escenario de múltiples tensiones, de
divergencias y de resistencias. En palabras de León (2005) implica llevar a cabo una reformulación
del término mismo de marginalidad desde donde se posibilite a cada uno de los sujetos pensar las
diferentes culturas y subculturas en un escenario globalizado mucho más amplio. Así lo afirma
León en su texto Cine de la Marginalidad: realismo sucio y violencia urbana cuando señala que:
“Entender la marginalidad como un fenómeno generalizado implica
comprenderla en las múltiples exclusiones que se producen frente a la
ciudadanía, el derecho, el lenguaje, la moral, las prácticas religiosas y
comunicativas” (León, 2005, Pág. 12)
De tal forma que el margen es un punto de partida – y no propiamente el punto de
llegada- que permite fomentar la autonomía y validar desde allí discursos y narrativas que resultan
pertinentes y significativos en diversos contextos sociales. Estar al margen es una forma de
construir la identidad personal y social, no como un acto impuesto de orden hegemónico, sino
como un acto de legitimación de las cosmovisiones que los sujetos construyen y reconstruyen
cotidianamente.

145
En ese sentido la propuesta de León (2005) desde la perspectiva del Cine de la Marginalidad
representa pensar la marginalidad como algo diferente a lo institucionalmente asumido en la
modernidad, vale decir, como a una marca, derivación o asunto no-marcado, el cual resulta
contradictorio con conceptos tales como institucionalidad , sociedad y racionalidad.
De esta manera resulta indispensable pensar la marginalidad como el resultado de una compleja
serie de factores estructurales, culturales, sociales y personales que permiten tejer y reconstruir
narrativas de sujetos continuamente emancipados. Pensar las dinámicas de las marginalidades
supone pensar dicha apuesta como una construcción no-lineal (no absoluta) sino como una
dimensión desde la cual nos transformamos a través del diálogo y el reconocimiento de aquellas
prácticas y narrativas emergentes y divergentes de los sujetos que están al margen.
En ese sentido resulta significativo indagar en qué contextos y escenarios se ubica la
marginalidad en y desde el cine, en tanto éste hace visible ciertas dinámicas invisibles. Como lo
señala León (2012) el Cine de la marginalidad lleva a cabo un proceso de resignificación de las
identidades y subjetividades, en particular de las narrativas de los sujetos involucrados, no
solamente como espectadores sino también como sujetos capaces de interpretar, comprender y
problematizar sobre sus propias experiencias.
Al respecto el cine de la marginalidad muestra las realidades de los sujetos encarnados,
sus desgarramientos y configuraciones vitales, llegando al punto de evidenciar un realismo sucio y
trágico. Al respecto señala León:
“el cine de la marginalidad en su instancia constructiva, interfiere la
narrativa racional y continua de la institución estatal y del lenguaje
cinematográfico, planteando una desestabilización de lo que
tradicionalmente se entiende como proceso de socialidad” (León, 2012, p.
75).
En íntima vinculación con lo anterior Villa (2011) ubica el cine de la marginalidad en un
escenario tanto estético como político que privilegia la narrativa de los sujetos en dicha condición
como una manera de romper con las estructuras preestablecidas que imponen ciertos modelos
capitalistas.
Es por ello que el cine de la marginalidad resulta de vital importancia en el los espacios de diálogo
que provoca el semillero SEMAFORO, intentando indagar sobre las narrativas que se encuentran
emergiendo continuamente con sujetos y poblaciones que han atravesado por condiciones

146
específicas de marginación y exclusión social, especialmente aquellas que tienen que ver con las
condiciones propias del conflicto armado. De allí que el Cine de la marginalidad es la apuesta
estética, ética y política donde a través del acto creativo de la imagen en movimiento se devela el
plano existencial de los personajes que de alguna u otra manera han estado históricamente en el
anonimato y que por medio de este maravilloso arte es posible generar procesos afectivos y
emocionales donde se pueden generar cambios y transformaciones de los sujetos.
En el ejercicio de las comunidades de diálogo desarrolladas con los estudiantes han emergido
preguntas tales como ¿Qué representa sentirse excluido? ¿Es lo mismo que estar marginado? ¿En
qué sentido el cine de la marginalidad puede suscitar una experiencia de encuentro con sujetos
marginados? ¿Cómo resignificar dichas experiencias en el contexto del conflicto armado
colombiano? Estas inquietudes son variables significativas en la experiencia investigación del
semillero de estudiantes, desde donde se tiene como punto de partida el rastreo de las dinámicas
de marginalidad y construcción de identidades a través del acercamiento a algunas películas
enmarcadas en este escenario denominado Cine de la Marginalidad.
4. Presentación de la experiencia
Objetivo
Promover un espacio de reflexión, indagación e investigación que permita comprender las
dinámicas de la marginalidad en el contexto cinematográfico, a través del desarrollo de
comunidades de diálogo desde la perspectiva de Filosofía para Niños.
Metodología
Las comunidades de diálogo en la perspectiva de Filosofía para Niños constituyen un espacio vital
desde donde se configura un conjunto de apuestas filosóficas y pedagógicas que posibilitan el
reconocimiento de diversos puntos de puntos de vista y, en particular, de buenas razones entre los
distintos sujetos que en ella intervienen, fomentando prácticas de reconocimiento del otro e
incentivar el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.
En ese sentido las comunidades de diálogo constituyen un espacio de investigación en tanto
permiten a sus participantes, generar y construir apuestas de indagación que tienen como punto
de partida el reconocimiento del otro. Metodológicamente y-siguiendo la experiencia del Grupo
MARFIL- se han configurado tres momentos significativos al interior de la misma, a los cuales se les
ha denominado: Diálogo con un texto, el diálogo con el otro y el diálogo consigo mismo (MARFIL,
2013). Desde esta perspectiva el diálogo no se reduce simplemente a un intercambio de

147
opiniones, sino que más bien se constituye en una experiencia de encuentro que promueve el
cultivo de un conjunto de actitudes y hábitos fomentando prácticas de indagación, razonamiento y
formación de conceptos desde la aproximación al cine de la marginalidad.
De este modo, el presente semillero de investigación busca explorar desde el ejercicio de las
comunidades de diálogo cuáles son aquellas comprensiones que emergen sobre el cine de la
marginalidad y, en particular, en relación con aquel que relata las condiciones de la infancia en el
marco del conflicto armado en Colombia. A su vez prácticas de auto-reconocimiento, indagación y
construcción de sentido, desde las cuales se promueva un interés genuino por compartir
experiencias de vida desde una lógica del encuentro y la creatividad social.
Para el semillero SEMAFORO el cine de la marginalidad representa un texto que amerita ser
pensado, resignificado y deconstruido en relación con las narrativas que a partir del mismo se
entretejen. Se genera así un doble movimiento de aproximación: por un lado identificar cuáles son
las comprensiones que subyacen en relación con la marginalidad y la identidad sobre la infancia en
ese tipo de cine de la marginalidad promovido en Colombia y, por otra parte, rastrear cómo los
sujetos que participan haciendo uso de este tipo de cine movilizan y construyen sus identidades
personales y sociales en el seno de una comunidad de diálogo.
Metodológicamente las comunidades de diálogo – como se ha expresado anteriormente- se
desarrollan a partir de la estructuración de tres momentos claves, cuyo texto fundamental será
descubierto a partir del Cine de la Marginalidad. Estas comunidades de diálogo – denominadas
Encuentros para el Diálogo- tienen la siguiente estructura:
 Diálogo con el texto: Su intencionalidad está centrada en la búsqueda de comprensión
colectiva del texto, involucrando así componentes de carácter emocional, cognitivo y
social.
 Diálogo con el otro: busca que los participantes expresen sus opiniones, juicios y criterios
personales sobre el material presentado en el anterior momento.
 Diálogo consigo mismo: busca que las reflexiones y demás narrativas construidas durante
la actividad dialógica le permitan al sujeto volver sobre sus propias apreciaciones,
sentimientos y experiencias con el fin de ser resignificadas.
El semillero viene llevando a cabo reuniones periódicas donde se han realizado, en primera
instancia, un abordaje teórico a las categorías de marginalidad, identidad y cine de la
marginalidad. Por su parte otras sesiones, tienen como punto de encuentro el visionado de

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diversas producciones cinematográficas (en este caso vinculadas con la categoría de marginalidad,
infancia y conflicto armado) las cuales son escogidas por el mismo grupo, teniendo en cuenta sus
intereses, expectativas y necesidades investigativas. La experiencia de abordaje de la película
recorre los siguientes momentos34:

ABORDAJE DE LA PELÍCULA ESCOGIDA

ANTES DEL VISIONADO DURANTE EL VISIONADO DESPUÉS DEL VISIONADO

Objetivo: Objetivo: Objetivo:

Generar un proceso de Identificar los aspectos Suscitar un espacio de
exploración previa a la significativos y categorías indagación a partir del
proyección de la película con asociadas a las dinámicas de desarrollo de comunidades
el fin de indagar acerca de las la marginalidad que se logren de diálogo desde las cuales se
posibles cuestiones, percibir en el visionado. promuevan reflexiones que
problemáticas y temáticas contribuyan al análisis de las
que esta suscite. categorías identificadas.
5. Impacto(s) destacables
De acuerdo con las bases teóricas y metodológicas propuestas, el semillero inició sus búsquedas
(prácticas y teóricas) a partir del encuentro con sus integrantes en el ejercicio de una serie de
comunidades de diálogo, que permitieron ir consolidando una propuesta que se configuró como
proyecto de investigación en el marco de la I Convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de
los semilleros de investigación en UNIMINUTO.
Dicha propuesta investigativa 35 se ha formulado a partir del rastreo de algunas categorías
relevantes: la marginalidad, las identidades y el cine de la marginalidad como conceptos claves
desde los cuales se contribuye en la construcción de identidades y subjetividades por parte de los
sujetos involucrados en el proceso. Vale la pena señalar que se ha pretendido en este proceso a
jóvenes con orígenes diversos: algunos jóvenes universitarios, otros que viven en sectores

34
Es importante señalar que los aportes ofrecidos por el Grupo IREF liderado por Irene de Puig (España) y
los aportes de Angélica Sátiro del Grupo NORIA han sido importantes a la hora de orientar
metodológicamente el trabajo en el presente semillero. Al respecto ver: http://www.grupiref.org/filosofia-
formacion/pensar-con-el-cine.htm
35
El presente proceso de investigación tiene como evidencias actas, protocolos y planes de diálogo.

149
considerados socialmente marginados en la ciudad y otros que han hecho parte del conflicto
armado en Colombia vinculados con la Fundación Enséñame a Pescar y La Casa Taller Juvenil en la
ciudad Bogotá.
En una primera instancia se ha tenido la posibilidad de llevar a cabo una revisión
documental desde donde se ha pretendido fundamentar teóricamente el ejercicio de investigación
en relación con las categorías antes mencionadas. Así mismo se ha hecho una aproximación a las
apuestas, programas, proyectos, metodologías y estrategias de la Fundación Enséñame a Pescar y
La Casa Taller Juvenil con quienes se han adelantado una serie de encuentros para el diálogo,
alguno diseccionados desde el abordaje de una película.
Con el propósito de dinamizar el diálogo, posibilitar los encuentros e ir construyendo las
reflexiones respectivas se ha hecho uso del lenguaje del Cine de la Marginalidad (lenguaje clave en
la investigación). En un principio, se llevó a cabo el visionado de la película La Guerra de los
Botones36, donde participaron algunos jóvenes de UNIMINUTO con quienes se llevó a cabo una
exploración de la noción de infancia y el tipo de conflicto emergente en la película.
La anterior película permitió configurar un punto de partida al momento de reflexionar sobre las
maneras como los niños, las niñas y los jóvenes en general construyen sus pensamientos y
acciones a partir de una serie de lógicas reconocimiento, exclusión y marginalidad. Si bien es
cierto, esta película no hace parte del contexto estrictamente colombiano, si permitió establecer
un conjunto de reflexiones situadas en la relación que establecen los niños con la guerra y las
dinámicas de conflicto del cual hacen parte. Esta película se proyectó abiertamente a los
estudiantes de todos los programas de UNIMINUTO, utilizando la metodología del Cine-Foro,
intentando suscitar una comunidad de diálogo. Algunas de las preguntas que orientaron la
comunidad fueron las siguientes: ¿Cuáles son las incidencias culturales y sociales de la Guerra en
el mundo de la infancia? ¿Quiénes participan directamente e indirectamente en el conflicto
armado? ¿Cómo entender la situación de los niños y las niñas al interior del conflicto armado?

36
Esta película presenta el efecto que tuvo en niños franceses la confrontación armada vivida por Francia y
Alemania durante la II Guerra Mundial. En esta película los infantes se apropian y asumen en sus procesos
de construcción identitaria y en sus relaciones interpersonales elementos propios de la guerra, tales como la
confrontación armada, la pertenencia a un grupo, el botín, la batalla, etc., al punto de identificarse con los
sentimientos y búsquedas de la revolución llegando a reconocer a un otro que debe ser aniquilado o
anulado. Se enfatiza el sentido de grupo en torno a la batalla, organizándose estratégicamente para
enfrentar al “enemigo” y reclamando un botín, en este caso unos botones.

150
 De esta manera contar con la participación de estudiantes de distintos programas permitió
tener una mirada abierta y holística frente al conflicto armado, donde brotaron distintas
emociones, afectos, recuerdos y disertaciones frente a las preguntas orientadoras. El espacio del
cine foro – permitió al semillero de estudiantes- contar con una serie de comprensiones respecto a
la influencia de la guerra de los adultos en la mentalidad de los niños; permitió a su vez, establecer
la distinciones y diferencias entre categorías como conflicto y guerra, llegando el auditorio a
repensar el sentido de las mismas en medio de escenarios de confrontación armada.
De igual manera las reflexiones también se orientaron a indagar cómo todos somos víctimas frente
a la guerra, no de la misma manera que viven la coyuntura armada algunas poblaciones rurales,
pero sí cómo experimentamos en nuestras ciudades vivencias de reclutamiento por parte de todos
los actores en conflicto, problemas de desplazamiento, bandas criminales, entre otras situaciones
sociales que vivimos a diario. Por otra parte el encuentro permitió explorar categorías de análisis
como identidad(es), representaciones sobre el conflicto y subjetividades.
Paralelo a este ejercicio se ha llevado a cabo un ejercicio de diálogo – al interior del semillero –
donde se analiza la relación existente entre Cine y Marginalidad, para ello, se han utilizado
distintas fuentes bibliográficas, una de ellas, el libro titulado Cine de la Marginalidad de Cristian
León expuestos en el marco teórico.

De igual manera uno de los componentes centrales del análisis se ha centrado en el análisis y
la reflexión de las siguientes preguntas:
¿Qué tensiones se evidencian entre el cine de la marginalidad y el cine marginal?,
¿Cuál ha sido las comprensiones que se han tenido en torno a la marginalidad y la infancia
en el cine colombiano?
¿Por qué la marginalidad se ha constituido como uno de los discursos preponderantes en
el cine latinoamericano?
Vale la pena señalar entonces que el proceso llevado a cabo en el marco del semillero de
investigación, ha permitido ir consolidando un conjunto de reflexiones referidas al cine de la
marginalidad como un ámbito desde el cual se configuran comprensiones que aportan
significativamente en la construcción de identidades y subjetividades. Asimismo, resulta
interesante el abordaje de este tipo de Cine en el marco de las comunidades de diálogo en
Filosofía para Niños, en la medida que constituye un texto que amerita ser estudiado, analizado y

151
caracterizado desde una perspectiva crítica, creativa y cuidante. De este modo vale la pena tener
en cuenta los aportes de León (2005), para quien la posibilidad de apropiar y utilizar el cine de la
marginalidad como manifestación artística de gran importancia durante el siglo XX y XXI ha sido el
texto y el pretexto para pensar la realidad latinoamericana y colombiana desde el séptimo arte.
De igual manera una de las reflexiones a la que ha llegado el grupo de trabajo del presente
semillero es que el Cine de la Marginalidad no puede desligarse de los procesos, políticos, sociales,
económicos y culturales de la región ya que es a través de aquél donde se puede evidenciar las
distintas formas de asumir la realidad y construir subjetividades. Por tal motivo, este tipo de cine
dentro de las búsquedas del semillero se ha configurado en un texto sugerente y propicio para
explorar las categorías de marginalidad e identidad.
En la actualidad se ha venido estableciendo un acercamiento a una serie de películas que
relatan y configuran un conjunto de narrativas y formas de ser y pensar dimensiones como
marginalidad e identidad de la infancia en América Latina, y particularmente en Colombia. Entre
algunas de estas películas se encuentra Pequeñas Voces, Los Colores de la Montaña y La
Vendedora de Rosas han sido algunos de los referentes para reflexionar sobre la marginalidad y la
identidad, constituyéndose en insumos importantes para continuar con el ejercicio investigativo
con diversos actores poblacionales: algunos jóvenes de UNIMINUTO, jóvenes de la Fundación
Enséñame a Pescar, así como niños y jóvenes de la Casa Taller Juvenil en la ciudad de Bogotá.
De tal forma que desarrollar en primera instancia el proceso de revisión teórica desde la postura
que ha tenido el semillero ha sido de vital importancia para seguir aproximándonos a aquellas
nociones que se han venido tejiendo en el cine de la marginalidad sobre la infancia y la juventud
en Colombia, sirviendo de acicate para contar narrativas, experiencias, historias de vida que han
venido siendo contrastadas a través de uso de este tipo de Cine. Por lo pronto se sigue en ese
proceso de construcción colectiva, promoviendo escenarios de encuentro y diálogo,
contribuyendo así a la construcción de sentidos y significados.

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5. Bibliografía
GARCIA, Félix. (2002). Filosofía para Niños una propuesta de investigación acción. En:
Matthew Lipman: Filosofía y Educación. De la Torre.
LAGO BORNSTEIN, Juan Carlos. (2006). “Redescribiendo la comunidad de investigación”.
Madrid: Ediciones de la Torre.
LEON, Christian. (2005). “Cine de la Marginalidad. Realismo Sucioy Violencia Urbana”.
Universidad Andina Simón Bolívar / Abya-Yala / Corporación Editora Nacional. Quito.
LIPMAN, M., SHARP, A. y OSCAYAN, F. (1998). La filosofía en el aula. Madrid. Ediciones La
Torre.
ROJAS, V. y otros (2013), MARFIL Marginalidad y Filosofía. Proyecto de investigación
UNIMINUTO. Texto en proceso de publicación.
SHARP, A. M., y SPLITTER. (1996). “La otra educación”. Ed. Manantial, Buenos Aires.
VILLA, MARIA CRISTINA. (2011). “Cine Marginal”. Recuperado el 12 de Junio de 2013 de
http://geografiavirtual.com/2011/12/cine-marginal-cristina-villa/

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