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en Educación Básica
Fase de expansión
Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de
Enseñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Coordinación general
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez
DISEÑO
Lourdes Salas Alexander
Marisol G. Martínez Fernández
Víctor H. Castañeda Flores
Formación
Víctor Castañeda
ISBN: 978-607-467-093-6
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Í•N•D•I•C•E
V•E•R•S•I•Ó•N en E•S•P•A•Ñ•O•L
Presentación ........................................................................................................................... 8
Introducción ......................................................................................................................... 10
Unidad 1
Lineamientos y características del PNIEB .................................................................... 12
Unidad 2
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB .................................................................... 25
Unidad 3
Las prácticas sociales del lenguaje y la propuesta curricular del PNIEB ............... 37
Unidad 4
Evaluación ...................................................................................................................... 52
Unidad 5
La función de los docentes en el PNIEB ...................................................................... 65
Unidad 6
Factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula ......................... 75
Bibliografía ............................................................................................................................ 90
Anexo ..................................................................................................................................... 91
E•N•G•L•I•S•H V•E•R•S•I•O•N
Presentation .......................................................................................................................... 93
Introduction .......................................................................................................................... 95
Unit 1
Guidelines and characteristics of the NEPBE .............................................................. 97
Unit 2
Purposes and study subject of the NEPBE .................................................................. 110
Unit 3
The social practices of the language and the curricular proposal of the NEPBE .... 122
Unit 4
Assessment ................................................................................................................... 137
Unit 5
The function of English language teachers in the NEPBE ........................................ 150
Unit 6
Factors that take part in the planning of work in the classroom .......................... 160
Fase de expansión
En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la
Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes,
alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita
los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
Presentación
1
SEP (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibid, p. 11.
4
J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
8
enfrentar los nuevos retos de un mundo globalizado donde el contacto en-
tre múltiples lenguas y culturas es cada vez más común. En este contexto,
la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas expre-
siones culturales existentes en México y el mundo.
Desde esta perspectiva, la Secretaría de Educación Pública reconoce la
necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas
de estudio de educación preescolar y primaria, así como de realizar los
ajustes pertinentes en los planes y programas de Inglés para secundaria,
con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles
de la Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria,
los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultu-
ral que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del
mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística
y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás.
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articu-
lación de la enseñanza del inglés, la Secretaría de Educación Pública puso
en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (pnieb o
nepbe, National English Program in Basic Education), del que se derivan
programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica elaborados
a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e inter-
nacionales, la determinación de criterios para la formación de docentes,
además del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evalua-
ción de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés
Una de las acciones previstas es el desarrollo de reuniones nacionales
de fortalecimiento académico para docentes de Inglés, que tienen la fina-
lidad de ofrecer información y asesoría técnico-pedagógica que coadyu-
ve a las tareas necesarias para la implementación y generalización de los
programas de estudio correspondientes a los cuatro ciclos del Programa
Nacional de Inglés en Educación Básica.
9
Introducción
10
ya que mediante la participación en las mis- lar de la Subsecretaría de Educación Básica,
mas la comunicación cobra sentido y, por lo se dio a la tarea de diseñar, para su fase de
tanto, se adquiere el lenguaje. Así, el pnieb re- expansión en el ciclo escolar 2011-2012, las
quiere docentes capaces de valorar la relación reuniones nacionales para docentes de Inglés
entre lengua inglesa y contexto social, además de Educación Básica, las guías de trabajo y
de las funciones y los significados sociales y las guías de nivelación correspondientes, para
culturales involucrados en los procesos y com- dar a conocer los lineamientos y componen-
portamientos propios de diversas situaciones tes de la propuesta curricular que se encuentra
de comunicación. en sus programas de estudio, así como ofrecer
La Coordinación Nacional de Inglés, de las orientaciones didácticas necesarias para
la Dirección General de Desarrollo Curricu- su implementación.
11
Lineamientos y características del PNIEB
Propósitos de la unidad
¿Qué tan importante considera que es el inglés hoy en día?, ¿por qué?
¿Cuáles considera que sean los retos para generalizar la enseñanza del inglés
como lengua extranjera en nuestro país?
13
3 Encierre en un rectángulo el o los grupos de mexicanos que, de acuerdo con su
opinión y considerando la información anterior, tienen derecho a la educación en
nuestro país.
14
5 Reúnase con los colegas que atienden, al igual que usted, el mismo grado del Ciclo 2.
Revisen y compartan las respuestas a los ejercicios anteriores y realicen las activida-
des que se solicitan.
• Describan y enlisten en el siguiente espacio los aspectos más relevantes que caracte-
rizan a los alumnos de su grado y que es necesario considerar para trabajar con los
contenidos de la asignatura. Observen el ejemplo.
Sí No
15
6 Lean la información que se presenta en las tablas siguientes, consulten los programas
de estudio del grado con el que están trabajando y escriban en la columna vacía el
compromiso colectivo que se debe promover. Observen el ejemplo.
16
II. Características generales
de los programas de estudio del PNIEB
1 Lea la siguiente ficha que resume las orientaciones didácticas que guiaron la elabo-
ración de los programas de estudio del pnieb y, de acuerdo con su opinión, numeren
del 1 al 8 según su importancia.
2 Explore los programas del Ciclo 2, compárelos con los del Ciclo 1, 3 y 4, busque
los diferentes componentes que muestran la articulación de los tres niveles educa-
tivos (preescolar, primaria y secundaria) y complete la siguiente tabla.
17
Indicadores de logro por bloque
Objeto de estudio
Ambientes sociales
3 Compartan las respuestas a los ejercicios anteriores. En los programas de estudio del
grado con el que están trabajando busquen ejemplos que muestren que la formación
de los alumnos está centrada en competencias y atiendan las siguientes indicaciones:
Ejemplo
3o de Primaria
Ser
La lengua como
medio para
relatar actividades
cotidianas.
Hacer
Predecir tipos Saber
de actividades Tema, propósito,
rutinarias, a partir destinatario.
del lenguaje no
verbal y palabras Formación
conocidas. en competencias
Comprender la
información sobre
actividades rutinarias
propias y de otros.
18
3o de Primaria
Ser
Hacer Saber
Formación
en competencias
4o de Primaria
Ser
Hacer Saber
Formación
en competencias
19
5 Localicen en los programas de estudio la tabla “Distribución de las prácticas sociales
del lenguaje del Ciclo 2 por ambiente y grado” y realicen las siguientes actividades:
• Lean las prácticas del lenguaje de cada uno de los ambientes de aprendizaje
correspondientes al grado con el que están trabajando.
• Comenten las diferencias y semejanzas que tienen entre sí y escríbanlas en la
siguiente tabla; incluyan el grado a manera de encabezado.
Semejanzas Diferencias
• Elijan un grado del Ciclo 2 y ubiquen sus tablas de contenidos curriculares en los
programas de estudio.
• Seleccionen las prácticas sociales del lenguaje con las que consideran pueden
utilizar cada una de las TIC que aparecen en las imágenes y cópienlas en el lugar
señalado.
• Escriban sobre las líneas tres usos de dicha tecnología para apoyar el tratamiento
de los contenidos de la práctica que seleccionaron.
20
Práctica social del lenguaje:
–– Semana:
–– Mes:
–– Año:
* Un programa curricular nuevo incluye varias etapas. En la actualidad, el PNIEB se encuentra en la primera, por
lo que la totalidad de las horas (1060) destinadas para alcanzar el B1 no son acumulativas. Sin embargo, las
siguientes etapas irán aproximándose cada vez más a esta condición de tiempos.
21
8 Elijan un grado escolar y, en función del tiempo destinado a la asignatura de Inglés y
del propósito del Ciclo 2, escriban cuál es el perfil de egreso que esperan tengan sus
alumnos al terminar el año. Incluyan dicho grado en el encabezado de la tabla.
• Cotejen las respuestas que escribieron en los ejercicios anteriores con los propó-
sitos y aprendizajes esperados de los programas de estudio del Ciclo 2.
9 Lean y comparen los siguientes casos hipotéticos que describen el perfil de egreso de
dos alumnos al finalizar el Ciclo 2. Comenten las semejanzas y diferencias que encuen-
tren entre ambos.
22
Reconoce y distingue el inglés como una lengua y cul-
tura distinta a la propia. Muestra una actitud positiva en
el aprendizaje de esta lengua. Comprende expresiones
básicas de saludo y cortesía utilizadas en el aula. Mani-
fiesta motivación e interés por participar en intercambios
comunicativos propios de la vida cotidiana.
10 Expliquen las razones por las que, a diferencia del segundo, el perfil del primer caso
no cumple con los propósitos establecidos en el PNIEB. Escriban en el siguiente espa-
cio las conclusiones a las que lleguen.
Para concluir
Diagrama 1
Plan Nacional de Desarrollo Plan de estudios 2006
2007-2012 (Articulación de la Educación
(Habilidad en idiomas) Básica)
Nacional
Democrática
Obligatoria Gratuita
23
Diagrama 2 Diagrama 3
A quién Qué
Orientaciones curriculares
Saber
Diagrama 4
Cómo
Respuesta a: No violencia
–– Intereses.
–– Necesidades.
–– Saberes. Valores
24
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB
Propósitos de la unidad
1 Lea los dos propósitos de la siguiente tabla que se han planteado por docentes de
numerosas escuelas para la enseñanza y el aprendizaje del Inglés.
2 Escriba las ventajas y desventajas que tiene para usted y sus alumnos contemplar
sólo uno o los dos propósitos planteados.
1. Las características
formales del inglés.
2. Las características
funcionales del inglés,
a partir de discursos
o textos.
26
3 Localice el propósito general de la enseñanza del inglés que se señala en los programas
de estudio del Ciclo 2, compárelo con los anteriores y responda las siguientes preguntas:
¿Cuál es la diferencia entre el propósito general del PNIEB y los de la tabla anterior?
En el propósito general del PNIEB, ¿se contemplan las características formales y funcionales
del inglés?, ¿por qué?
4 Lea las siguientes partes que integran el propósito general del PNIEB y escriba sobre
la línea cuáles de sus características (formales, funcionales o ambas) considera que
contempla cada una. De acuerdo con su opinión, y por su importancia, ordénelas
del 1 al 5. Escriba el número dentro del paréntesis.
27
5 Completen la siguiente tabla escribiendo en la columna de la derecha, en su opinión,
el significado de los siguientes propósitos específicos del Ciclo 2 del PNIEB.
6 Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas que escribieron en los ejerci-
cios anteriores, argumenten y lleguen a acuerdos para construir consensos.
28
7 Elijan dos propósitos específicos del Ciclo 2 y, con base en éstos, completen las si-
guientes competencias específicas. En el encabezado incluyan el grado escolar con
el que están trabajando. Observen el ejemplo:
Ejemplo: 3o de Primaria
Propósito:
Que los alumnos expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.
____________________________
Propósito:
•• Escuchar y
•• Expresar
•• Participar en la lectura de _
•• Participar en la escritura de _
____________________________
Propósito:
•• Escuchar y __
•• Expresar _
•• Participar en la lectura de _
•• Participar en la escritura de _
29
8 Lean la siguiente información y compartan sus opiniones y puntos de vista.
Los propósitos sociales (o comunicativos) dentro de la escuela suelen estar relegados o excluidos
en tanto que se ponen en primer plano los propósitos didácticos, lo que conlleva una primera
tensión, a saber:
•• Si la escuela enseña a escuchar, hablar, leer y escribir con el único propósito de que los
alumnos aprendan a hacerlo, entonces no aprenderán a usar estas habilidades para cumplir con
otras finalidades, como las que se tienen en la vida social.
•• Si en la escuela (o los libros de texto) se abandonan los propósitos didácticos y se asumen los de
la práctica social, al mismo tiempo se estará abandonando su función enseñante.
9 Expliquen y comenten cómo resolverían la tensión (las discrepancias) entre los pro-
pósitos mencionados de las competencias específicas que sugirieron en el ejercicio
7. Escriban sus conclusiones en el siguiente espacio.
10 Seleccionen uno de los propósitos con los que trabajaron en el ejercicio 7 y en el si-
guiente espacio describan los pasos a seguir en la planeación para lograr que el trabajo
con los alumnos del grado incluya aprender a escuchar, hablar, leer y escribir, así como
aprender a usar estas cuatro habilidades básicas en los contextos de la vida social en
los que se usa el inglés.
30
II. Objeto de estudio del PNIEB
1 Lea las prácticas sociales del lenguaje que se presentan en la siguiente tabla y mar-
que con una la o las lenguas con las que, considere, se pueden trabajar con los
alumnos.
Comentar noticias
Leer cuentos
2 Reúnase con un colega y argumenten las respuestas que cada uno aportó en el ejer-
cicio anterior, de manera que lleguen a un consenso.
31
Lugar de descanso Hospital o centro de salud Ceremonia cívica Reunión de amigos
4 Elaboren la definición de lenguaje adoptada por el PNIEB uniendo con una línea los
datos de la columna izquierda con los que corresponden de la columna derecha.
Observen el ejemplo:
32
6 Lean las siguientes aseveraciones y escriban en la columna de la derecha una F o una V,
según sean falsas o verdaderas:
Las habilidades básicas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) son los componen-
tes que constituyen las prácticas sociales del lenguaje.
En las prácticas sociales del lenguaje lo importante son las actitudes y los conocimientos
de la lengua.
Las actitudes, las habilidades y los conocimientos son los componentes que constituyen las
prácticas sociales del lenguaje.
Las habilidades, los conocimientos y las actitudes se aprenden y movilizan en las prácti-
cas sociales del lenguaje.
Las prácticas sociales del lenguaje varían de acuerdo con el contexto situacional en el
que se desarrollan.
No es posible participar en prácticas sociales del lenguaje sin antes dominar los aspectos
formales de la lengua.
Sólo se requieren habilidades para intervenir en una práctica social del lenguaje.
33
7 Lean la información de la siguiente tabla y escriban en la columna derecha una posi-
ble causa por la que la participación en las prácticas sociales del lenguaje, expuestas
en la columna de la izquierda, no fue exitosa.
Ejemplo:
Leyó la receta de su abuelita para hacer un pastel, Se saltó u omitió un paso de la receta:
pero no se esponjó, no subió. “poner los polvos para hornear”.
8 Elijan uno de los casos presentados en la tabla anterior y escriban qué conocimien-
tos, habilidades y/o actitudes con el lenguaje es necesario trabajar para lograr que
la participación de las personas que intervinieron en la práctica del lenguaje sea
exitosa. Justifiquen su elección.
34
9 Completen los siguientes cuadros escribiendo los conocimientos del hacer, saber
y ser que consideren necesarios para solicitar un aumento de sueldo. Observen los
ejemplos.
Explorar varias solicitudes de aumento de suel- Elementos textuales de una solicitud: saludo,
do para conocer cómo son, qué partes incluyen, despedida, cuerpo, firma, destinatario, etcétera.
cómo empiezan, cómo terminan, etcétera.
Respeto al interlocutor.
Para concluir
35
Diagrama 1
Diagrama 2
36
Las prácticas sociales del lenguaje
y la propuesta curricular del PNIEB
Propósitos de la unidad
1 Lea el siguiente texto y corrobore si las partes resaltadas en cada inciso corresponden
a las ideas principales.
•• La mente y la racionabilidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-
vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan,* porque los conocimientos no se distinguen
del proceso cognitivo ni las personas de las actividades y ámbitos sociales en que actúan. Por lo
tanto, la mente y el mundo social y cultural se constituyen mutuamente; de acuerdo con Lave
(1991, en Biddle et al., 2000:41), la “cognición se sitúa en el proceso de experiencia del mundo
y en el mundo experimentado mediante la actividad en contexto”.
•• La adquisición de conocimientos culturalmente significativos, según Lave (1991, en Biddle et al.,
2000:40) “se debe entender como el proceso por el que uno se convierte en miembro de una
comunidad… [es decir, como] la progresiva posesión de la legítima participación periférica de
toda una persona en unas comunidades de práctica”, más bien: “en las que interactúan expertos
y aprendices en una práctica cultural significativa”.
•• El aprendizaje consiste, según lo expresa Rogoff (1994, en Biddle et al., 2000:42), en una “fun-
ción del cambio de papeles que se produce cuando una persona participa en una comunidad
de aprendices y se convierte en miembro experto de ella, y se define como un proceso de
transformación de la propia participación”. Por lo tanto, la participación es el problema más
apremiante, mientras que los cambios en la naturaleza de la actividad se producen mediante la
progresiva participación del aprendiz.
•• El desarrollo es el proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja
problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpre-
tación. De esta manera, lo fundamental del desarrollo cognitivo es la apropiación participativa
entendida, parafraseando a Rogoff, como la progresión en la naturaleza de la interacción del
adulto (experto) y el niño (aprendiz).
38
2 Comenten e intercambien sus opiniones y puntos de vista sobre el texto anterior y
lean la siguiente información que corresponde a una de las partes resaltadas del texto
que acaban de leer.
• Los razonamientos sobre los aspectos formales del inglés no se pueden conside-
rar separados ni de las actividades comunicativas ni de los ámbitos sociales en los
que se manifiestan, porque…
• Si “proceso cognitivo” se concibe como una serie de momentos o etapas por los que
atraviesa una persona para adquirir conocimientos, entonces los “ámbitos sociales”
se conciben como…
39
4 Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas a los ejercicios anteriores.
Elijan un grado del Ciclo 2 y realicen lo que se solicita a continuación:
3º de Primaria
Escuchar y comprender instrucciones para ela-
borar un objeto sencillo (sonaja, tambor, etc.).
Participar en la escritura de un instructivo.
Leer en voz alta un instructivo.
4º de Primaria
Escuchar y explorar letras de canciones.
Escuchar y seguir la lectura
en voz alta de canciones.
Identificar las partes que componen la escritura
de canciones.
Revisar convenciones ortográficas
y de puntuación.
40
Los conocimientos culturalmente significativos son aquellos…
Ejemplo: Soy miembro de la comunidad mexicana porque pienso y actúo como mexicano.
El aprendizaje consiste en el cambio de papeles que se produce cuando una persona participa
en una comunidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella.
41
b) Usar el televisor: Experto Aprendiz
6 Revisen la tabla “Distribución de las prácticas sociales del lenguaje” del Ciclo 2 por
ámbito en los programas de estudio, y comenten en cuáles de las competencias es-
pecíficas se consideran expertos, en cuáles no y por qué.
7 Comenten la siguiente definición que se tomó del texto “Conceptos derivados del
enfoque de la asignatura” y reflexionen cómo pueden convertir las competencias
específicas en “unidades de análisis e interpretación” para sus alumnos.
Desarrollo […] proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja
unos problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e
interpretación.
42
• Elijan una competencia específica por grado y escriban lo que tendría que
hacerse para que los alumnos pasen de ser “aprendices” a “expertos” en
dicha competencia específica con el inglés. Si lo consideran pertinente,
consulten los contenidos de la competencia específica que eligieron en los
programas de estudio.
3º de Primaria
Competencia específica:
Aprendiz Experto
4º de Primaria
Competencia específica:
Aprendiz Experto
1 Lea y complete los siguientes enunciados y coloque dentro del paréntesis la opción
que considere correcta.
43
a) El conjunto de habilidades básicas del lenguaje:
escuchar, hablar, leer y escribir.
El eje central en la defini-
b) El conjunto de conocimientos formales que se de-
( ) ción de los contenidos de los
rivan de los modelos que constituyen a la lengua.
programas de estudio para el
c) El conjunto de prácticas sociales del lenguaje
Ciclo 2 del pnieb es: como modos de interacción por medio de dis-
cursos y textos.
2 Comenten y compartan las respuestas del ejercicio anterior. Localicen en los Funda-
mentos curriculares el apartado “Enfoque” y lean cuidadosamente los incisos a, b y c,
que describen los tres tipos de contenidos curriculares de los que se componen los
programas de estudio del Ciclo 2. Coméntelos y reflexionen en torno a las conse-
cuencias que tiene para una propuesta curricular concebir al lenguaje como una
actividad. Realicen las siguientes actividades.
44
¿Qué necesitamos saber para interactuar con las noticias? Mencione cuatro “saberes”.
¿Qué actitud toman las personas al escuchar noticias personales? Mencione dos.
• Observen el siguiente gráfico que contiene las respuestas a las preguntas anterio-
res, mismas que se ordenaron de adentro hacia fuera.
• Elijan tres prácticas sociales del lenguaje, una de cada ambiente social de apren-
dizaje, del grado con el que están trabajando. Escríbanlas en el círculo del centro,
formulen las preguntas anteriores y copien las respuestas iniciando de dentro
hacia fuera.
Ejemplo
Distribución gráfica
Laboral
Escucharlas
Comunitario
Propósito
Decirlas
Familiar
Leerlas
Tema
Noticias
Escribirlas
Académico
Destinatario
45
Familiar y comunitario Literario y lúdico
Académico
y de formación
3 Lea la información que aparece en los siguientes cuadros y rotúlelos de acuerdo con
las concepciones del lenguaje y de los objetivos de aprendizaje del enfoque al que
corresponden.
46
Objetivos de aprendizaje en los enfoques:
sistemático-normativo, semántico-funcional y sociocultural
4 Observe las siguientes imágenes, lea los diálogos y escriba sobre la línea que acom-
paña a cada número la letra de la descripción del enfoque que corresponda.
1.
Atención, copien del pizarrón la lista de
preposiciones y hagan una oración con cada una.
2.
47
3.
Cinco es five.
¡Aquí! King.
Princess es princesa,
pero no hay en el
cuento. ¿Cómo se dice princesa
en inglés?
5 Reúnase con un colega y reflexionen con cuál de los componentes que se enlistan
a continuación se relaciona cada uno de los datos registrados en los recuadros. Una
vez que establezcan dicha relación, escríbanlos dentro de la tabla “Los cambios que
se han producido en educación”.
48
Los cambios que se han producido en educación*
Componentes Hoy Antes
Ejemplo:
a) Mediación social •• Comunidad de personas que •• Individual
aprenden •• Competencia
•• Colaboración •• Recitación
•• Discurso
*Fuente: Adaptado de B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona,
Paidós, p. 137.
6 Consulte los programas de estudio del Ciclo 2 y complete los siguientes enunciados.
• Cada uno de los grados escolares del Ciclo 2 del PNIEB tiene bloques.
• Cada bloque corresponde a un .
• El Ciclo 2 cuenta con un total de prácticas sociales del lenguaje y
competencias específicas.
• Cada grado escolar del Ciclo 2 tiene un total de prácticas sociales del
lenguaje y competencias específicas.
• Para cada práctica social del lenguaje se propone, a manera de ejemplo,
.
• A lo largo de los bloques, las prácticas sociales del lenguaje y las competencias
específicas se distribuyen en tres .
• Los ambientes sociales de aprendizaje son:
.
• El ambiente es el que tiene más prácticas sociales y
competencias específicas.
• Cada bloque se divide en ambientes sociales de aprendizaje.
• Al final de cada bloque se ubican los .
• Al final del ciclo, en el anexo se registran los .
49
Para concluir
Concepciones de la lengua
Enfoques
Sistema de elementos relacionados Medio que posibilita la Herramienta que hace posible el
estructuralmente para codificar y expresión de significados desarrollo de las relaciones perso-
decodificar el significado. funcionales. nales, la realización de transaccio-
nes sociales entre las personas y la
participación en prácticas sociales.
Objetivo de aprendizaje
50
Diagrama 1 Diagrama 2
Ambiente
familiar y
comunitario
Competencias
específicas
Prácticas
sociales del
lenguaje
Ambiente Ambiente
académico y literario
de formación y lúdico
Competencias específicas
Ambientes sociales
de aprendizaje
51
Evaluación
Propósitos de la unidad
52
I. Propuesta y concepción de evaluación para el Ciclo 2
b) ¿Evalúa para obtener información que le permita valorar y, en su caso, ajustar el traba-
jo en el aula con el fin de mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje?
c) ¿Evalúa para hacerle saber a los alumnos si lograron o no los objetivos propuestos?
d) ¿Evalúa para ayudar a los alumnos a reconocer sus fortalezas y debilidades con el fin
de apoyarlos en su proceso de aprendizaje?
f) ¿Utiliza la evaluación sólo una vez que se han obtenido ciertos resultados por parte
de los alumnos?
h) ¿Al momento de evaluar busca un equilibrio entre lo que hacen y saben los alumnos?
53
2 Lea la siguiente información sobre la evaluación del aprendizaje y subraye las ideas
que, en su opinión, apoyan sus respuestas anteriores.
•• Wiggins (citado por Biddle)1 establece que la evaluación “debe significar una experiencia
fundamental en el aprendizaje del estudiante, permitir el análisis del razonamiento de éste
y adoptar formas múltiples y diversas. Para cumplir con todos estos requisitos, las tareas de
evaluación deben reflejar las actividades y los retos característicos de la comunidad de práctica”.
•• Según Lomas,2 “evaluar es un proceso orientado a conocer cómo se han producido los
aprendizajes en relación con las finalidades que pretendemos, la selección de contenidos que
hemos realizado y las tareas que hemos desarrollado con los estudiantes”.
•• De acuerdo con Lerner,3 “la evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee
información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar
la enseñanza, hacer ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos
planteados”.
•• Como afirma Zabala,4 “para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el
grado de aprendizaje de cada alumno y alumna en relación con la competencia en cuestión. Esto
requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de las características específicas
de cada competencia y los distintos contextos donde ésta debe o puede llevarse a cabo”.
•• Por último, Sacristán5 considera que “se trata de transformar el culto al examen, asentado en
la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en el
ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación,
la construcción, el diálogo, el intercambio, en la que la información sea relevante para la cons
trucción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores”.
3 Con base en la información del texto anterior analice las respuestas que dio a las
preguntas con las que inició esta unidad y realice las siguientes acciones:
1
B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP, p. 147.
4
A. Zabala y L. Arnau (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.
54
• Después de leer el texto anterior, ponga una en los incisos de las preguntas en
las que mantiene su respuesta y una en las que no.
a) b) c) d) e) f) g) h)
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Escriba una definición propia de evaluación del aprendizaje que retome las ideas
centrales expresadas por los autores en el cuadro “Concepciones sobre la evalua-
ción del lenguaje”.
4 Reúnase con un colega, comenten y comparen las respuestas a las actividades ante-
riores.
5 Consulten los propósitos de enseñanza del inglés del Ciclo 2 y, junto con el trabajo
que hicieron en la unidad 2 de esta guía, comenten las características que, en su
opinión, debe tener la evaluación para reconocer y valorar el progreso de sus alum-
nos en el aprendizaje de los contenidos programáticos. Una vez que ambos estén de
acuerdo, redacten en el siguiente espacio.
55
6 Analicen y comenten la información del siguiente esquema creado por Gimeno Sa-
cristán,6 que resalta los pasos que se siguen al evaluar, así como las “decisiones y
dilemas de tipo pedagógico, político, ético y técnico a los que hay que responder”.
A Acotar o enfocar
una cierta realidad •• Quién es objeto de evaluación:
alumnos, docentes, ambos.
Cultura, valores de referencia
7 Reúnanse con colegas que trabajan en el mismo grado escolar que usted y realicen
las siguientes actividades:
• Consulten los propósitos de enseñanza del inglés del Ciclo 2 y elijan una
competencia específica de un grado escolar (3º o 4º de Primaria).
• Revisen la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados ubicados al final del
bloque, y use esta información como referencia.
• Consideren el propósito, la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados para
definir la propuesta de evaluación para la competencia específica que seleccio-
naron y respondan las preguntas formuladas en el esquema anterior.
6
Adaptado de G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
p. 345.
56
8 Localicen y lean el apartado “Evaluación”, en los programas de estudio del Ciclo 2,
y realicen las siguientes actividades.
La evaluación en el pnieb
Definición
Propósitos
••Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio • Su aplicación toma más tiempo.
aspecto de los desempeños del alumno.
•• •
•• •
•• •
57
II. Instrumentos de evaluación
Tabla 1
Convenciones
Procesos y estrategias
2 Comenten y analicen las formas más eficientes, válidas y pertinentes de obtener su-
ficiente información sobre el desempeño de los alumnos; por ejemplo: observación,
conversaciones o productos orales, escritos y gráficos elaborados por los alumnos.
58
• Lean la información que aparece en la tabla del anexo de esta guía, coméntenla y
elijan las formas, en su opinión, más adecuadas para evaluar la participación y el
desempeño de los alumnos en las tareas que articulan los contenidos de la compe-
tencia específica que seleccionaron. Tomen en cuenta que entre más información
se obtenga más justa será la evaluación.
Tabla 2
* Fuente: Adaptado de K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Esta-
dos Unidos, Steps Professional Development.
59
4 Comenten qué instrumentos consideran adecuados para evaluar la participación y el
desempeño de los alumnos en dichas tareas. Una vez que estén de acuerdo, comple-
ten la ficha correspondiente al grado con el que están trabajando.
3º de Primaria 4º de Primaria
Bloque: Bloque:
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
5 Observen los formatos utilizados para registrar información con el propósito de reali-
zar una evaluación continua, integral y formativa y realicen las siguientes actividades:
60
(Nombre del instrumento)
Competencia específica:
La mayoría
Soy capaz de: Todavía no A veces Siempre
de las veces
• Determinar la función, el propósito y
destinatario de…
••
••
••
••
••
••
••
Comprende y responde
con gestos a los saludos.
Responde con monosílabos
(sí/no) a indicaciones sólo con
apoyo de lenguaje no verbal.
Nombre: Nombre: Nombre: Nombre:
* Fuente: Adaptado de K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps
Professional Development.
61
(Nombre del instrumento)
Competencia específica:
Criterios Cualitativos*
Desempeño 1 2 3 4
* Fuente: Adaptado de K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps
Professional Development.
•• Reportes
•• Portafolios
•• Entrevistas
62
7 Presenten al grupo el instrumento de evaluación que elaboraron o completaron en
equipo. Expliquen el proceso que siguieron.
Para concluir
Diagrama 1
Acotar o enfocar
A una cierta realidad
C
con un patrón, objetivo o ideal
Recoger información
pertinente
Elaborar
la información
Apreciar el valor
de la realidad evaluada
63
Diagrama 2
Global. Porque contempla, en su conjunto, las ca-
pacidades en la lengua adicional de los alumnos,
evitando parcializarlas en conocimientos o habili-
dades aisladas.
Diagrama 3
•• Global.
Se caracteriza por ser •• Continua.
•• Formativa.
64
La función de los docentes en el PNIEB
Propósitos de la unidad
2 Comente con un colega las siguientes preguntas, intercambien opiniones y una vez
que hayan llegado a un acuerdo escriban sí o no, según corresponda.
•• Para llevar a cabo esta secuencia, ¿el docente debe conocer la escritura correcta de los
nombres de lugares, meses, días, años y horas que trabajará con los alumnos?
66
•• En esta actividad, ¿la enseñanza se centra en el lenguaje?
•• Durante esta secuencia de actividades, ¿los alumnos participaron en una situación real
de comunicación?
3 Formen un equipo con algunos de sus colegas y lean el caso de la vida real que apa-
rece en la columna izquierda de la tabla. Coloquen en el paréntesis la(s) letra(s) de la
columna derecha en la que se indican los saberes y haceres requeridos en cada caso.
Tabla 1
( ) Lola vive fuera de México y se va a casar con un extranjero. A. Curiosidad e interés por
Su hermana Adriana y un amigo suyo están de vacaciones con el inglés.
ellos. Los novios necesitan comprar algunas cosas para su futura
casa. Adriana y su amigo irán a un almacén para comprarlas. B. Uso de la lengua como
medio para promover la
equidad entre hombres y
( ) Adriana y su amigo recorren la casa donde vive actualmen- mujeres.
te Lola. El novio escribe en su lengua una lista de las cosas que
necesitan para cada habitación (dormitorio, cocina, etc.), luego C. Propiedades y tipos de
la lee en voz alta mientras Adriana y su amigo escuchan. textos orales y escritos.
67
4 Formen un equipo con varios de sus colegas y observen la imagen del almacén que
aparece a continuación.
68
5 Revisen el conjunto de palabras que aparecen en el recuadro y realicen las acciones
enlistadas a continuación.
• Elijan del conjunto de palabras sólo las que corresponden a los nombres de apa-
ratos, utensilios y muebles. Utilicen la imagen del almacén para corroborar que
su elección fue correcta.
• Elaboren una lista con los nombres de aparatos, utensilios, accesorios y muebles
organizados de acuerdo con la habitación del hogar donde se utilizan (dormito-
rio, cocina, baño, etc.), usen la lengua original en la que están escritos.
Tabla 2.
Lista de aparatos, utensilios, accesorios y muebles del hogar
69
• Subrayen cuál de las siguientes opciones corresponde a la direccionalidad de la
escritura de los nombres con los que están trabajando.
De izquierda a derecha. De derecha a izquierda.
De arriba abajo. De abajo a arriba.
• Compartan entre ustedes las dificultades a las que se enfrentaron y los senti-
mientos que experimentaron al desarrollar las acciones anteriores en una lengua
distinta a la materna.
• Comenten cuáles creen que, en su opinión, serán las dificultades y los sentimien-
tos a los que se enfrenten sus alumnos cuando realicen acciones en una lengua
que desconocen y qué estrategias utilizarían con ellos para ayudarles a enfrentar-
las con éxito.
6 Lean nuevamente el texto “Los anuncios de la comunidad”, con el que se inició esta
unidad, completen la tabla 3 y utilicen la información enlistada en la columna de la
derecha de la tabla 1. Pregúntense si alguna información puede o no estar en más de
una de las columnas y por qué.
Tabla 3
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje Ser con el lenguaje
70
¿En cuál de los tres tipos de contenido (saber, hacer o ser) se centra la secuencia di-
dáctica “Los anuncios de la comunidad”?
¿La secuencia didáctica “Los anuncios de la comunidad” cumple con alguno de los
propósitos específicos establecidos para el Ciclo 2?
¿Quién conoce las estrategias que utiliza el hablante de la lengua inglesa en las di-
versas prácticas sociales de comunicación oral y escrita?
¿Quién conoce las propiedades y los tipos de textos orales y escritos con sus aspectos
fónicos, sintácticos y semánticos?
¿Quién debe saber cuándo deben formularse de manera explícita los conocimientos del
sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos de la lengua inglesa?
¿Quién reconoce cuáles y con qué grado de profundidad deben tratarse todos los
temas de las preguntas anteriores, de acuerdo con la práctica correspondiente?
71
II. Consideraciones didácticas
——¡Ay! Ahora sí, ya el año que viene me toca estar frente a grupo. Por favor, ayúdenme ustedes
que llevan muchos años en esto. ¿Qué me recomiendan? Díganme, ¿qué cosas debo saber
cuando esté preparando mi clase?
——Mira, no te preocupes. Lo más importante, al planear tus clases, es que no olvides que los niños
tienen y han tenido otras experiencias dentro y fuera de la escuela, y por eso debes tomarlas en
cuenta y aprovecharlas. Piensa, por ejemplo, qué cosas hacen todos los días y úsalo.
——Sí, sí. Recuerda de dónde vienen, cómo hablan, qué pueden aprender. ¡Claro!, de acuerdo con
sus edades. ¡Ah!, pero eso sí, afortunadamente hay un montón de cosas que todos los niños
tienen en común. Piensa en ellas y con lo que ya te dijimos, no hay pierde. En fin… cualquier
cosa sólo pregunta.
72
——Sí, sí, eso lo tengo presente… El alumno es el actor principal de este show. Yo sé que si los ob-
servo bien, aprenderé más de ellos que ellos de mí. Esa es la mejor manera de saber qué hacer
con todos y cada uno, ¿verdad?
——¡Ah! Otra cosa, no tomes el papelito de docente controlador; tú ayudas y guías en el
aprendizaje. ¡Crea ambientes agradables! para que los niños se interesen y quieran apren-
der, ésa es una tarea que te toca a ti.
——¡Qué quede claro!, nada de “examen para esto”, “cuestionario para aquello”, “apréndanse
la ‘listita’ de vocabulario”, “memoricen las reglas”, “tres planas de esto”, “repitan 20 veces
después de mí” ¡Eso es del siglo antepasado! Eso sí, tú facilitas los materiales, te fijas que los
niños estén comunicándose entre sí, que se ayuden. Tú apoyas, porque a veces parece que
los niños pueden aprender sin nosotros, ¡ja!
Para concluir
73
El papel del docente en relación con los alumnos
El docente…*
Es Hace Sabe
•• Un orientador y un facilitador. •• Planea actividades •• Cuáles son las estrategias
•• Un modelo de habla y escritura de basadas en la vida comunicativas usadas en
la lengua inglesa. cotidiana de los las diferentes prácticas
•• Un observador de las características alumnos, en sus sociales de comunicación
de sus alumnos y sabe que éstos… intereses y necesidades oral y escrita de la lengua
de desarrollo. inglesa.
Tienen… •• Reconoce cuáles y •• Las propiedades y tipos
–– Deseo de conocer lo que no con qué grado de de textos orales y escritos
saben. profundidad deben con sus aspectos fónicos,
–– Gusto por la imitación. tratarse todos los temas sintácticos y semánticos.
–– Sentido del lenguaje corporal de la práctica social de •• El sistema de escritura de
y gestual. lenguaje. la lengua inglesa y sus
–– Sentido del ritmo. •• Ayuda a los alumnos convenciones.
–– Habilidades sociales. a usar su percepción •• Cuándo deben formularse
–– Atracción por los estímulos para construir de manera explícita los
sensoriales, cinéticos y estrategias de conocimientos del sistema
auditivos. comprensión lingüístico y los recursos
–– Tendencia por demostrar lo y expresión. de los textos orales y
que saben y compartirlo. •• Crea atmósferas que escritos de la lengua
–– Disposición para las favorecen el placer por inglesa.
actividades lúdicas. aprender.
–– Capacidad para interpretar •• Fomenta la interacción
situaciones sociales. entre los alumnos.
•• Evalúa mientras los
Son... niños interactúan.
–– Diferentes porque tienen
distintos niveles de desarrollo.
–– Individuos cuyos contextos
familiares son diversos.
–– Niños con diferentes aptitudes
para distintas tareas.
–– Alumnos con patrimonios de
valores diversos.
74
Factores que intervienen
en la planeación del trabajo en el aula
Propósitos de la unidad
1 Participe en una lluvia de ideas sobre los factores involucrados en la planeación del
trabajo en las aulas de los grados correspondientes al Ciclo 2 y realice las siguientes
acciones:
• Participe al aportar sus ideas y contribuya a construir consensos.
• Tome nota de las ideas expuestas por otros colegas y que usted considera favore-
cen la tarea.
• Elabore una lista de los factores con los que la mayoría está de acuerdo.
a) Situaciones comunicativas.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…
76
b) El tipo y la cantidad de contenidos programáticos que se abordarán en cada situación
comunicativa.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…
• Comenten qué espacios rodean al aula, qué tipo de materiales se usan en ellos y
qué actividades obedecen a un horario.
• Lean la información que aparece en desorden alrededor del hexágono y comenten:
–– En qué espacios suele usarse el idioma inglés (por ejemplo, zonas arqueológi-
cas, donde es posible estar en contacto con el inglés en forma oral y escrita).
–– En qué materiales se pueden encontrar textos en inglés (por ejemplo, envol-
turas o empaques).
Plaza
Espacio
Ti
Rincón de lectura
Libros de consulta
ate
Anuncios
M
Patio
Programas de televisión Cartulinas
Periódico mural Sanitarios
Empaques diversos
Pelotas
Rótulo con el nombre
del plantel educativo
77
Tiempo Espacio Material
Entorno
extraescolar
Escuela
Aula
4 Reúnase con varios colegas, elijan uno de los tres grados del Ciclo 2 del PNIEB y rea-
licen las siguientes actividades:
Entorno
extraescolar
Escuela
Aula
78
5 Lean los siguientes diálogos entablados por varios niños y elijan una de las dos con-
clusiones que se presentan para cada caso.
Ayer mi abuelita y yo
No, no te preocupes hicimos un pastel.
Samuel. Mira, si le jalas de
aquí y de acá, la bolsa se ¡Qué bien!
abre fácil.
a) Los alumnos aprenden de sus pares sólo a) Los alumnos sólo pueden realizar
cuando interviene el docente. actividades propias de la etapa de
b) Los alumnos aprenden de sus pares con desarrollo en que se encuentran.
o sin la intervención del docente. b) Los alumnos pueden realizar
actividades más allá de la etapa
de desarrollo en que se encuentran
con la ayuda de otros.
¡Ah!, four.
a) Los alumnos aprenden acerca del inglés en lugares diseñados específicamente para enseñarlo.
b) Los alumnos aprenden acerca del inglés en todos los lugares donde pueden interactuar con éste.
79
6 Descubra cómo armar el siguiente rompecabezas y una vez que encuentre las pie-
zas que al unirse formen un enunciado, escriba en el rompecabezas vacío las dos
partes que eligió para completar el enunciado.
Familiar y comunitario.
Literario y lúdico.
Académico y de formación.
Reconocer los diferentes ambientes sociales
de la práctica específica.
80
• Consulte el apartado “Orientaciones didácticas” en los programas de estudio del
Ciclo 2 para corroborar que utilizó las piezas correctas del rompecabezas.
8 De los grados del Ciclo 2, seleccionen el de su interés de manera que los equipos
trabajen con uno solo. Ubiquen y revisen las tablas de contenidos programáticos de
la siguiente manera: en 3º de Primaria, el ambiente Familiar y comunitario, y en 4º
el ambiente Literario y lúdico y el ambiente Académico y de formación. Realicen las
siguientes actividades:
• En función de la edad y del lugar donde viven los alumnos del grado que selec-
cionaron, elaboren una lista con los recursos y los materiales que, en su opinión,
consideran pertinentes para trabajar los contenidos del hacer, del saber y del ser
y para elaborar los productos.
• Comenten las ventajas de que los alumnos con la ayuda del docente, elaboren cier-
tos materiales para poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes con el
inglés.
• Observen las fotografías.
• Con base en éstas determinen cómo constituir un acervo con recursos y materia-
les en inglés y respondan las siguientes preguntas:
81
• Completen la siguiente tabla con la información anterior y no olviden incluir en
el título el grado con el que están trabajando. Observen los ejemplos.
(3º o 4º de Primaria)
Elaborados Elaborados
Elaborados
por diversos actores por instancias distintas
por alumnos
de la escuela a la comunidad escolar
Ejemplo: de otros grupos – Madres, padres o familiares – Estaciones de radio.
(y grados escolares) que tienen contacto con per-
sonas que viven en Estados
Unidos.
• Analicen qué características debería tener el acervo del aula para que se garantice
el acceso y contacto de los alumnos a una amplia variedad de recursos y materiales
en inglés. Compartan sus propuestas y completen la siguiente tabla.
Formato
Tamaño y posición
Tipos de texto
Contenido
Lenguas
Nivel de dificultad
• Busquen en la sopa de letras las palabras que faltan en los enunciados que descri-
ben los aspectos necesarios para la selección de materiales durante la planeación.
82
R D Z C Ñ I Q W R T P Y U
N I Ñ O I N U H J L R P R
D V A M J C Ñ K F D O C E
N E J W P L E R I U F B F
Q R A G R U P O A S E Z E
E S T T I I F D Z Q S X R
R O G P A R E J A S O B E
Y S B Ñ F G K L Y M R N N
Ñ A U T E N T I C O T M C
X T Y U I O E P O U Z K I
P R O G R A M A L A U L A
E I D K P O A E X C V U E
A U C O O P E R A T I V O
• Los materiales deben dar información de los temas a tratar, interpretar la realidad,
ser modelos de lenguaje .
• La selección de los materiales debe posibilitar la tarea evaluadora del
.
• Siempre que sea posible, los materiales que se usarán a lo largo de las actividades
de una práctica deben el uso de las TIC.
• El material debe permitir el desarrollo individual del en el
y el desarrollo grupal.
• El de estudios es la para la
planeación, por lo tanto es un material indispensable para alcanzar los propósitos
de la asignatura.
• Los materiales deben considerar las características individuales de los alumnos y las
del .
• Los materiales deben ser y despertar el entusiasmo de los
niños por el .
• En relación con las prácticas sociales del lenguaje, los materiales deben conside-
rar el trabajo individual y el trabajo .
• Las competencias específicas de las prácticas contemplan la utilización y elabora-
ción de materiales que implican el trabajo individual, en equipos, en
y en grupo.
83
II. Organización y distribución
del espacio y del tiempo en el aula
1 Reúnanse con varios colegas, observen el siguiente plano que representa la distribu-
ción y organización que le dio al espacio del aula un docente de Inglés y ubiquen
los siguientes elementos:
Puerta 3 4
I A
Tapete Sección Mesa para
de matemáticas audiolibros
Mesa B
J
2 1 Rotafolio para Rotafolio para
poemas escribir
Silla
Estante
19 20
21
10 8 Área de cómputo
K E D
9 7
Estante para mochilas
84
2 Lean la información que aparece en las columnas “Actividades” y “Modalidad y
función de la distribución del espacio” de la siguiente tabla. Observen los dibujos
que se presentan en la columna derecha y, con base en la información de las dos
primeras columnas, asignen un número a cada una.
*Fuente: A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
85
3 Considerando el grado, bloque y ambiente con el que han venido trabajando y en
función de las modalidades más apropiadas para el tratamiento de los contenidos
programáticos propios de la actividad específica involucrados: a) discutan cómo
organizarían el espacio del aula de manera que se generen las condiciones de traba-
jo propicias para alcanzar los propósitos, y b) elaboren un plano que represente la
organización y distribución del aula.
4 Reúnase con un colega, consulten los propósitos del Ciclo 2, revisen la figura 3 y
la tabla “Tiempos y número de sesiones por semana destinados a la asignatura de
Inglés” que se presentan en el apartado “Observaciones generales”, de los Funda-
mentos curriculares, luego reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno al terminar el Ciclo 2 son suficientes
para alcanzar el propósito que en éste se establece?
¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno del Ciclo 2, al año, permite que se
familiarice y tenga contacto con el inglés?
86
5 Reúnase con varios colegas, compartan las reflexiones y respuestas que generaron en
la actividad anterior y realicen las siguientes acciones:
• Revisen los contenidos programáticos de los dos ambientes que contiene el blo-
que del grado escolar con el que han venido trabajando y, en función de las dos
horas y media a la semana que tiene la asignatura, decidan cuántas semanas des-
tinarían a la primera competencia específica que aparece en el bloque y cuántas
a la segunda. Registren el número de semanas en la siguiente tabla.
Grado escolar
Bloque
• Comenten, expliquen y compartan los aspectos que tomaron en cuenta para deci-
dir cuántas semanas y, por lo tanto, cuántas horas destinarán al trabajo con cada
competencia específica. Enlístenlos en el siguiente espacio.
87
• Lean la siguiente información, compárenla con el contenido de su lista y analicen si mantie-
nen o no el número de horas que incluyeron en la tabla anterior.
•• Los propósitos sociales y didácticos de las situaciones comunicativas diseñadas para abordar de
manera articulada los contenidos de la práctica social del lenguaje.
•• El grado de dificultad que tiene para los alumnos los contenidos de la práctica social del
lenguaje y los aprendizajes esperados.
•• El ritmo de trabajo de los alumnos.
•• La energía que tienen los alumnos en función de la ubicación del mes en el ciclo escolar (al
inicio del año, cerca de vacaciones, al final del año, etcétera).
•• La edad y las características de los alumnos.
•• La organización, distribución y disponibilidad del espacio físico del aula y del tipo de
materiales o recursos que demanda la práctica social del lenguaje.
Para concluir
Diagrama 1
88
Diagrama 2
Elaborados por:
Diagrama 3
Características
89
Bibliografía
Annandale, Kevlynn et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed.,
Estados Unidos, Steps Professional Development.
Arnau, Laia y Antoni Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias,
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LeyesBiblio/pdf/1.pdf.
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ternacional sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco.
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cativo, Barcelona, Graó.
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Sacristán, G. y A. I. Pérez Gómez (eds.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid,
Morata.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
90
Anexo
What are the most efficient and valid ways to collect the information?*
Focused observation. •• Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.
Ability to stop, look •• Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
and listen. range of different contexts.
Products. Further •• Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
information can for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
be gathered from learning: Log formats and Journals.
students ́ oral, •• Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
written or visual •• Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
work products. The communicative situations from which judgments about language learning can be
teachers can assess made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
student products that
influence the outcome of the product being assessed.
have been created
•• Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
during the process
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
of learning, not only viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
the final products understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
that are a result of others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
learning. •• Surveys and Questionnaires: consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
•• Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.
Conversations. One •• Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences
the most important and groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student;
ways to assess peer conference- student and student; small-group conferences-students; three-way
student’s learning conferences-student, teacher and parent.
is through the use of •• Interviews: are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
talk. and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information. Written
responses to interview questions are useful, as they can be taken away and analyzed
at a later time.
* Fuente: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps Professional
Development.
91
National English Program
in Basic Education
Phase of expansion
Presentation
1
sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibid., p. 11.
4
J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.
93
nal systems are to prepare students in order to face the new challenges of
a globalized world, in which the contact among multiple languages and
cultures becomes more and more common every day. In this context, the
educational system is compelled to help students understand the diverse
cultural expressions in Mexico and the world.
It is from this perspective that the Secretariat of Public Education ack-
nowledges the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of
preschool and elementary education, as well as to make suitable adjustments
to the English subject curricula in secondary school, with the purpose of
articulating the teaching of this foreign language in the three levels of Basic
Education. By means of this articulation, it is expected that by the time students
complete their secondary education, they will have developed the necessary
plurilingual and pluricultural competences to successfully face the communicati-
ve challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic
and cultural diversity at a global level, and thus, respect their own culture as
well as that of others.
In order to carry out the actions that enable the articulation of English
teaching, the Secretariat of Public Education has implemented the National
English Program in Basic Education (nepbe or pnieb: Programa Nacional de In-
glés en Educación Básica) from which syllabuses for the three levels of Basic
Education are derived. Such syllabuses are devised based on the alignment
and standardization of national and international standards, the selection of
criteria for teacher training, the establishment of guidelines for the design
and evaluation of educational materials, as well as the certification of English
language proficiency.
One of the above actions is to organize national academic meetings
to strengthen English teachers, in order to provide them with information
and technical-pedagogical instructions, aiming at contributing to the neces-
sary measures to be taken for the implementation and generalization of the
corresponding four-cycle syllabuses in the National English Program in Basic
Education.
94
Introduction
95
ce, language is acquired. Therefore, the nepbe 2011-2012 school year phase of expansion,
requires that teachers are capable of appre- the aforementioned national meetings for Ba-
ciating both the relationship between the sic Education English language teachers, along
English language and social context, as well with the corresponding Working Guides and
as the functions and social/cultural meanings Leveling Guides, with the purpose of displa-
involved in the processes and behaviours in- ying the parameters and elements of the cur-
herent to various communication situations. ricular proposal contained within its syllabu-
The National English Coordination has ses as well as offering the didactic background
undertaken the task of developing, for its needed for its adoption.
96
Guidelines and characteristics of the NEPBE
Purposes
Which would you consider to be the challenges to generalize English as a second language in our country?
1
Source: (Adaptation) Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, available at: www.
cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf
98
3 Bearing in mind the information above and according to your opinion, square the
group or groups of mexicans that are entitled to education in our country.
4 Write three statements that guide education to achieve at least one characteristic
established in Article third of the Constitution: national, democratic, lay, free, and
compulsory. Look at the example.
• Promote collective commitments oriented to the defense of human rights, respect for diver-
sity, and rejection of violence and strengthening of values, directed to coexistence, in spite
of differences.
99
5 Get together with colleagues who teach the same grade of Cycle 2 and check the
answers to the previous exercises. Then, carry out the following activities:
• List and describe the most relevant aspects that characterize the students you teach
and that, in your opinion, are necessary to consider when teaching the contents of the
subject. Look at the example.
• Discuss and define the rules of conduct that you consider appropriate to set in class,
along with your students, in order to promote respect for diversity, rejection of violence,
and instilment of values aimed at a healthy coexistence.
• Considering the characteristics of students and the information discussed, define the
class rules. Look at the example given for the third grade of Elementary school.
Class rules
Yes No
100
6 Read the information in the charts below. Check in the syllabuses of the grade you
have been working with and write on the empty column the collective commitment
that needs promoting. Look at the example.
Example: 3rd grade Elementary school. Unit 3. Academic and educational environment
Complete interrogative sentences Only the kids who know the right The same participative opportunities
with question words. answer participate. for every member of the group.
Practice the spelling of the words Since he takes too long spelling out
that answer a crossword. the words, the members of his team
won’t let him participate.
7 Compare your answers to the previous exercises. Exchange points of view to reach
consensus.
101
II. General characteristics
of the NEPBE Syllabuses
1 The chart below shows the teaching guidelines that led to the elaboration of the NE-
PBE Syllabuses. Read the statements, and in your opinion number them from 1 to 8
according to their importance.
a) In the knowing about the language, doing with the language, and being through
the language competencies.
b) In their identity, social characteristics, and differences.
2 Check the syllabuses of Cycle 2 and compare it to the programs for cycles 1, 3 and 4.
Search for the different components that show the articulation of the three educative
stages: Preschool, Elementary school, and Secondary school. Complete the following
content table with this information.
102
Achievement indicators by unit
Object of study
Types of contents
Social environments
3 Share your answers to the previous exercise. Look over in the syllabuses of the grade
you have been working with, examples that show that students’ education focuses on
competencies and do the following activities:
Example
3rd grade Elementary school
Being through
the language
Language as a way
of telling everyday
activities.
Doing Knowing about
with the language the language
Predict types of Theme, purpose and
everyday activities, intended audience.
based on non-verbal
language and Specific competency
familiar words.
Comprehend
information about
one's own and
anyone's everyday
activities.
103
3rd grade Elementary school
Being through
the language
Specific competency
Specific competency
4 Identify two strategies that promote learning opportunities for all students in the syllabu-
ses of Cycle 2. Write two examples in the box below.
104
5 Identify the chart “Specific competencies. Distribution by environment and grade” in
the syllabuses of Cycle 2, and do the following activities:
• Read the social practices of the language in each of the learning environments
that correspond to the grade you have been working with.
• Comment on the similarities and differences that you each find and write
them down in the following table. Write the grade as a headline.
Similarities Differences
6 Look at the following images and discuss which relate to the ICT that can be used
to support the teaching/learning of English and which do not. Then perform the fo-
llowing actions:
• Choose a grade from Cycle 2 and locate your curriculum content tables in the
syllabuses.
• Select the social practices of the language that you consider make use of each one
of the ICT that appear in the images and copy them in the indicated place.
• Write in each line three ways to use this technology to help carry out the contents
in the practice you chose.
••
••
••
105
Social practice of the language:
7 Look at chart 2 and figure 3 from “General Observations” in the NEPBE, Curricular
Foundations and complete the following:
–– Weekly:
–– Monthly:
–– Yearly:
106
8 Choose a grade and according to the time assigned to the subject of English and the
purpose of Cycle 2, write the students expected profile for the grade chosen. Write
the grade as a title.
• Compare the answers you gave for the previous exercises with the objectives and
achievements in the syllabuses of Cycle 2.
9 Read and compare the following hypothetical situations that describe the students’
profiles after 3rd and 4th grades of Elementary school. Comment on the similarities and
differences you find between both.
107
Recognizes and identifies English as a language and cul-
ture other than her own. Shows a positive attitude towards
learning the language. Understands basic greeting and
courtesy expressions used in the classroom. Shows moti-
vation and interest in participating in everyday life com-
municative situations.
10 Unlike the second case, explain the reasons why the profile of the first one does not
meet the objectives of the NEPBE. Write your conclusion on the box provided.
To conclude
Look at the following diagram shown in the conference sessions that summarizes the
work done in this unit.
Diagram 1
National Development Plan Study Plan 2006
2007-2012 (Articulation
(Ability in languages) in the Basic Education)
National
Democratic
Compulsory Free
108
Diagram 2 Diagram 3
To whom What
Curricular focus
Knowing
about
Being Doing
Preschool through with
Competence
Identity
Secondary Elementary
school school Social
characteristics Differences
Diagram 4
How
109
Purposes and study subject of the NEPBE
Purposes
1 Read the two purposes on the following table, which many schools and teachers
have used for the teaching and learning of English.
2 Write the advantages and disadvantages for using one or both purposes, for you and
your students.
1. The formal
characteristics of the
English language.
2. The functional
characteristics of English
based on speech and
texts.
111
3 Find the general purpose of teaching English in the syllabuses of Cycle 2. Compare it
with the prior ones and answers the following questions:
What is the difference between the general objetive of the NEPBE and the purposes in the
previous table?
Are formal and functional characteristics of the English language considered in the general
purpose of the NEPBE? Why?
4 Read the following parts of the general purpose of the NEPBE and write on the line
which of the characteristics (formal, functional or both) are included, and in your
opinion number them from 1 to 5 according to their importance. Write the number
in the parentheses.
112
5 Complete the next chart by writing on the column on the right the meanings of the
following NEPBE specific purposes of Cycle 2.
Purposes of Cycle 2
6 Get together with colleagues, talk about the answers to the previous exercises, dis-
cuss them in order to reach consensus.
113
7 Choose two specific purposes of Cycle 2 and complete the following specific com-
petencies. Write the grade as a title. Look at the example:
Purpose:
Children will be able to express opinions and simple requests in familiar contexts.
Purpose:
•• Listen
•• Express
Purpose:
•• Listen
•• Express
114
8 Read the following information and share your opinions and points of view.
Social (or communicative) purposes inside the school tend to be relegated or excluded inso-
much as didactic purposes are placed first, which leads to a first tension:
•• If the school teaches how to listen, speak, read and write with the only purposes of students
learning to do so, then, they won’t learn to use these abilities to accomplish other purposes,
such as, the ones one has in social life.
•• If the school (or the text books) abandon the didactic purposes and assume the ones in the
social practice, it will abandon its teaching function as well.
9 Explain and discuss how to solve the tension of the purposes previously men-
tioned in the specific competencies suggested in exercise 7. Write your con-
clusions.
10 Select one of the purposes you chose in exercise 7. Describe, on the lines below, the
necessary steps to follow in the planning, in a way that the practice with students
includes how to learn to listen, talk, and read, as well as to use these four basic skills
within the context of social life in which English is used.
115
II. The object of study of the NEPBE
1 Read the social practices of the language in the following table and mark with a
the social practices that you consider can be worked with the students in their mother
tongue or the English language.
Discuss news
Write e-mails
Read advertisements
Read stories
2 Get together with a colleague. Discuss your answers to the prior exercise and reach
a consensus.
3 Look at the images showing different real communication contexts. Write on the
lines below, how you would use language using one or two actions within the fo-
llowing contexts:
116
A vacation place A hospital or health center A civic act A gathering with friends
4 Match the columns in order to provide the NEPBE definition of language. Look at the
example.
117
6 Read the following statements and write on the column whether they are False (F) or
True (T):
Abilities, knowledge, and attitudes of language are not always necessary while commu-
nicating since they are used separately.
Basic language skills (listening, speaking, reading, and writing) are the components that
constitute the social practices of the language.
Attitudes and knowledge of language are what is important in social practices of the
language.
Attitudes, skills, and knowledge are components which form the social practices of the
language.
Abilities, knowledge and attitudes are both learnt and mobilized through social practices
of the language.
Social practices of the language vary according to the situational context in which they
are developed.
Abilities are the only thing required to participate in social practices of the language.
• After finishing the prior exercise, look at the definition of social practice of the
language in section “English teaching approach”, in Curricular Foundations, and
check your answers.
118
7 Read the information on the chart and write in the column a possible reason why the
participation in the social practices of the language, from the left column, was not
successful.
Example:
She read her grandmother’s recipe, but the cake did She skipped or omitted a step from the recipe: “add
not rise. baking powder”.
8 Choose one of the cases from the chart above and write what knowledge and/or at-
titudes are needed to work with the language and achieve a successful participation
of the people involved in the prior practices of the language.
119
9 Complete the following chart by writing the content of doing with the language,
knowing about the language, and being through the language that you consider ne-
cessary to ask for a salary raise. Look at the examples.
Explore several forms requesting a salary rise Textual elements of a request letter: greeting, fa-
to know what they look like, which parts they rewell, body, signature, intended audience, etc.
have, how they begin and conclude, etc.
To conclude
Observe and explain the following diagrams that summarize the contents worked on
this unit.
120
Diagram 1
Get the necessary knowledge to participate in oral and written forms of social
practices of the language, with native and non native speakers of English through
specific competencies.
Purpose of Cycle 2
That students obtain the necessary knowledge to understand and use English so that
they recognize, understand and apply broadly used expressions through the develop-
ment of specific competencies, particular to social practices of the language, associated
with the production and interpretation of oral and written texts within the familiar and
community, literary and ludic, and academic and educational environments.
Diagram 2
121
The social practices of the language
and the curricular proposal of the NEPBE
Purposes
1 Read the following texts and make sure the words in bold correspond to the main
ideas.
•• Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities
and environments in which they are manifested,* since knowledge is not isolated from the cog-
nitive process, nor are people from the activities and environments in which they operate. The-
refore, the mind and socio-cultural environments are mutually constructed. As stated by Lave
(1991, in Biddle et al., 2000:41) “cognition is placed in the process of experiencing the world,
and in the experienced world, through activity, in a context”.
•• The acquisition of culturally-significant knowledge according to Lave (1991, in Biddle et al.,
2000:40): “should be understood as the process through which one becomes a member of a
community [this is to say as] the progressive possession of the legitimate peripheral participation
of a whole person in some practicing communities. Lave (1991 in Biddle et al., 2000:40) states
as well: “in which experts and apprentices interact in a culturally-significant practice”.
•• Learning constitutes, as stated by Rogoff (1994, in Biddle et al., 2000:42), a “function in the
changing of roles which is produced when a person participates in a community of learners and
becomes an expert member in it and, it is defined as a transformative process in participation”.
Therefore, involvement is the most pressing matter, while the changes in the nature of the acti-
vity are produced through the progressive involvement of the learner.
•• Development is the process which occurs when a person relates to, understands, and handles
problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.
As such, fundamental in cognitive development is collaborative espousement understood as a
progression in the nature of the interaction between an adult (expert) and a child (apprentice),
as can be affirmed paraphrasing Rogoff’s concepts.
123
2 Discuss and exchange opinions and points of view on the previous text. Read the
following information which corresponds to one of the highlighted parts of the above
text.
Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities
and environments in which they are manifested.
• The reasoning over the formal aspects of English cannot be conceived separated
from the communicative activities neither from the social environments in which
they appear because…
124
4 Get together with colleagues and discuss the answers to the previous exercises.
Choose a grade of Cycle 2 and do the following activities:
• Read and discuss the information shown in the column of the left, which corres-
ponds to the grade chosen.
• Analyze what these students need “to know” about English as well as the attitudes
or behaviors that speakers adopt in order to “do” what is indicated in the first co-
lumn of the chart. Once you reach an agreement, write the types of “knowledge”
and “attitudes” or “behaviors” on the second column.
5 Read the following information which corresponds to the highlighted part of the
concept quoted by Biddle at the beginning of this unit. Explain in your own words
what “culturally meaningful knowledge” is. Write only one answer on the lines
below.
The […] acquisition of culturally meaningful knowledge as the process through which one
becomes a member of a community.
125
Culturally meaningful knowledge is that which...
• Write on the column on the left the name of three communities you are member
of, and on the column on the right, the reasons why.
Example: I’m a member of the Mexican community because I think and act as a Mexican.
Learning constitutes [a] change of roles which is produced when a person participates in a
community of learners and becomes an expert member of it.
• Read the following social practices and underline “Expert” or “Apprentice”, de-
pending on the case. If your choice was “Expert”, write how you managed to be
so, or how you could become one if your choice was “Apprentice”.
126
b) Use TV: Expert Apprentice
c) Follow and give directions to go from one place to another: Expert Apprentice
6 Check the chart Cycle 2 “Social practices of the language. Distribution by environ-
ment”. Discuss in which specific competencies you think you are experts, in which
ones you are not and why.
7 Discuss the following definition taken from the highlighted parts in the “Concepts de-
rived from the subject approach” text with which this unit begins and consider how
you may transform specific competencies into “units of analysis and interpretation”
for your students.
Development […] process which occurs when a person relates to, understands, and handles
problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.
127
• Choose a specific competency by grade and write in the box what is needed for
“apprentices” to become “experts” in such activity. If necessary, check the con-
tents of the specific competency you chose in the program.
Specific competencies:
Apprentice Expert
Specific competencies:
Apprentice Expert
1 Read and complete the following statements. Write in the parenthesis the correct
option.
128
a) The set of basic language skills: listening,
speaking, reading and writing.
The main focus in the
b) The set of formal knowledge derived from
( ) definition of contents of
models of the language.
the syllabuses for Cycle 2
c) The set of social practices of the language,
of the NEPBE is: perceived as ways of interacting through speech
and text.
• Find and read the section “Organization and Distribution of contents” in the sylla-
buses of Cycle 2, and answer the following questions orally:
129
What do we need to know in order to interact with the news? Mention four types of “learning”.
What is the attitude of people when listening to personal news? Mention two.
• Look at the following graph and write the answers of the previous questions on it
from inside out.
• Choose three social practices of the language from each social learning environ-
ment of the grade you have been working with. Write the social practice of the
language in the inner circle, formulate the questions above and write the answers
starting from inside out.
Example
Graphic distribution
Work
Listen to them
them down
Academic
Tell them
Purposes
Familiar
Theme
Write
News
Read them
Comunity
Receiver
130
Familiar and community Literary and ludic
Academic
and educational
Present and explain with your team the elaborated graphic layout.
3 Read the information in the following boxes. Write the name of the conception of the
language approach they belong to.
Tool that makes possible to Means which enables System of elements structurally
develop personal relationships, the expression of functional related to encode and decode
to perform social transactions meanings. meanings.
between people and to
participate in social practices.
131
Learning objectives:
Systematic-normative, semantic-functional and sociocultural
Emphasizes the semantic and Focuses on the processes in Knowledge of elements of the
communicative dimension which the social practices of system: phonological units,
and focuses on the specification the language are constructed grammatical units, grammatical
and organization of teaching in everyday life by means of operations and lexical
contents by categories of interactional exchanges and elements.
meaning and function, rather discussion (negotiation) of
than grammatical elements. meaning in many different
contexts.
4 Look at the following images, read the dialogues and write on the line the name of
the approach being described.
1.
Listen up! Copy the list of prepositions off the board
and use each one in a sentence.
2.
Now that you know which object
you´ll assemble, write the
instructions so others may do so as well.
132
3.
Cinco is five.
Here! King.
5 Get together with a colleague and think which of the components listed below re-
lates to the information in the boxes. Once you establish such association, write the
components on the correct place in “The changes in education”, chart at the end of
this exercise.
133
Changes in education*
Components Now Before
Example:
a) Social mediation •• Community of learning •• Individual
individuals •• Competition
•• Collaboration •• Recitation
•• Speech
* B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 137 (Adaptation).
134
To conclude
Conceptions of language
Approaches
System of elements structurally Means which enables the Tools that allow the development of
related to encode and decode expression of functional personal relationships, to perform
meanings meanings social transactions between
people and to participate in social
practices.
Learning objective
Knowledge of elements of the Emphasizes the semantic Focuses on the processes in which
system: phonological units, and communicative the social practices of the language
grammatical units, grammatical dimensions and are constructed in everyday life by
operations, and lexical elements. focuses on the specific means of interactional exchanges
organization of teaching and discussion (negotiation) of
contents by categories meaning in many different contexts.
of meaning and function
rather than grammatical
elements.
135
Diagram 1 Diagram 2
Familiar and
community
environment
Specific
competencies
with the language
Social practices
of the
language
Academic Literary
and and ludic
educational environment
Specific competencies
Social learning
environment
136
Assessment
Purposes
••Think about the process of assessment in the
teaching of English in Basic Education, as well
as the assessment proposal for Cycle 2.
••Identify how assessment for learning can
impact achieving the goals of teaching a second
language in Basic Education.
••Think about the assessment techniques used by
teachers based on the NEPBE proposal.
I. Proposal and definition of assessment for Cycle
1 Based on your experience in the teaching and assessment of English in Basic Educa-
tion, answer the following questions with Yes or No.
a) Do you normally assess at the end of a unit and in different moments of the school year?
b) Do you assess to get the information needed to evaluate and if necessary, adjust class work
to improve the teaching-learning conditions?
d) Do you asses to help students identify their strengths and weaknesses in order to support
their learning process?
f) Do you assess only once the students have made some progress?
h) When assessing, do you seek balance between what your students do and what they know?
138
2 Read the following information about learning assessment and underline the ideas
that in your opinion support your answers in the previous exercise.
Assessment concepts
From the perspective of a curricular proposal based on competencies (or, as in the case of the
English subject, social practices of the language), assessment is a complex but essential element
in the learning process. It allows a value to be given to the students’ participation in a commu-
nicative situation in order to help them face successfully the challenges it implies. There are
currently various opinions regarding this type of assessment among which are those belonging
to the following authors:
•• Wiggins (quoted by Biddle)1 states that assessment “must become a fundamental experience
for the student’s learning, allow an analysis of his/her reasoning and adopt multiple and diverse
styles. To fulfill all of these requirements, assessment tasks must reflect the characteristic activities
and the challenges that are characteristic of the practicing community”.
•• According Lomas,2 “…to assess is a process directed towards knowing how learning has been
produced in accordance to the goals we aspire, to the selection of contents we have produced
and to the tasks we have developed along with the students”.
•• According to Lerner,3 “assessment of learning is essential since it provides information about
the function of didactic situations that allows the reorientation of instruction, to make necessary
adjustments in order to advance towards the fulfillment of the aims”.
•• As Zabala4 affirms “in order to assess competency it is necessary to have reliable data about the
learning level of each student in relation to the competency in question. This requires the use of
various instruments and didactic resources that work in function of the specific characteristics
of each competency in the different contexts where it could or should be carried out”.
•• Finally, Sacristán5 considers that “it is about transforming exam worship, rooted in habit and
routine as a tool for control, both in the assessment culture and the practice of education.
Transitioning from the exam’s static condition towards the motion of class interaction, dialogue
and exchange, in which the information is crucial to the construction of learning and the
overcoming of obstacles, mistakes included”.
3 Based on the previous text, check the answers given in exercise 1, then do the fo-
llowing activities.
1
B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158.
Note. Due to the lack of the original material in English, the quotes in English throughout the text were
reformatted by the translator.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP, p. 147.
4
A. Zabala y L. Arnau. (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.
139
• Put a check on the space if your answer to that question remains the same, put
a cross ( ) if your answer has changed.
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Circle the letters of the questions whose affirmative answers agree with the quotes
in the previous text.
a) b) c) d) e) f) g) h)
• Write your own definition of assessment for learning based on the authors’ main
ideas in “Assessment concepts”.
From the point of view of the social practices of the language, assessment is:
4 Get together with a colleague. Compare and discuss your answers to the previous
activities.
5 Look over purpose of English language teaching for Cycle 2, use it as a reference
along with the work done in Unit 2 to discuss the characteristics assessment must
have in order to acknowledge and evaluate the students’ progress in the learning of
the curriculum contents. Write your answer in the box.
140
6 Analyze and comment the following chart by Gimeno Sacristán (2008),6 who
highlights the steps followed to assess as well as the “pedagogic, politic, ethic, and
technical decisions and dilemmas to which one should respond to”.
or characteristic
•• What aspects will be assessed?
Elaborate a judgment according Academic students’ progress,
C to a pattern, objetive or an ideal interest given to the Unit.
7 Get together with colleagues who are teaching the same grade as you and do the
following activities:
• Look over purpose of English language teaching for Cycle 2; choose a specific
competency of 3rd or 4th Elementary school.
• Check the table of contents and achievements at the end of the unit.
• Using the learning purposes, the table of contents and achievements as a refe-
rence, make an assessment proposal for this specific competency answering the
questions in the previous diagram.
6
(Adaptation) G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, p. 345.
141
8 Read the section “Assessment” in the syllabuses of Cycle 2, and then do the following
activities.
• Discuss the aspects of assessment (global, continuous, and formative) in the pro-
grams of studies. Write in the first box a definition of assessment that includes
these aspects.
• Complete the rest of the chart writing the information needed in each space. Look
at the examples.
Definition
Purposes
••It is carried out throughout the course and covers ••Its implementation takes more time
several aspects of the students
•• ••
•• ••
•• ••
142
II. Assessment tools
• Choose a specific competency from each unit and divide them by grade among
the members of the team.
• Read and discuss the social practices of the language, table of contents, and
achievements of the specific competency chosen.
• Decide what contents of the doing with the language, knowing about the lan-
guage, and being through the language can be used at the time of making the
indicated product.
• Discuss what tools are appropriate to assess students’ participation and perfor-
mance in such tasks. Then, complete the information in table 1.
• Discuss your answers.
Table 1
Students´attitude
Contextual understanding:
Conventions:
2 Discuss and analyze the ways that you consider most efficient, valid, and pertinent
to obtain enough information for example: observations, conversations, or graphic,
written, and oral products made by students.
143
• Read the information in the chart in the Appendix. Discuss and choose the ways
that in your opinion are most adequate to assess the students’ participation and
performance in the contents of the specific competency. Bear in mind that the
more information you get the fairer the evaluation will be.
Table 2
What can be done with the information* How can the information be recorded
* Source: K. Annandale et al. (2007) First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., United States, Steps
Professional Development (Adaptation).
144
4 Discuss what tools are considered suitable to assess students´́ participation and per-
formance in these activities. Reach an agreement and complete the following infor-
mation with the grade you have been working with.
5 Look at the formats to record information in order to carry out a continuous, comple-
te and formative assessment and do the following activities:
145
(Name of the instrument)
Specific competencies:
••
••
••
••
••
••
••
Teacher observations*
Name: Petra López Name: Name: Name:
Understands and answers
greetings with gestures.
Gives monosyllabic answers
(yes/no) to instructions with
non verbal language support.
* K. Annandale et al. (2007) First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., United States, Steps Professional Develop-
ment (Adaptation).
146
(Name of the instrument)
Specific competencies:
Criteria Quality*
1 2 3 4
Behaviors
Questioning and Understanding Students ask for Responses given Students have
responding. questions asked from information and occasionally that difficulty giving
others. give responses that indicate attention to appropriate
indicate attention to topic. responses.
topic.
6 Share your opinions about the content of the following table and decide:
• What will you do with the information of the activities that link the contents of
the specific competency?
• How will you record the information?
• How and to whom will the information be given? Who will give it?
•• Report cards
•• Portfolios
•• Learning trips
•• Three-way conferences
147
7 Show the assessment tool to the class. Explain the process followed in its prepara-
tion.
To conclude
8 Read and analyze the following diagrams which summarize the contents worked
throughout this unit.
Diagram 1
C
to a pattern, objetive or an ideal
Identify pertinent
information
Elaborate information
148
Diagram 2
Global. Because it considers the students’
foreign language skills as a whole and does
not isolate or break them down
into fragments.
Diagram 3
Learning assessment
Characteristics •• Global.
•• Continuous.
•• Formative.
Instruments •• Timeline.
•• Checklist or Format with rubrics.
149
The function of English language
teachers in the NEPBE
Purposes
150
I. Characteristics of the English teacher in the NEPBE
1 Get together with a colleague and read the following sequence of activities that were
used by a language teacher, who works with 3rd Elementary school students.
2 Discuss with a colleague the following questions. Exchange views and when you
reach an agreement, write Yes or No on the lines.
•• To carry out this sequence, must the teacher know the correct spelling of the names of
the cooking utensils pictures that will be shown to the children?
•• Does this sequence meet the objective of recognizing utensils while listening to and
reading their names?
151
•• Is language the main teaching objective in this activity?
3 Form a team and read the following real life situations shown on the column on the left
of the table. Place in parentheses the letters from the column on the right, which show
the knowing and doing with the language, required in each case.
Table 1
152
4 Form a team and observe the following image of a store.
153
5 Check the set of words inside the box and complete the following exercises.
• Choose from the group of words, just the ones that correspond to the names of
equipment, utensils and furniture. If needed, use the image of the store.
• Elaborate a list with names of equipment, utensils, furniture and accessories. Or-
ganize them according to the room where they are used (bedroom, kitchen, ba-
throom, etc.) and with the original language in which they are written.
154
• Underline which of the following options correspond to the directionality of wri-
ting. The names of equipment, utensils, and furniture are read and written from:
From left to right. From right to left.
From top to bottom. From bottom to top.
• Share the difficulties you faced and the feelings you experienced when develo-
ping the prior actions in an unknown language.
• Discuss and give your opinion about the difficulties and feelings that students will
face when carrying out actions in a language they do not know, and what strate-
gies can help them.
6 Based on the information listed in the column on the right of table 1, complete table 3.
Ask yourself if the information can be or cannot be in more than one of the columns
and why.
Table 3
Doing with Knowing about Being through
the language the language the language
7 Look for the curricular contents in the 3rd grade of Elementary school syllabuses
from the Familiar and community environment of Unit 5 to verify the answers to
the last exercises.
155
The sequence “The community advertisements” focuses on which one of the different
types of content (knowing, doing, or being)?
Does “The community advertisements” didactic sequence fulfill one of the specific
purposes established for Cycle 2?
If the teacher decided to design a communicative situation that implied actions like
the ones done in the real-life case, who would be the speech and writing model for the
language that is being taught?
Who knows the strategies that the speaker of English uses in several oral and written
social practices?
Who knows the properties and types of oral and written texts with its phonic, syntac-
tic and semantic aspects?
Who knows the writing system and the conventions of the English language?
Who should know how to formulate the knowledge from the linguistic system and
the resources from the oral and written texts of English?
According to a correspondent practice, who recognizes which and at what depth the
different topics from the past questions should be treated?
9 Get together with a colleague, share and compare your answers. Look at the section
“English Teaching Approach”, in Curricular Foundations to verify your answers.
156
II. Teaching considerations
1 Read the following characteristics and write on the line whether they correspond to:
a child in the city, a child in the countryside or both.
• Discuss which of the above characteristics must be taken into account in the plan-
ning of class work, which must not, and why. Write in the space below the conclu-
sions you reached.
——Gee! Finally, I will stand before a group next year. Please help me; you have done this for
years now. What do you recommend? Tell me, what things should I know when preparing
my class?
——Look, don´t worry, the most important thing when you’re planning your classes is not to forget
that children have other experiences inside and outside the school. Therefore, you must take that
into account and take advantage of those experiences. Consider, for example, what kind of things
they do everyday and use that.
——Yes, remember where they come from, how they speak and what they can learn. Fortunately,
there are a number of things that children have in common. Think about those things and what
we already told you and you’ll do fine. If you have any questions, just ask.
157
——Yes, yes. I know that… the student is the leading actor in this show. I know that if I take a good
look at them, I will learn more from them than they from me. That is the best way to know what
to do with all and each one of them, right?
——Hey! One more thing, don´t assume the role of a controlling teacher. You help and guide in
the teaching. Create friendly environments in order to get children interested in learning, that
is your responsibility. Let’s be clear! “No exams for this, questionnaires for that!”, “learn the
vocabulary list, memorize the rules!”, “three pages of this, repeat twenty times after me!”.
That is from last century! But, you need to provide the materials, make sure that children are
communicating and helping each other, you support them. Because sometimes, it seems that
children can learn more without us, haha!
3 Based on the content of this conversation, presentation, purposes and teaching gui-
delines of the syllabuses for Cycle 2, write the desirable profile of the English teacher
for this cycle, as well as aspects and conditions necessary to plan your work and
achieve the curricular purposes.
To conclude
Finally, observe the following diagrams that summarize the contents worked on this
1 unit.
158
The teacher’s role in relation to his students
The teacher…*
Is Does Knows
•• A guide and a facilitator. •• Activities based on •• The communicative
•• A model of speaking and writing of students’ everyday life, strategies used in the
the English language. interests and needs of different social practices
•• An observer of the characteristics of development. of oral and written
his/her students who knows that they: •• Recognize which and communication in a
in what grade of depth, non-native language.
Have… the subjects of the social •• The properties and
–– Eagerness to know the practice of the language types of oral and written
unknown. should be treated. texts with their phonic,
–– Affection towards imitation. •• Help students use syntactic and semantic
–– Sense of body and gesture their perception to aspects.
language. build strategies of •• The system of writing of
–– Sense of rhythm. understanding and the English language and
–– Social skills. expression. its conventions.
–– Attraction to sensorial, aural •• Create atmospheres that •• When to formulate
and kinetic stimulus. promote learning. explicitly, the knowledge
–– Tendency to show and share •• Promote interaction of the linguistic system
what is known. among students. and the resources of the
–– Willingness for ludic activities. •• Assess while children oral and written texts.
–– Ability to interpret social interact.
situations.
Are...
–– Different because they have
different levels of development.
–– Individuals that have diverse
contexts.
–– Children with different
aptitudes for different things.
–– Students with different set of
values.
159
Factors that take part in the
planning of work in the classroom
Purposes
160
I. Educational material
1 Brainstorm elements involved in the planning of class work for Cycle 2 grades and
perform the following actions:
2 Get together with a colleague and check “Teaching guidelines” of the syllabuses of
Cycle 2. Based on your revision, explain and write why the following points should
be taken into account in the planning of class work.
161
b) Type and amount of contents to be addressed in each communicative situation.
• Discuss what areas surround the classroom, what kinds of materials are used in it,
and what activities follow a schedule.
• Read the jumbled information around the hexagon and discuss:
–– What places is the English language usually used in? (e. g., archaeological
sites where it is possible to be in contact with oral and written language).
–– What kind of materials can be found with English texts? (e. g., as in the case
of some envelopes or packages).
• Organize the information surrounding the scheme and classify it on the chart on
the right.
Teamwork time
Ti
Space
Classroom Plaza
Principal’s office
ial
Reading corner
r
Reference books
ate
Notebook
M
162
Time Space Material
Out-of-school
environment
School
Classroom
4 Get together with several colleagues, choose one of the grades from Cycle 2 of the
NEPBE, and do the following activities:
Out-of-school
environment
School
Classroom
163
5 Read the following children dialogues. Based on them, select one of the two conclu-
sions presented for each case.
a) Children learn from their peers only a) Children may only carry out activities
when the teacher intervenes. according to their stage of development.
b) Children learn from their peers with or b) Children can carry out activities beyond
without the teacher’s intervention. their stage of development with the help
of others.
¡Ah!, four.
a) Children learn about the English in places where they are formally taught.
b) Children learn about the English in places where they interact with it.
164
6 Assemble the following puzzle. First, find the parts that make up a sentence. Then,
write the two parts that complete the sentence on the empty puzzle.
Specific competencies
according to the practice.
165
• Check Teaching Guidelines in the Syllabus of Cycle 2 to verify that the puzzle is
answered correctly.
7 Discuss the answers to the previous activities, exchange points of view in order to
improve them.
8 Select a grade in Cycle 2. Look and check the charts of contents as follows: 3rd grade
Elementary school, Familiar and community environment, and 4th grade, Literary and
ludic environment. Do the following activities:
• Make a list of resources and materials which in your opinion are relevant to work
with the contents of doing with the language, knowing about the language, and
being through the language, as well as to elaborate the products, considering the
age of the students and the place where they live.
• Discuss the advantages of having children make their own resources and mate-
rials with teacher’s help, in order to put into practice knowledge, abilities and
attitudes towards English.
• Look at the following photographs.
a) Which of the resources and materials in the list can be made by students?
b) Which ones should be made or provided by the teacher or other school com-
munity members (parents)?
c) Which ones could be obtained by other means or from people outside the
school?
166
• Complete the following table with the information discussed. Do not forget to
write the grade as title. Look at the examples.
• Analyze and discuss the features of the classroom collection to guarantee the
access and students’ contact with a wide variety of resources and materials in
English. Share your answers and complete the following chart.
Format
Types of texts
Content
Languages
Level of difficulty
• The following sentences describe the aspects that should be taken into account
during the planning for the selection of materials. Find the words that complete
the sentences in the word search puzzle.
167
A U T H E N T I C Q X D C
S D W A G I B Y L G K E O
Z P A R T N E R L E S S O
Y T O P I C R E A S C Y P
J L O D G L C E H T O D E
B V S S U U T E V U A A R
V A R I E D I L O D C S A
O E V L T E A C H E R D T
N D F E T K G S P N O T I
G R O U P I C H Q T E M V
H C Q S R E F E R E N C E
P R O G R A M I A N R U D
R I S T C L A S S R O O M
• Materials should provide information about the topics, although they are not ex-
pected to interpret reality or be examples of language.
• The selection of materials should enable the assessment task of the .
• Materials for the activities should the use of ITC whenever possible.
• Materials should allow the individual development of in the
and consequently, the group’s development.
• The of studies is the main for planning. Therefore, it is an
essential material to achieve the purposes of the subject.
• Materials should consider the individual characteristics of students and the
.
• Materials should be and they need to activate children’s enthusiasm
for the .
• Materials should consider individual and work as part of the social
practices of the language.
• The specific competencies include the use and design of materials which imply
individual, team, and group work.
168
II. Organization and distribution
of space and time in the classroom
The distribution and organization of space and classroom furniture are elements that
may create an atmosphere of respect and closeness among students and promote
opportunities to share learning.
1 Get together with colleagues. Look at the following map of a classroom showing the
distribution and organization of space given by an English teacher. Find in the map
the following elements:
Door
3 4
I A
Carpet Table with
Math section
audio-books
Table B
J
2 1 Poem Writing
flipchart flipchart
Chair
Shelf
19 20
18
Table 16 C Big book flipchart
14 12 H
G F 17 15
11 6 5
13
21
10 8 Computer area
E D
K
9 7
Schoolbags shelf
169
2 Share your opinion about how spaces are distributed in the classroom. Read the
information in the chart and label the images that illustrate the different forms of or-
ganization of space of the class. Provide a number to each activity making sure that
each one matches with only one description.
3. Illustrate a poster with Horizontal rows. They are used for individual
children’s rhymes. activities, such as questions and answers,
which allows teachers to monitor aspects to
be assessed. Students stay in one place and
focus their attention on the teacher.
170
3 Bearing in mind the grade, unit and environment you have been working with, and
according to the most appropriate modalities for the contents of the specific compe-
tency: a) discuss how you would organize the classroom space so that it is possible
to create suitable working conditions in order to reach the purposes, and b) draw a
plan that shows the organization and distribution of the classroom.
4 Get together with a colleague. In Curricular Foundations document, find “General Ob-
servations”. Check purposes of Cycle 2, and study chart “Time and number of weekly
sessions for the English language subject”. Then, think about the following questions:
Are the hours of exposure to English enough for students to achieve the purposes of Cycle 2?
Do the hours of exposure to English for a Cycle 2, student allow him/her to become familiar
and to have contact with English?
Since the social practices of the language, and not isolated contents, are the object of study,
what do you think is the most appropriate unit to distribute the 100 hours in the school year?
171
5 Get together with colleagues, share thoughts and answers to the previous activity.
Perform the following actions:
• Check contents of the unit in the two environments of the grade you have been
working with. Considering the two hours and a half per week assigned to the
subject, decide how many weeks would be given to the first specific competency
in the unit and how many for the second. Record the number of weeks in the
following chart.
School grade
Unit
Number of weeks given in the bimmester Number of weeks given in the bimmester
period or unit: period or unit:
• Discuss, explain and share those aspects taken into account when deciding how
many weeks and, consequently, how many hours will be assigned to work on
each practice of the language. Make a list in the following space.
172
• Read and compare the following information with the content of your list. Discuss whether the
number of hours included in the previous exercise changes or not.
•• Social and educational purposes of communicative situations designed to engage with the
contents of the practices of the language.
•• Level of difficulty that the contents of the social practice of the language and Achievement
represent to students.
•• Students’ working pace.
•• Students’ stamina depending on the time of the school year (beginning of the year, close to
vacations, end of the year, etc.).
•• Age and students’ characteristics.
•• Organization, distribution, and availability of space in the classroom, as well as the type of
materials or resources implied in the practice of the language.
To conclude
Look at the following diagrams that summarize the work done in this unit.
Diagram 1
173
Diagram 2
Library materials
Elaborated by
Diagram 3
Characteristics
174
Bibliography
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Morata.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.
175
Appendix
What are the most efficient and valid ways to collect the information?*
Focused observation. •• Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.
Ability to stop, look •• Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
and listen. range of different contexts.
Products. Further •• Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
information can for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
be gathered from learning: Log formats and Journals.
students ́ oral, •• Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
written or visual •• Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
work products. The communicative situations from which judgments about language learning can be
teachers can assess made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
student products that
influence the outcome of the product being assessed.
have been created
•• Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
during the process
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
of learning, not only viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
the final products understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
that are a result of others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
learning. •• Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
•• Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.
Conversations. One •• Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and
the most important groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conference-
ways to assess student and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student,
student’s learning teacher and parent.
is through the use •• Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
of talk. and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information. Written
responses to interview questions are useful, as they can be taken away and analyzed
at a later time.
* Source: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., United States, Steps Professional
Development.
176