La aptitud verbal

A través de la psicología cognitiva se ha indagado acerca de la naturaleza

del razonamiento verbal. En tanto que la psicología cognitiva intenta
describir los procesos que lleva a cabo el individuo a la hora de enfrentarse
a la situación - problema o tarea ideada para estudiar, en nuestro caso, el
razonamiento. No obstante, si bien la psicología cognitiva es el marco de
referencia en el que se integra la información a partir de la cual elaboramos
nuestra prueba. En dicha fase de información, estructuración de la misma y
reflexión previa a la toma de decisiones y, por tanto previa a la práctica, se
observa cierta interdisciplinariedad en tanto en cuanto se presentan aportes
de otras ciencias.

El ejercicio de razonar es una actividad mental harto compleja, por lo que

presentar únicamente una definición que permita operativizar el constructo
en la prueba elaborada ocultaría, por omisión, parte importante de lo que
es razonar.

Todas las definiciones que a continuación se comentan aportan información

sobre el razonamiento aunque, en ocasiones, no aparezca esta palabra como
tal, sino, alguna otra asociada o relacionada con ella. Nos referimos a la ya
mencionada relación entre inteligencia y razonamiento, a la identificación,
muchas veces realizada, entre pensamiento y razonamiento y, aceleración
entre pensamiento y lenguaje.
Para Miranda (1995), la función del pensamiento es la construcción de un
sistema de significados, muchos de ellos en la forma de conocimientos y
creencias, que sirven al ser humano para comprender y orientarse en el
mundo del pensamiento humano consiste en la creación, interpretación y
procesamiento de significados. En esta investigación, al igual que defiende
este autor, no hay pensamiento sin signos (en este caso de la lengua); así
pues, pensar, con la lengua como instrumento, es dialogar ya sea con la
tradición cultural, con los contemporáneos o, en última instancia, con
nosotros mismos.

Además, este uso de la lengua como instrumento de pensamiento es

estudiado y está relacionado con la lógica formal en tanto que orden lógico,
coherente del pensamiento cuya finalidad es comprobar la validez de las
conclusiones a la vista de unas premisas (conocimiento científico) (Stebbing,
1965; López Alonso, 1991; Gutiérrez Martínez, 1995; Miranda. 1995: Barrio.
1996: Lipman. 1997...) En el caso que nos ocupa, el instrumento elaborado,
la lógica formal permite elaborar los objetivos de la plantilla de corrección
del mismo y También debe estudiarse relacionado con la Lógica Informal
(Kahane), entendida como el análisis racional tanto de lo que hacen los
demás como de lo que debemos hacer nosotros (Conocimiento práctico-
social, juicio crítico en la vida. razonamiento moral).

Existen una serie de programas que parten de la idea de que pensar de modo
efectivo requiere ser capaz de desenvolverse adecuadamente en un medio
simbólico. Hayakawa, en su obra «El lenguaje en el pensamiento y la acción»
(1964). Señala que las dificultades a la hora de razonar derivan del hecho
de que el sujeto no es capaz de manejarse entre los diferentes niveles de
realidad que construye con las palabras y otros símbolos. Por ejemplo, con
frecuencia las personas nos movemos entre conceptos abstractos sin
contrastar su relación con los datos de la experiencia, como cuando se
aprenden conceptos meramente de memoria.

No se establece relación entre abstracción y concreción, o lo que es lo

mismo, entre lo verbal y lo empírico. Y esto comporta un riesgo, porque el
significado no está en las palabras sino en nosotros que, al enfrentarnos con
ellas, «construimos» o «asignamos» significados en función de nuestros
esquemas de conocimientos y, del contexto en el que aparecen las palabras.
En este proceso la fuerza de la tendencia a asimilar información a los
esquemas existentes, con frecuencia nos lleva a cometer errores (Piattelli,
1995).

Es probable que esta dificultad sea especialmente acusada en el momento

en que las tareas escolares exigen un nivel de pensamiento más crítica.
Propio del periodo de las operaciones formales. De ahí, la importancia de
intentar facilitar el pensamiento a través del entrenamiento en el manejo
del lenguaje y su transformación. (Alonso Tapia, 1987).En el proceso de
clarificar conceptos «La precisión lógica y lingüística es una necesidad una
condición de posibilidad del mismo y proceso el trabajo sistemático sobre
las correspondientes habilidades debe ser y. entendido también en ese
sentido» (Giménez Campo, 1992).

A esta necesidad patente puede sumársele la realidad de que los

instrumentos de medida utilizados no son adecuados para captar el alcance
y la importancia delos efectos que se producen tras la aplicación de un
programa específico para enseñar a pensar (Herber, 1985). Las últimas
investigaciones apoyan una inteligencia múltiple y un nuevo concepto de
inteligencia. Actualmente las ideas de Sternberg (1993) referentes a su
teoría triárquica de la inteligencia donde se defiende la existencia de una
inteligencia componencial, otra experiencial y otra práctica; y las ideas de
Garduer (1983), defensor de una inteligencia múltiple, están teniendo
importantes repercusiones en las estrategias de enseñanza.

Además, surge un nuevo concepto de inteligencia. La inteligencia ya no se

identifica tanto con conocimientos -(inteligencia a cantidad de
conocimientos) ni con la capacidad potencial (inteligencia a potencial
neurológico), sino con el repertorio de habilidades que permite actuar
inteligentemente. Siendo estas habilidades susceptibles de instrucción y de
cambio (Perkins, 1987). Como queda constancia en múltiples experiencias
realizadas con alumnos con necesidades educativas especiales (Marchesí,
Colí y Palacios, 1991). Por tanto, hoy día se defiende que la inteligencia es
modificable. Estos avances científicos producen un cambio sustancial en los
objetivos de la educación.

Antes, los esfuerzos se encaminaban a comprobar la capacidad potencial de

un sujeto, y ahora se encaminan a elaborar programas instruccionales para
desarrollar al máximo habilidades o estrategias intelectuales cualquiera que
sea su potencial inicial. Por otro lado, los estudios realizados sobre el
aprendizaje defienden no ya un aprendizaje de contenidos curriculares sino
un aprendizaje de habilidades que permiten manejar, organizar, estructurar
y comprender la información o lo que es lo mismo poner en contacto las
habilidades del pensamiento con los datos informativos. Aprender está pues
relacionado con el pensar, Beltrán, 1995. Salmón (1991), entiende que
razonar es la «... habilidad para pensar coherentemente, para comprender
instrucciones e informes, para entender la diferencia entre meras
aseveraciones y argumentos, para reconocer cuándo las afirmaciones
necesitan sustentarse y para conseguir este apoyo a partir del conocimiento
general o de nuevas investigaciones. Razonar incluye también formular
problemas y descubrir soluciones, derivar conclusiones de Las premisas,
diseñar experimentos mentales o reales para probar aseveraciones, formular
y usar principios para evaluar argumentos, apreciar la fuerza de los
contraejemplos.

Juzgar la relevancia de la información, así como supervisar y evaluar los

posibles resultados de planes y decisiones» (p153) (citado en Gutiérrez,
1995. p.24). En este marco, recordando el pensamiento de Vygotsky (1995),
se advierte que el razonamiento y la lengua es un binomio cuyos términos
son mutuamente influyentes puesto que, el uso correcto, entendiendo
correcto como válido y eficaz de uno de ellos incluye al otro y viceversa; por
tanto, en este caso, cuando pensamos utilizamos el lenguaje y cuando
hablamos estamos razonando.

En la presente investigación se ha estudiado el razonamiento verbal

entendido como proceso de pensamiento que parte de razones verbales
(premisas) y llega a unas conclusiones, también verbales. Si bien, es verdad
que el hecho de pensar, en la vida ordinaria, tiene dos acepciones que
vienen dadas por estas expresiones: «pienso en» y «ahora veo»; al utilizar la
primera expresión informamos de que somos conscientes de algo que no se
presenta directamente a los sentidos.

Para llegar a conocer este «algo» que no se presenta directamente a los

sentidos realizamos inferencias. Así pues, la elaboración de inferencias es
característico del pensamiento reflexivo; pero, ¿qué entendemos por
inferencia?, entendemos por inferencia la acción cognitiva en la que alguien
extrae la conclusión de las premisas. (Lipman. 1 997 - p. 126). En esta acción
cognitiva la información de las premisas no se toma en cuenta por sí misma,
sino como señal de alguna otra cosa (Stebbing, 1965 - p. 19) de manera que
vemos lo que queremos ver; es decir, la información adquirida está en
relación con nuestros propios intereses.

El hecho de extraer una conclusión supone identificar previamente el

problema (Sternberg, 1989), y dirigir nuestra acción a darle solución. Por
tanto, pensar consiste principalmente en resolver un problema. Resolver un
problema, exige establecer relaciones significativas entre la información
departida; así pues, se puede decir que habilidad de pensar depende de la
capacidad para ver conexiones.

Esta información de partida abarca no sólo las «premisas» (identificación de

información inmediata) explicitas en el planteamiento del problema, sino
también nuestros conocimientos previos aunque es probable que estos
últimos no estén todos presentes de manera consciente en nuestro proceso
reflexivo. De este modo, al reconocer la importancia de los conocimientos
previos, salvamos el prejuicio, ya denunciado por Hegel de que al ejercitarse
en pensar por sí mismo, en primer lugar la materia carece de importancia y,
en segundo término, el hecho de aprender se opone al hecho de pensar por
sí mismo siendo así que el pensamiento no puede ejercerse sino con un
contenido material, con un pensamiento.

Es decir, sabemos que pensar exige pensar sobre «algo», y que pensar es una
actividad con estrategias comunes aplicables a distintas materias objeto de
pensamiento; por tanto, el éxito en la adquisición de nuevo conocimiento
depende tanto del nivel de conocimientos previos relativos al tema objeto
de pensamiento como de la capacidad de aplicar las estrategias de
pensamiento más adecuadas a cada situación.
Tomado de:

Hervás Domínguez, María Amparo-Nieves. La medida del razonamiento

verbal en 4° educación secundaria obligatoria: elaboración y validación de
un instrumento.

España: Universidad Complutense de Madrid, 2005. p 7.