Uf 16 Regular 2017

Unidad de Formación No.
16
Pautas Metodológicas
para la Sistematización
de Experiencias
Transformadoras
(Educación Regular)
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 16

Pautas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias Transformadoras
Documento de Trabajo - Segunda Edición
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 16 “Pautas Metodológicas
para la Sistematización de Experiencias Transformadoras”. Cuadernos de Formación
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-4-61-15 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912841
Índice
Presentación................................................................................................................... 3
Introducción................................................................................................................... 5
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación....................................................................... 6
Criterios de evaluación........................................................................................................... 6
Uso de lenguas indígena originarias...................................................................................... 7
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación............................................................ 7
Producto de la Unidad de Formación.................................................................................... 9
Tema 1
Experiencias de Transformación Educativa...................................................................... 11
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP.............. 11
1.2. Experiencia y transformación.......................................................................................... 12
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia
de las maestras y maestros............................................................................................. 15
Tema 2
Criterios para la elaboración del Trabajo de Sistematización de Experiencias
Transformadoras, Componente de Licenciatura............................................................... 17
2.1. La planificación curricular, el punto de partida de la sistematización............................. 18
2.2. Registro de las experiencias de concreción del mescp en el cuaderno de campo.......... 20
2.3. Relato y análisis colectivo – individual de la experiencia de transformación
de la práctica educativa.................................................................................................. 22
2.4. Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia de
transformación de las prácticas educativas.................................................................... 24
2.5. Productos y resultados (aportes del equipo de sistematización a la implementación
del MESCP)...................................................................................................................... 27
2.6. Conclusiones................................................................................................................... 30
Tema 3
Experiencias de sistematización a partir de la implementación del MESCP
en los procesos educativos.............................................................................................. 33
Experiencia 1.......................................................................................................................... 33
Experiencia 2.......................................................................................................................... 37
Experiencia 3.......................................................................................................................... 38
Experiencia 4.......................................................................................................................... 43
3
Presentación
E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-

COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:
1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-

dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena
de todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en
el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país (Art. 33)
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso

social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implemen-
tación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo
Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando
en la consolidación del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y

acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la

Universidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en
el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:
“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra
todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y
económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema
4
educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través

del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y
superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las
identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pe-
dagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desa-
rrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales
en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula
a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan
Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución
de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros
asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco
del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado
y el Currículo Diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción

y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la
escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el
desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-
rencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las
personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Los contenidos curriculares mínimos.
Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
La presente Unidad de Formación, viene a complementar el proceso de formación desarrollado

por el PROFOCOM, siendo que el proceso de implementación del Modelo Educativo Socioco-
munitario Productivo se ha desarrollado de manera gradual, donde se han analizado, discutido,
reflexionado y debatido los elementos curriculares propios del MESCP.
La implementación y concreción de los elementos curriculares del Modelo, en los procesos

educativos, busca la transformación de la realidad, para esto se ha visto la necesidad de ampliar
el debate respecto al desarrollo del Proyecto Socioproductivo en las UE/CEA/CEE en todo el te-
rritorio nacional, es así que la presente Unidad de formación está dirigida a analizar, reflexionar
y brindar criterios para desarrollar procesos educativos en el marco del Modelo a partir del PSP.
Es así que en el tema uno, se analiza y visibiliza el sentido del PSP en el proceso educativo y
los aspectos necesarios que un PSP debe contener, como ser que el mismo responda o aborde
los problemas de la realidad; que tenga un sentido productivo articulado al proceso creativo y
transformador de la realidad; que para su elaboración e implementación es necesaria la partici-
pación de la comunidad educativa; y que, necesariamente se desarrolle a partir de la articulación
curricular, es decir, la concreción de los elementos curriculares.
En el tema dos se muestran criterios respecto a la elaboración, concreción y articulación con el

currículo; sin embargo, antes de ello, lo que primero se realiza son reflexiones en torno al PSP
y su articulación con el currículo con la comunidad, siendo que el proceso de implementación
del MESCP se ha venido desarrollando de manera gradual, también el PSP se ha implementado
y concretado de manera articulada con la comunidad educativa. Posteriormente se hace una
reflexión respecto a la concepción y elaboración del PSP, haciéndose referencia al sentido que
se le debe dar al diagnóstico Comunitario Transformador que posibilite una lectura de nuestra
realidad, nuestros problemas, necesidades y potencialidades, siendo éste el momento inicial
y central para dar inicio a la elaboración del PSP. Paralelamente se desarrollan criterios que
viabilizan la organización de la comunidad educativa y posteriormente la elaboración del PSP.
Posteriormente se dan a conocer algunas estrategias metodológicas para el Diagnóstico Comu-
nitario Transformador y así dar inicio a la elaboración del PSP conjuntamente con la Comunidad
Educativa, por último se refieren algunos criterios para definir el plan de acción en torno al
PSP, desde una visión participativa y articulada, tomando en cuenta la importancia de definir el
6
objetivo, siendo que éste será el horizonte al cual se dirigirán las acciones dadas en el Plan de
Acción; y, la Estructura y criterios para redactar el documento del PSP.
En el tema tres, se realiza un abordaje respecto a la articulación entre el PSP– el Plan Anual
Bimestralizado y el Plan de Desarrollo Curricular, tomando en cuenta que los procesos educa-
tivos que se desarrollan en el marco de la implementación del MESCP, se realizan a partir de la
práctica, generando esto un “modo de educar distinto” y que se articula a la implementación y
concreción del plan de acción del PSP.
La necesidad de –para implementar el plan de acción del PSP, problematizar el mismo para
desarrollar procesos educativos articulados a la realidad, donde la primera tarea es que la o el
maestro comprenda y le dé el sentido al PSP, la necesidad de articular sus procesos educativos
a la realidad misma para contribuir a la transformación de la realidad.
Para darle mayor claridad al desarrollo de procesos educativos articulados al PSP, se van gene-
rando reflexiones y criterios que articulan el modo de concretar los elementos curriculares del
modelo, reflejados en los Planes de Desarrollo Curricular y los contenidos del Currículo Base, a
resolver la problemática planteada en el PSP.
Estas reflexiones y criterios se enmarcan en la manera en cómo maestras y maestros que de-
sarrollan procesos educativos en el marco del Modelo, contribuyen desde su “especificidad del
área y/o nivel” al PSP de la Comunidad Educativa.
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Consolidamos pautas, orientaciones y herramientas pertinentes para desarrollar procesos de
Sistematización de Experiencias de Transformación educativa, a partir del diálogo, análisis, re-
flexión y profundización del proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo y su Registro, fortaleciendo el trabajo comunitario para profundizar la transformación
de la educación en todo el Estado Plurinacional de Bolivia.
Criterios de evaluación
SER: Fortaleciendo el trabajo comunitario.
Fortalecer el trabajo de implementación del MESCP.

Respeto por la opinión de la experiencia educativa de la otra o el otro.
Realizar el trabajo de Sistematización de experiencias transformadoras de manera colabo-
rativa.
SABER: Consolidamos pautas, orientaciones y herramientas pertinentes para desarrollar procesos

de Sistematización de Experiencias de Transformación educativa.
Comprensión del sentido de implementación de experiencias.

7
Conocer y reflexionar sobre el proceso de producción de conocimientos a partir de las

experiencias de transformación educativa.
HACER: A partir del diálogo, análisis y reflexión profundizando el proceso de implementación

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y su Registro.
Problematización de las experiencias de transformación educativa desarrolladas en las

prácticas docentes.
Aplicación de lineamientos para la elaboración del trabajo final de sistematización de ex-
periencias transformadoras.
DECIDIR: Para profundizar la transformación de la educación en todo el Estado Plurinacional de

Bolivia.
Implementación de prácticas educativas en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-

tario Productivo para el logro de la transformación educativa.
Uso de lenguas indígena originarias

Por la diversidad lingüística cultural existente en el Estado Plurinacional, el uso de las lenguas
indígena originarias es una necesidad pedagógica para nuestra formación. Las lenguas indígena
originarias son instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conoci-
mientos en el Sistema Educativo Plurinacional; por tanto, es una responsabilidad y un derecho
aprender el uso de las lenguas originarias para poder generar espacios de comunicación simé-
tricos dentro de la realidad plural de lenguas en Bolivia.
Las actividades sugeridas al inicio de las unidades de formación en el PROFOCOM pretende re-
cuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indígena originaria, para lo cual
la función de la o el facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras
y maestros que sí manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones de modo que los que
no hablan las lenguas originarias del contexto puedan tener un espacio de aprendizaje por “in-
mersión”.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-
plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación

MOMENTO I: Sesión presencial (8 horas)
El inicio de las actividades de la sesión presencial, se desarrollará a partir de preguntas proble-

matizadoras.
8
La sesión presencial se desarrollará tomando en cuenta los siguientes pasos:
Paso 1: La o el facilitador realiza la presentación de los lineamientos del proceso de Sistemati-

zación de Experiencias de Transformación Educativa, que se ha venido desarrollando a lo largo
del semestre, así mismo aclara las dudas correspondientes.
Paso 2: En plenaria y a partir de las experiencias implementación del MESCP de las y los maes-
tros, se realiza un análisis respecto a: ¿Cuál es el sentido de la producción de conocimientos
en el MESCP? ¿Qué implica producir conocimientos a partir de la implementación del MESCP?
Las reflexiones sobre la base de estos criterios, posibilitará analizar y debatir respecto a la ma-
nera y modo de desarrollar los procesos educativos en el marco del MESCP, la implicancia de
desarrollar procesos educativos transformadores, y la manera de llevar a cabo los Registros de
las experiencias.
Paso 3: Posteriormente la o el facilitador organizará grupos de trabajo a partir de los “Equipos

de Sistematización” con el fin de revisar y reflexionar los documentos. Primeros borradores
presentados respecto al Relato y análisis colectivo e individual de la experiencia transfor-
madora, comparación, análisis e interpretación de las experiencias transformadoras, para
identificar los logros, avances y también dificultades y limitaciones respecto a los documentos
elaborados.
Para esto es muy importante que la o el facilitador realice orientaciones respecto a la importancia
de “reflexionar las experiencias narradas”.
Paso 4: Posteriormente en cada grupo de trabajo se realizarán ejercicios para organizar y ajustar
los Relatos y análisis colectivo e individual de las experiencias.
Es importante que la o el facilitador asuma una postura crítica, propositiva y abierta para dar
orientaciones según las necesidades que planteen las y los participantes, pertinentes a las expe-
riencias que los mismos estén desarrollando. Será importante también abrir la participación de
los otros equipos de sistematización para que contribuyan desde su experiencia para plantear
criterios ante las dificultades planteadas.
Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades “Construcción crítica y Concreción

educativa”
La o el facilitador realizará las orientaciones precisas respecto a las actividades que cada maestra
y maestro desarrollarán en el momento de Construcción crítica y concreción educativa. Para ello,
será de mucha utilidad, en la sesión presencial, elaborar un cronograma de actividades, definir
responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes sobre las actividades
a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: Sesiones de Construcción crítica y concreción educativa (138 horas)

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Este segundo momento es muy importante en la estrategia formativa del PROFOCOM, pues
radica en la concreción de los elementos curriculares y el involucramiento de parte de maestras
y maestros en la implementación del MESCP lo cual es fundamental para la consolidación de la
transformación educativa.
Para fortalecer la concreción de los elementos curriculares del MESCP y así consolidar la imple-
mentación del Modelo, será importante que maestras y maestros se reúnan en Comunidades de
Producción y Transformación Educativa – CPTE, fortalezcan la autoformación, y que gradualmen-
te se vayan concretando los elementos curriculares que hasta aquí han sido parte de nuestras
reflexiones y análisis y que son parte del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas)
En esta sesión, maestras y maestros que hayan participado del proceso formativo, socializarán
las experiencias de concreción del MESCP, para esto será necesario que se identifiquen logros,
avances y dificultades de la implementación del Modelo, mismos que serán motivos de reflexión,
análisis y realización de propuestas para su mejora y fortalecimiento.
La o el facilitador, comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin.
Lectura Obligatoria de la Unidad de Formación

Con el objetivo de contar con lecturas que permitan la reflexión para la elaboración de los Tra-
bajos de Sistematización de Experiencias Transformadoras, se plantean los siguientes textos:
• Paulo Freire. “Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan
reinventarse en cada momento de la historia” Siglo XXI Editores, Argentina, 2015.
• Carlos Lenkensdorf. “Aprender a escuchar. Enseñanzas maya - tojolabales” Plaza y Valdez
Editores. México, 2008.
La lectura de los mismos posibilitará a las maestras y maestros tener mayores insumos para
realizar los acápites referidos al Relato Colectivo e Individual y a la Comparación, análisis e in-
terpretación de las experiencias de Transformación Educativa.
Producto de la Unidad de Formación

-- Presentación de documento: 1er. Borrador del Trabajo de Sistematización de Experiencias
Transformadoras.
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Tema 1
Experiencias de Transformación Educativa
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del

MESCP
Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo Educati-
vo Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la práctica
pedagógica del maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica como un elemento
autónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación del Modelo nuestra práctica
pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico que lo orienta: la transformación de
la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural
y productivo. Es de vital importancia entender la relación entre el proyecto educativo del que
somos parte y la práctica pedagógica que estamos produciendo a partir de la orientación que
define el mismo, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.
Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso de

implementación del Modelo. Nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha permitido:
a) Ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b) comenzar a

producir nuevas prácticas educativas a partir de las exigencias de dicho proyecto; lo que permite
generar experiencias inéditas de maestras y maestros y los diversos actores de la comunidad edu-
cativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en Bolivia desde los referentes propios
que plantea el Modelo (el sentido político del Modelo, los elementos curriculares y metodológicos).
Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no es

hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica de una
investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos lo más im-
portante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se produce en
función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: transformar
la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en el momento
de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar
prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo a pesar de la realidad
dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este
sentido, la Producción de Conocimientos está concentrada en las mediaciones que producimos
para hacer posible los procesos de transformación de nuestra práctica educativa, de nosotros
mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de implementación del Modelo.
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La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar el Modelo
está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFOCOM, donde a
partir de las herramientas curriculares y metodológicas, que maestras y maestros han conocido
y puesto en práctica en el proceso de implementación del Modelo, se ha logrado trascender
nuestros límites (como herederos de prácticas educativas coloniales) y a la vez se ha generado las
condiciones necesarias para que podamos realizar prácticas educativas coherentes con el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo en nuestro Espacio Comunitario de Aprendizaje (aula) y
con la participación de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y comunidad en
general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimiento nuevo posibilitando
a la vez una nueva realidad educativa.
Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo
no se da de manera automática como una simple aplicación de una técnica predefinida; al im-
plementar los elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, el mismo se enfrenta
a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implementación de los
elementos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme, sino que se presenta
bajo formas específicas del contexto y situación histórica en donde se está implementando el
Modelo.
La o el maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, recono-
cer que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino
que requieren de una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción de
Conocimientos parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso en la
relación que tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo.
A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los
sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera
cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras pala-
bras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del Modelo
se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros,
elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del proceso de
transformación que estamos impulsando.
1.2. Experiencia y transformación

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación y trans-
formar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca
producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. Esto es fundamental, enten-
diendo que se trata de una experiencia de la transformación.
Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por experiencia de transformación. Podemos
entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y con-
sigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única
e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la experiencia
que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro no hay experiencia.
13
La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La ex-
periencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos
ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva)” (2002:
76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos
muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de
vida que no es dogmático, sino abierto al cambio.
Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una

experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias.
Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es
una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un proceso
de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la educación.
Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay dis-
cursos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia. Porque
cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan aprendizajes para
continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue igual entonces
no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino
cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que desordena lo que sabemos hacer. Si
asumimos la transformación como experiencia entonces aunque no haya el cambio proyectado
exactamente (que siempre además es un proyecto teórico) se da el aprendizaje, la formación y
por lo tanto la transformación.
La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora

realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto, de un sujeto activo, que
emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento visi-
ble, a veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resultados.
Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los que
predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo mas
permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión de la trans-
formación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente una
transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días, im-
pregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero
de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos
aquí es entender la transformación como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como
un experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrenta-
mos con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial, con la
separación y aislamiento de la escuela? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes aspiraciones
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar nuestra disposición
para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos transformar sólo con
dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación concreta pero mecánica, sino
14
con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos

por ejemplo, cómo podemos transformar la educación de modo que se pueda constituir personas
solidarias y complementarias. No se trata de cumplir burocráticamente con la incorporación de
valores en un objetivo holístico o dedicar un momento de la clase a una recriminación moral,
sino que la gente que formamos sea en su vida cada vez menos egoístas y más solidarias.
Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, más allá de la ruptura
total y heróica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales; donde
podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona.
Ya es una transformación, que no puede ser el mismo después de una auténtica experiencia, si
hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de
transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de
donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay continuidad y cambio,
pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede
percibir en qué momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia
nos enseña que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de
transformación podría estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformación, como
una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero también, y esto es fundamental,
a aprender que realmente la educación y la vida pueden ser de otro modo.
En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también
vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la ex-
periencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.
La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde

la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes problemas
que aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valo-
ración de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separación
de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no
puede haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre puede haber otras
nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conocimiento
esté atada a la realización de una experiencia de transformación.
Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso político, es decir
que existe un impulso político que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La experiencia,
permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las condiciones de
la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido específico, definido por la
manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias.
Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un orden
claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el modelo para
aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa varios ámbitos de la
práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque no pueden ser
15
racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivirlas, en parte,

no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experiencia estén claras.
Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la metodología del modelo (práctica,
teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos
teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma rumbos desconocidos e inesperados.
Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de nuestra

práctica educativa se mueve por una determinada orientación política que impulsa nuestras
acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su implementa-
ción, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realización, transformamos la
realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y prácticas educativas los
lineamientos y orientaciones del Modelo, dándole un contenido específico que se expresa en la
experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras
acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la rea-
lidad que estamos transformando.
Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememo-
raciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia
como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que
han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expresa
un sentido especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un
sentido implícito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido
produciendo tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de orde-
namiento analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realizado.
En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella, enten-
diendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos producien-
do, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas, como una
fuente de información infinita y no como algo que está definido a priori por un marco teórico o
ámbito de interpretación impuesto.
Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-
ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumiendo
nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación de la
mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos
viviendo y que estamos produciendo.
1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia

de las maestras y maestros
La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es funda-
mental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto tiene
que ver con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que sólo los
especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser humano,
incluso algo que todo ser vivo puede producir.
16
Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la educación,
ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un
fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica ade-
más separar tajantemente la investigación de la realidad de las intenciones políticas y subjetivas
para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por un interés
cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal pensamiento,
cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su producción de conocimiento.
Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivida

que fue vista como puro subjetivismo del cual no se podía sacar conclusiones válidas; y valoró
los experimentos, en los que se podía tener control de las variables observables. Esto es algo
fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como aquello
que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya no es soste-
nible, en física subatómica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad de relacionarse
objetivamente con lo observado, que cualquier observación ya modifica lo observado. Pero más
allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia.
Un experimento es válido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados;
una experiencia es única e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infinita.
Por ello, la sistematización tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes
problemas de la investigación tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la práctica y con
un sentido político de transformación explícito. Esto significa que al realizar la sistematización
no se está haciendo una investigación positivista al estilo de las universidades, donde la reali-
zación de una tesis es un proceso de alienación de la práctica, la experiencia y la subjetividad,
sino que se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de
la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia.
Producir teoría, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como un
trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesuda-
mente podían teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano se
dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es teórico. Ahí lo teórico
aparece como lo que no tiene sentido práctico. Pero producir teoría en realidad es inextricable
de la experiencia histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento, sino
es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias de vida concretas.
Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como productores
de conocimiento. Pero además entendiendo que no se conoce sólo para conocer, sino funda-
mentalmente para transformar. Por ello, la sistematización nos permite reflexionar sobre nuestra
práctica sin partir de la separación entre la realidad y nuestra participación en la producción de la
misma. No se alienta la separación entre la práctica educativa de las maestras y los maestros, con
los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la sistematización se convierte
en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del proceso de transformación
de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es decir nos ayuda a conec-
tarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crítico y transformador.
17
Tema 2
Criterios para la elaboración del Trabajo de
Sistematización de Experiencias Transformadoras,
Componente de Licenciatura
Antes de realizar esta tarea, es importante tomar en cuenta que para elaborar el Trabajo de Sis-
tematización de Experiencias Transformadoras, se debe efectuar la concreción de al menos dos
semestres1. En ese sentido, “los registros de los procesos de concreción del MESCP de la gestión
pasada también servirán como insumo para desarrollar nuestra sistematización”, por lo tanto:
• El Cuaderno de Campo y los registros que tengamos y hayamos anotado, para la elaboración
de nuestro Trabajo de Sistematización, serán considerados como una “ayuda memoria”
que nos permitirá recordar los procesos vividos para la elaboración de los Relatos, tanto
Colectivo como Individual de las experiencias de implementación del MESCP.
• Los registros, contienen solamente algunas ideas básicas y generales de aquellos elementos
relevantes de la experiencia educativa que desarrollamos a lo largo de nuestra práctica de
implementación del MESCP; puesto que al registrar en nuestro cuaderno de campo sólo
anotamos los elementos más relevantes e importantes y lo que nos llama la atención; por
tanto los registros no equivalen automáticamente a los “relatos”, es necesario un proceso
de contextualización y ampliación de las ideas del registro para lograr el “relato individual”.
De lo que se trata es comprender que los registros contienen elementos que son el “in-
sumo” que posibilitará narrar la “experiencia” vivida en el MESCP.
En el presente documento se plantean criterios para la sistematización a partir de elementos

que emergen de las orientaciones realizadas como pautas metodológicas para la producción
de conocimientos dadas en la UF Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”.
La propuesta de la 4ta. Fase, se centra en promover la concreción del Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo - MESCP de manera más rigurosa y a partir de ello generar propuestas
de concreción, propias, esto es, que cada maestra y maestro haga el esfuerzo de comprender,
apropiarse y desarrollar en la práctica los elementos curriculares del modelo de forma articulada,
es decir, desarrollar procesos educativos en el marco del MESCP desde el área, nivel y/o año de
escolaridad a partir de los Planes y Programas de estudio correspondientes.
1 De acuerdo al Reglamento del Trabajo Final de Graduación del Componente de Licenciatura PROFOCOM. Cap. IV. Art. 11, inciso c), que indica
“La sistematización se realizará a partir de la concreción de un mínimo de 2 semestres del desarrollo curricular y los planes de estudio del
SEP. Requisito que deberá expresarse en el Trabajo final de Sistematización”
18
Esto es posible si partimos del instrumento central del trabajo de maestras y maestros: la planifi-
cación curricular, de forma más concreta el Plan de Desarrollo Curricular - PDC, que presupone un
Proyecto Socioproductivo - PSP que orienta su labor docente y un Plan Anual Bimestralizado - PAB
que organiza la secuencia de su desarrollo. Es la concreción del Plan de Desarrollo Curricular que
permite la apropiación de los elementos curriculares del MESCP, que se conjugan en los PDC de
manera articulada; de la misma forma este punto de partida plantea encontrar el sentido de los
procesos educativos que serán desarrollados, además que cada maestra o maestro desarrolle
los Planes y Programas de Estudio articulado al PSP; es decir que genere un proceso auténtico
de desarrollar el MESCP desde su propia práctica.
CONCRECIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS TRANSFORMADORAS
En este sentido la sistematización de experiencias transformadoras se inicia desde el diseño de las

Planificaciones Curriculares2, que deben ser concretados, generando procesos educativos inéditos
que serán registrados para su reconstrucción en el Relato Individual, para luego ser analizados
colectivamente. Esta ruta trazada logra una mejor comprensión del proceso de elaboración de
la sistematización, generando a su vez mayor claridad sobre el contenido de la sistematización:
que son las experiencias de concreción del MESCP que desarrollan maestras y maestros.
2.1. La planificación curricular, el punto de partida de la sistematización

Para realizar la sistematización, partimos del “Diseño de las Prácticas de Concreción del MESCP”,
es decir partimos de la elaboración del PSP, el Plan Anual Bimestralizado, que se concretan en
el Plan de Desarrollo Curricular.
En el caso de las y los maestros que no se encuentran con función docente, inician la sistematiza-
ción a partir del diseño y planificaciones de los Bloques Temáticos para la Formación Comunitaria
en el MESCP con Madres y Padres de familia (Ver: Criterios para la Elaboración del Trabajo Final
De Sistematización -Componente de Licenciatura. 4ta. Fase PROFOCOM Segmento: Maestras y
Maestros que no se Encuentran en Servicio Activo en el SEP).
2. Planificaciones curriculares: Maestras/os que se encuentran con función docente: PSP, PAB y Planes de Desarrollo Curricular;
Directoras/es de Unidades Educativas: PSP, PAB y Planificación de gestión educativa e institucional; Maestras/os que no se
encuentran con función docente: Planificación de los bloques temáticos de la Formación Comunitaria con Madres y Padres
de familia.
19
A partir de estos elementos de planificación, maestras/os plantean la forma en cómo desarrollarán

los procesos educativos, siendo el punto de partida para llevar a la práctica el MESCP.
El “diseño de las prácticas de concreción del MESCP”, se enmarca en el siguiente formato:
DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS DE CONCRECIÓN DEL MESCP

(Equipo de Sistematización)
DATOS REFERENCIALES:
DEPARTAMENTO:
CIUDAD/LOCALIDAD:
UNIDAD EDUCATIVA:
SUBSISTEMA:
TÍTULO DEL PSP:
OBJETIVO DEL PSP:
*Adjuntar en Anexos el PSP de la UE con Vo.Bo.de la o el Director de la UE y el Consejo Educativo

PLAN ANUAL BIMESTRALIZADO
(copiar el Objetivo Holístico del PAB de cada maestra/o):
*Adjuntar en Anexos el Plan Anual Bimestralizado con Vo.Bo. de la o el Director de la U.E.

Maestro 1: PLANES DE DESARROLLO CURRICULAR
Nombres y apellidos: (Copiar los Objetivos Holísticos de los Planes de Desarrollo Curricular):
*Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de Sistematización con
Vo.Bo. de la o el Director de la U. E.
20

*Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de Siste-

matización con Vo.Bo. de la o el Director de la U. E.
*Este es el documento que la o el maestro incorporará al Diseño Metodológico del Trabajo final de Sistematización.
**En caso de que el Equipo de Sistematización esté conformado por maestras/os de diferentes Unidades Educativas, cada
maestra/o anexará sus “Diseños de Prácticas de Concreción” de la UE correspondiente.
Luego de haber diseñado las Planificaciones Curriculares, es necesario llevarlo a la práctica, es

decir, efectuar el proceso de concreción de aquello que se ha planificado.
2.2. Registro de las experiencias de concreción del mescp en el cuaderno

de campo
Lo más importante del proceso de sistematización se desarrolla en el proceso de concreción del MESCP,
ya que es el momento en el que se lleva a la práctica lo planteado en los planes de desarrollo curricular.
Cada maestra y maestro planifica los procesos educativos que va a desarrollar en su área, nivel y/o año de
escolaridad en sus planificaciones (PDC o Gestión educativa). Es importante tomar en cuenta que en las
experiencias desarrolladas a partir de la concreción de los mismos se mostrarán los procesos educativos
desarrollados con la participación de maestras/os, estudiantes y la comunidad, en un contexto concreto
y con problemas y dificultades propios del proceso desarrollado. En este sentido, los procesos educati-
21
vos desarrollados en el marco del MESCP, plantean elementos no previstos e inéditos, lo que configura el
contenido de las experiencias transformadoras que hay que registrar.
Si para una maestra/o que está acostumbrado a desarrollar una clase tradicional, mediante un dictado o la
orden de “copiar de la pizarra”, la clase no plantea ninguna novedad, ya que se tiene el control de toda la
clase y de todo el proceso educativo; desde esta perspectiva la clase se rige y concluye en lo planificado. En
este tipo de práctica educativa está claro que la apertura a lo imprevisto y a lo inédito queda descartado.
En cambio, para la y el maestro que implementa una educación transformadora, que desarrolla el MESCP,
lo que aparece es, la posibilidad de generar procesos educativos abiertos a la vida. Para desarrollar este
modelo educativo, basta una pregunta sobre la realidad, experiencia o vivencia de las y los estudiantes para
abrirse a temas no calculados, imprevistos y reacciones inesperadas, lo inédito de un proceso educativo.
Si por ejemplo, un maestro/a inicia su clase con una simple pregunta: ¿en qué trabajan sus padres? Esta
simple pregunta abre la posibilidad de que las y los estudiantes muestren su realidad, que algunos sientan
las ganas de responder mientras otros no, que algunos respondan sobre su origen y sean criticados por
sus compañeros; lo que implica que desarrollar un proceso educativo transformador involucra una alta
capacidad de escucha y diálogo por parte de la y el maestro. Esto es, poder asumir las diversas formas
que tome el proceso, las diversas reacciones que emergen de las y los estudiantes ante las situaciones
nuevas que plantea el proceso educativo; ante esto a la y el maestro le corresponde desarrollar y dar
forma al proceso educativo sin dejar que el mismo se desvirtúe ni pierda el sentido y la intencionalidad
del proceso educativo planteado.
Esta reflexión nos ayuda a focalizar lo central para ser registrado en nuestro Cuaderno de Campo; se
trata de registrar los procesos educativos que hemos desarrollado en el marco del MESCP, visibilizando la
riqueza de los procesos (mostrando los problemas, dificultades, cosas imprevistas que le han dado sentido
al proceso educativo): Lo vivo del proceso educativo.
Si es posible, también deben ser anotadas las intervenciones y argumentaciones de las y los estudiantes
y/o participantes en determinados momentos clave del proceso educativo.
Estos registros estarán ordenados de manera cronológica, para ello se ha propuesto trabajar utilizando
el siguiente cuadro:
LUGAR Y FECHA:
ACTIVIDAD DESARROLLADA (*):
MAESTRA/O:
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN/ANÁLISIS
(*) Las experiencias también pueden ser registradas en fotografías, audios, videos, etc.
22
Es importante tomar en cuenta que para elaborar el trabajo de sistematización, se debe efectuar
la concreción de acuerdo a lo establecido en el Compendio de Normativa PROFOCOM (Art. 7 inciso
a. del Reglamento del Trabajo Final de Graduación del Componente Licenciatura- PROFOCOM)
y de forma excepcional un bimestre. En ese sentido:
yy Hay que entender al Cuaderno de Campo y los registros realizados (anotados) como una
“ayuda memoria” que nos permitirá recordar los procesos vividos, para proceder con la
elaboración del Relato Individual de las experiencias de implementación en el MESCP.
yy Hay que entender que el registro, contiene solamente algunas ideas básicas y generales
de aquellos elementos relevantes de la experiencia; al registrar en nuestro cuaderno de
campo sólo anotamos lo importante y lo que nos llama la atención; por tanto el registro
no equivale automáticamente al “relato individual”, es necesario un proceso de contex-
tualización y ampliación de las ideas del registro para lograr el “relato individual”.
2.3. Relato y análisis colectivo – individual de la experiencia de transforma-

ción de la práctica educativa
2.3.1. El relato colectivo de la experiencia

(El Relato Colectivo será realizado en 5 páginas como mínimo).
Aquí lo que nos interesa es contextualizar los procesos educativos que vamos a narrar en la parte del relato
individual; es decir, identificar los principales aspectos que influyeron en el desarrollo de nuestra expe-
riencia, aquellos que vivimos con nuestra CPTE y/o nuestro equipo de sistematización, que se convierte
en el preámbulo de nuestras experiencias de implementación del MESCP; por ejemplo, la forma cómo
hemos participado en la elaboración y diseño del PSP, el Plan Anual Bimestralizado - PAB, el conjunto de
acciones desarrollados en la UE para concretar el MESCP.
No menos importante, es relatar las experiencias y acciones desarrolladas con anterioridad para cons-
truir nuestro PSP, respondiendo a un problema, necesidades y potencialidades del contexto identificado.
Esto generalmente incluye un trabajo conjunto con otras instituciones de la comunidad, como juntas de
vecinos, autoridades de la comunidad, alcaldía, etc. En pocas palabras se busca mostrar el contexto en el
que se concretizó la experiencia, además a partir de qué salieron las ideas que dieron forma a nuestros
procesos de concreción del MESCP.
2.3.2. Relato y análisis individual de la experiencia

Relato individual, cada integrante del equipo de sistematización elabora su Relato y Análisis de forma
individual, puesto que cada uno “elabora” su planificación y lleva a la misma a su concreción de manera
individual, desde su área, nivel y/o año de escolaridad: desde su propia experiencia.
Para elaborar el relato revisamos los registros, entendiendo que (los registros, son apuntes generales)
son una ayuda memoria, no son el trabajo final. Estos registros deben ser contextualizados ampliados
y redactados con sentido, para convertirse en el Relato individual de la experiencia, es decir, tienen que
ser planteadas para que cualquier persona que la lea y entienda los procesos educativos desarrollados.
Por lo tanto, el registro y la narración no son lo mismo. El Relato individual es el producto del registro,
23
pero trabajado, procesado y contextualizado (Ver: iii. Proceso de concreción y registro de las experiencias
transformadoras. UF N° 8. Pág. 75).
El contenido de esta parte del trabajo es la narración global de los procesos educativos desarrollados
en el marco del MESCP a partir de cada Planificación Curricular concretada y/o llevada a la práctica (sea
PDC o Plan de Gestión); ya que hablamos de narrar de qué manera maestras y maestros desarrollaron
de manera articulada los diversos elementos del MESCP, desde el nivel, campo y área de saberes y co-
nocimientos o comunidad, desarrollando un proceso educativo creativo articulado a las problemáticas a
las que se responde en el Proyecto Socioproductivo – PSP: la realidad.
De lo que trata el Relato individual, es mostrar los procesos educativos realizados de “manera global”,
ya que cada Planificación Curricular concretada y/o llevada a la práctica (sea PDC o Plan de Gestión) es
un proceso educativo completo y cada Planificación curricular concretado deberá ser reconstruido para
mostrar la forma en la que hemos desarrollado los elementos curriculares en el MESCP y desarrollando
determinados conocimientos respondiendo a una problemática de la realidad.
Antes de esquematizar la narración de la experiencia (organizando la narración por cada elemento curri-
cular), es narrar lo “real” y “vivo” de la experiencia, hay que evitar narrar sólo un punteo de actividades,
por el contrario, hay que hacer el esfuerzo de mostrar los procesos “vivos” que hemos desarrollado con
nuestros estudiantes y/o participantes, si fuera posible incluso hay que plantear citas textuales de las
intervenciones y argumentaciones de las y los estudiantes y la comunidad que ha participado de los
procesos educativos para mostrar la forma como se ha desarrollado el mismo, con detalle.
Para no caer en una narración esquemática, hay que entender que los elementos curriculares son una
manera de organizar el proceso educativo que se visibiliza en el punto de partida de los procesos de con-
creción del MESCP y, que le dan forma a los procesos educativos que desarrollamos, es decir, cumplen
su función al dar forma al tipo de procesos educativos que se va a desarrollar a partir de los cuales se
producen procesos reales donde aparecen estudiantes, maestras y maestros, la comunidad educativa con
actividades concretas. Los elementos curriculares ayudan a darle forma al proceso educativo como tal.
Lo que se plantea en los relatos, es conocer de qué manera se ha desarrollado ese proceso con actores
concretos, (estudiante, maestra/o, comunidad), qué tipo de relaciones se han desarrollado, cómo se ha
trabajado el conocimiento y qué tipo de aporte se hizo desde la realidad del contexto.
Algunos puntos para tomar en cuenta:
� El relato y análisis de nuestra experiencia educativa, propia del proceso pedagógico, se

desarrolla de manera global; pero cada relato debe mostrar los procesos educativos desa-
rrollados por cada Planificación Curricular concretada y/o llevada a la práctica, intentando
visibilizar el proceso “real” de la experiencia.
� Cada Plan de Desarrollo Curricular concretado, es un proceso educativo que debe ser re-
latado.
� Poner atención a aquello imprevisto, lo problemático, la experiencia vivida, nos ayudará a
reconstruir de manera reflexiva nuestra experiencia.
� Después de reconstruir el relato de las experiencias de cada Planificación Curricular, se
podrá plantear títulos de las experiencias globales relatadas que respeten el sentido de
las experiencias (cada planificación narrada tendrá un título).
24
� La redacción es libre, puede ser en primera o en tercera persona, lo más importante es

que la redacción de la narración individual exprese lo vivido en los procesos educativos y
“haga vivir la experiencia” a los lectores de manera indirecta a través de su lectura.
� Para ilustrar las experiencias pedagógicas narradas, deben ir acompañadas por las fo-
tografías más representativas de cada experiencia, incorporadas al cuerpo del texto de
forma pertinente, debiendo tener una medida de 6 x 8 cm., una por página (Opcional).
Nota aclaratoria: Tomando en cuenta estos criterios para realizar el capítulo que corresponde
al Relato y Análisis individual de la experiencia, es necesario aclarar que el límite del número de
“paginas” planteadas en el reglamento (10 a 15 páginas), podrá ser ampliada (de forma abierta y
flexible) para garantizar que los procesos de concreción del MESCP se exprese en toda su amplitud.
2.4. Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia de

transformación de las prácticas educativas
El capítulo está compuesto por dos acápites, el primer acápite está referido a la Comparación de la
experiencia educativa en la implementación del MESCP, y el segundo acápite se refiere al análisis e in-
terpretación de los Aspectos Relevantes identificados a partir de la lectura y reflexión de la experiencia
de cada participante.
2.4.1. Comparación de la experiencia educativa en la implementación del

MESCP
En este acápite se trata de realizar la comparación entre las experiencias vividas en los diferentes
espacios educativos por los que hemos pasado a lo largo de nuestra vida y la experiencia educa-
tiva que hemos desarrollado a partir de nuestra participación en el proceso de implementación
del MESCP.
- Reflexionar sobre nuestra experiencia educativa antes del MESCP
Se trata de reflexionar sobre cómo nos hemos formado en la escuela, en la Normal/ESFM/UA y

en nuestra experiencia profesional como maestros (en el nivel o área que regentamos), cuáles
han sido las características de la forma en las que hemos aprendido en estos espacios y la for-
ma en la que hemos desarrollado nuestra práctica educativa como maestros antes del MESCP,
visibilizando los elementos más importantes que nos deja esa experiencia. Esta reflexión tiene
el objetivo de identificar los aspectos de nuestra experiencia educativa que han dejado “huellas”
y nos han marcado en nuestra vida personal.
yy ¿Cómo he aprendido en la escuela la materia/área que regento actualmente?

yy ¿Cómo me han enseñado a enseñar en la normal?
yy ¿Cómo he desarrollado mi práctica educativa antes del MESCP?
- Comparar nuestra experiencia educativa con la experiencia desarrollada en el MESCP

25
A partir de la reflexión realizada, ingresamos al proceso de comparación de nuestra experiencia educativa

y nuestra experiencia en la implementación del MESCP. Se trata de visibilizar aquellos elementos que han
cambiado en nuestra práctica respecto a nuestra experiencia educativa acumulada y de reflexionar sobre
las continuidades y rupturas que aparecen en nuestra experiencia, esto es, comparar cómo hemos apren-
dido o cómo hemos enseñado antes del MESCP y cómo hemos desarrollado los procesos educativos en el
marco del MESCP ahora, cuáles son las diferencias sustanciales que notamos en nosotros como maestras
y maestros, así como reflexionar la relación con los estudiantes y/o la comunidad educativa; asimismo,
reflexionar sobre las diferencias y continuidades respecto al modo de desarrollar los conocimientos en
los procesos educativos que hemos vivido.
yy ¿Cómo hemos aprendido nuestra área de conocimiento, cómo la hemos trabajado antes
y cómo hemos desarrollado prácticas educativas ahora en el MESCP?
yy ¿Qué elementos de nuestra práctica educativa realizada en el MESCP destacamos?
yy ¿Qué elementos de nuestra práctica vemos críticamente a partir de la reflexión realizada?
yy ¿Qué elementos de nuestra experiencia ahora entendemos como parte necesaria de
nuestro trabajo?
- Proceso metodológico
Este acápite del análisis colectivo, será desarrollado con la participación de todo el equipo de
sistematización, a partir de los siguientes criterios:
yy Cada integrante del equipo de sistematización realiza de forma individual la reflexión y

comparación de su experiencia educativa, a partir de los criterios planteados anterior-
mente.
yy El equipo deberá establecer una reunión donde cada integrante del equipo de sistemati-
zación comparta su reflexión y comparación individual.
yy A partir de la intervención de todos los miembros del equipo de sistematización, se inicia
el diálogo y reflexión colectiva a partir de los elementos más importantes de lo comparti-
do en la primera ronda de la intervención de los miembros del equipo (en caso de realizar
el proceso de sistematización de forma individual, el diálogo y reflexión podrá realizarlo
con su facilitador/tutor)
yy Todo el proceso desarrollado deberá ser grabado en audio para su posterior transcripción.
yy Se deberá presentar la redacción de este acápite de forma dialogada a partir de la trans-
cripción.
2.4.2. Aspectos Relevantes

Se trata de realizar un análisis de los procesos educativos desarrollados en el marco del MESCP,
para visibilizar los lugares de la experiencia donde hemos notado, como maestras y maestros,
que nuestros estudiantes le han encontrado sentido y/o han sido interpelados o motivados en los
procesos educativos desarrollados. Esto es, relevar aquellos espacios de la experiencia donde, a
partir de la implementación del MESCP, hemos notado mayor motivación, interés, curiosidad, de
parte de nuestros estudiantes. Esto es, identificar los momentos de la experiencia donde hemos
sentido espacios de mutuo entendimiento entre estudiantes y maestra/maestro, donde también
26
nosotros hemos sentido que nuestra práctica ha logrado conectarse con las y los estudiantes de
forma pertinente.
Se trata de ubicar esos espacios del proceso educativo donde, según Mora (Mora, 2011), se desa-
rrolla un proceso de aprendizaje real y con sentido. Solo se aprende aquello que se ama, dice el
autor de Neuroeducación, y esto tiene que ver con el acto complejo del proceso de aprendizaje
que conjuga una relación directa con la realidad del estudiante, la capacidad de que el proceso
educativo plantee procesos de motivación y curiosidad al generar “vacíos de conocimiento”
(Quintar, 2011) que despierten la posibilidad de aprehender el conocimiento, recrearlo y pro-
ducirlo (Freire, 2010).
Los procesos educativos realizados en el marco del MESCP, plantean una configuración similar a
la expuesta en el anterior párrafo, ya que articula procesos educativos vinculados a los problemas
de la realidad, además de plantear la posibilidad de producir desde el proceso educativo para
transformar o resolver problemas relacionados a los mismos con la participación directa de las
y los estudiantes y la comunidad.
En este contexto identificar los “aspectos relevantes” será un momento para releer nuestra
experiencia y poder identificar los espacios de mayor potencialidad de los procesos educativos
realizados en el marco del MESCP.
- Proceso metodológico
1. Cada integrante del equipo de sistematización realiza una relectura de las narraciones
individuales donde ha escrito sobre su experiencia de implementación del MESCP.
2. A partir de la relectura de sus experiencias de implementación, identifica los “aspectos
relevantes de la experiencia”, según los criterios planteados anteriormente.
3. Para realizar el proceso del diálogo sobre los “aspectos relevantes” cada miembro del equipo
de sistematización debe reflexionar y apuntar las ideas más importantes para que éstas
sean planteadas al equipo en el diálogo correspondiente (a partir del aspecto relevante
identificado se sugiere plantear reflexiones sobre: qué elementos del proceso educativo
han permitido que estos aspectos surjan, qué tipo de actividad realizada ha posibilitado
que ese espacio relevante de la experiencia se concrete, cómo se han generado los espacios
de interpelación, motivación, curiosidad en las y los estudiantes, qué factores y cómo han
intervenido para que se genere ese aspecto relevante en el proceso educativo, etc.).
4. El equipo de sistematización organiza una reunión para realizar el diálogo a partir de los
aspectos relevantes y la reflexión realizada por cada integrante del equipo.
5. En la reunión, cada integrante, de forma organizada, comparte y argumenta sobre los
aspectos relevantes identificados en su experiencia de concreción del MESCP, además de
compartir las reflexiones realizadas.
6. A partir de la intervención de todos los miembros del equipo de sistematización, se inicia
el diálogo y reflexión colectiva a partir de los elementos más importantes de lo compartido
en la primera ronda de la intervención de los miembros del equipo.
7. Todo el proceso desarrollado deberá ser grabado en audio para su posterior transcripción.
8. Se deberá presentar la redacción de este acápite de forma dialogada a partir de la trans-
cripción.
27
9. Los audios de este proceso también serán incorporados en el CD, como evidencia del tra-
bajo realizado.
2.5. Productos y resultados (aportes del equipo de sistematización a la im-

plementación del MESCP)
Los productos y resultados, son el aporte del Equipo de Sistematización a la implementación del
MESCP, que se traduce en la elaboración de propuestas para la profundización de la implemen-
tación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP. Estas propuestas serán fruto
de las distintas experiencias educativas que hayan implementado las y los maestros. Debemos
aclarar que estos aportes no son los productos de los PDCs desarrollados, sino de la experiencia
vivida implementando el MESCP.
Se propone las siguientes opciones, que el equipo de sistematización podrá escoger:
Maestras y maestros que se encuentren con función docente
- Didactización de la experiencia (Textos Pedagógicos dirigidos a las y los estudiantes)

- Videos de las Estrategias Metodológicas implementadas (Visualizar procesos educativos)
Directoras y directores de Unidades Educativas
- Guía para desarrollar la gestión educativa en el marco del MESCP (a partir del ámbito pe-
dagógico/curricular; institucional/administrativo; social/comunitario)
Presentación del producto
- La presentación del producto es de manera individual y se realizará de acuerdo al año y

nivel de escolaridad según corresponda a cada miembro del equipo de sistematización y/o
según la función docente que regente.
2.5.1. Didactización de la Experiencia (textos educativos dirigido a estu-

diantes)
Cada PDC concretado en el marco del MESCP, plantea un proceso educativo integral que articula
los problemas del contexto (incorporando la realidad al PSP), determinados conocimientos del
currículo base, una determinada estrategia metodológica que haya permitido desarrollar el
proceso educativo desde la realidad y producir conocimiento/s y con ellos trasformar la realidad
educativa.
A partir de la sistematización de las experiencias (narración individual y el análisis colectivo),

se trata de didactizar las experiencias para plasmar las mismas en textos educativos dirigidos a
estudiantes.
Cada PDC concretado, plantea un modo (pertinente al MESCP) de trabajar, con determinados
28
conocimientos (contenidos). Se trata de convertir esa experiencia educativa (donde se han ge-
nerado “aspectos relevantes”) en un texto educativo que exprese cómo trabajar determinados
conocimientos desde la realidad contextualizada y en la perspectiva de resolver problemas de la
misma. Esto es, producir textos pertinentes al MESCP, desde la experiencia de la implementación
del MESCP. Para realizar este proceso se pueden seguir los siguientes criterios:3
Debe ser elaborado a partir del proceso de concreción del MESCP, recuperando la o las experien-
cias con mayor relevancia y que haya tenido mayor sentido y que haya permitido desarrollar los
conocimientos del CB-CR con las y los estudiantes de forma útil y pertinente.
Los contenidos que se planteen deben ser desarrollados desde el área, nivel y año de escolaridad
correspondiente a cada integrante. Además La propuesta debe ir acompañada de los insumos
bibliográficos que se haya utilizado en el desarrollo de los contenidos concretados.
Para elaborar el texto de contenidos se sugieren los siguientes criterios:
yy A quiénes están dirigidos los textos: a estudiantes de los diferentes años de escolaridad
del SEP.
yy Qué objetivo tienen los textos: generar material escrito que contengan los conocimientos
que plantea el CB-CR de forma didáctica y bajo los criterios metodológicos del MESCP
para las y los estudiantes del SEP.
3 Se entiende por didactización de los contenidos al proceso por el cual las y los maestros muestran de manera metódica,
articulada, cómo desarrollaron dichos contenidos con sus estudiantes a partir de recursos comprensibles para los y las estu-
diantes a quienes está dirigido el texto, a partir de: dibujos, esquemas, mapas mentales, gráficos, fotografías, etc.
29
Partes del documento Contenido

Introducción Deberá plantear el objetivo, año de escolaridad, áreas
trabajadas, PSP y presentar una síntesis de los diversos
acápites del documento
Actividades problematizadoras Actividades vinculadas a la experiencia de las y los estu-
diantes y que permitan articular a los problemas de fondo
del PSP y a los Contenidos armonizados CB-CR
Desarrollo de los Contenidos del Se debe mostrar los Contenidos articulados del CB-CR
CB-CR (a partir del proceso de pre- que brinden los insumos para desarrollar los procesos de
paración/investigación realizado). concreción del MESCP articulados al PSP. Los contenidos
que se plantean tienen que ser desarrollados de manera
didáctica de acuerdo al área, nivel y año de escolaridad y
debe contar con bibliografía pertinente acompaña.
Actividades y ejercicios para la pro- Deberá plantear ejercicios que permitan utilizar el cono-
ducción de conocimientos cimiento de los Contenidos del CB-CR para la resolución o
aporte a los problemas de fondo del PSP que guardan una
relación directa con la realizad.
Evaluación de las actividades del Para valorar el aprendizaje, las y los maestros deberán
proceso formativo plantear actividades u otras acciones según los criterios
de evaluación planteados en las 4 dimensiones.
Debe ser elaborado a partir del proceso de concreción del MESCP, recuperando la o las experien-
cias con mayor relevancia y que haya tenido mayor sentido y que haya permitido desarrollar los
conocimientos del CB-CR con las y los estudiantes de forma útil y pertinente.
Los contenidos que se planteen deben ser desarrollados desde el área, nivel y año de escolaridad
correspondiente a cada integrante. Además La propuesta debe ir acompañada de los insumos
bibliográficos que se haya utilizado en el desarrollo de los contenidos concretados.
Para elaborar el texto de contenidos se sugieren los siguientes criterios:
- A quiénes están dirigidos los textos: a estudiantes de los diferentes años de escolaridad
del SEP.
- Qué objetivo tienen los textos: generar material escrito que contengan los conocimientos
que plantea el CB-CR de forma didáctica y bajo los criterios metodológicos del MESCP para
las y los estudiantes del SEP.
2.5.2. Estructura del texto didactizado (*)

(*) El presente formato es solo una sugerencia que podrá ser adecuada por las y los participantes. La presentación del producto
es de carácter individual.
30
2.5.3. Video de procesos educativos en el marco del MESCP

El Equipo de Sistematización, como producto, debe plantear el proceso pedagógico desarrollado
a partir de un PDC en el marco del MESCP. Cada maestra/o desde su experiencia de implemen-
tación más relevante, deberá visibilizar la articulación de los contenidos y ejes articuladores del
campo, área, nivel y año de escolaridad a los problemas y/o necesidades que plantea el PSP, más
las sugerencias que a criterio del equipo tendría que tener la elaboración y concreción del PDC.
Las experiencias deben ser filmadas en el mismo proceso de su desarrollo, para convertirse en
un material que permita mostrar los procesos pedagógicos realizados y sirva como material de
apoyo didáctico para la socialización del MESCP.
2.5.4. Guía para desarrollar la gestión educativa en el marco del MESCP

Las y los maestros que estén cumpliendo funciones de directoras y directores de Unidades
Educativas, como propuesta – producto, deberán plantear una Guía para desarrollar la Gestión
Educativa con el enfoque del MESCP (descolonizador, comunitario, productivo, integral y holís-
tico), desde los ámbitos pedagógico/curricular, administrativo institucional y social comunitario.
6. Conclusiones
Este acápite del documento final, también debe ser producido colectivamente, con la participa-
ción de todos los integrantes del Equipo de Sistematización, identificando los ejes sobre los que
se podrían presentar y armar los argumentos de las conclusiones. Para esto, se sugiere:
yy Sabiendo que las experiencias de concreción han sido situaciones educativas que han
permitido dinamizar el proceso pedagógico desde determinados lineamientos curricula-
res y otra forma de concebir el acto educativo (desde una visión integral y holística) una
pregunta que el equipo debe reflexionar es ¿Cuál es o ha sido la incidencia educativa de la
experiencia de concreción, en relación a las y los estudiantes y la comunidad educativa?,
¿Cómo esta experiencia de concreción ha transformado a las y los estudiantes?
yy Por otra parte, considerando que este proceso de concreción tiene una temporalidad de
trabajo (de un bimestre a cuatro bimestres) dentro el cual cada uno de nosotros se ha
tenido que enfrentar a diferentes situaciones y vivir determinadas experiencias, por tan-
to luego de haber vivido esta experiencia de concreción ¿Cuáles son nuestras lecciones
aprendidas o aprendizajes de este proceso de concreción?, como equipo de sistematiza-
ción, ¿de qué manera como maestras/os hemos transformando nuestra práctica educati-
va?, ¿cómo hemos trascendiendo la auto referencialidad de la escuela?
yy Y por último podemos reflexionar un par de preguntas más, como ser: ¿De qué manera
nuestra experiencia de concreción está contribuyendo a transformar las problemáticas a
las cuales responde el MESCP?, ¿Cómo nuestra experiencia está contribuyendo a profun-
dizar y consolidar la implementación del MESCP?, ¿Qué elementos de nuestra experien-
cia pueden enriquecer la propuesta o lineamientos del MESCP?
31
Elementos para la conclusión de los Trabajos de sistematización

Ya finalizado l trabajo de sistematización tomamos en cuenta lo siguiente:
yy El título, aparece del análisis colectivo, puesto que es aquí donde está lo más relevante de
las experiencias.
yy La introducción, no es más que la presentación del trabajo elaborado.
yy El análisis del contexto, elaborado a partir de identificar las características de la Unidad
Educativa (puede desarrollarse de manera paralela al trabajo de sistematización). Debe
permitir contextualizar donde se desarrolló la experiencia de concreción para así ubicar
al lector o lectora sobre el contexto regional, local, social, cultural, económico y político
donde se desarrolló su experiencia en el marco de la implementación del MESCP.
yy El marco metodológico, debe mostrar la ficha resumen de “Diseño de las Prácticas de
concreción del MESCP’’.
32
33
Tema 3
Experiencias de sistematización a partir de la
implementación del MESCP en los procesos
educativos
Experiencia 1
VALORAR NUESTRA MADRE TIERRA A PARTIR DEL PSP (BERMEJO)
Prof. José Luis Miranda Segovia
Utilizamos botellas descartables en sumas y restas algebraicas
Una de las actividades que se realizó con las/los estudiantes del tercero A de secundaria Co-
munitaria Productiva, se trabajó con botellas descartables, donde se dio consignas de trabajo
que recojan todas las botellas de los alrededores de la Unidad Educativa y en especial que se
limpie las áreas verdes de la unidad. Toda esta actividad fue de vital importancia ya que sirvió
de mucho para concienciar sobre la limpieza de nuestra unidad Educativa, estas botellas fueron
utilizadas para resolver suma y resta de polinomios. Se dieron las siguientes consignas donde
las/ los estudiantes seleccionaran y organizaran las botellas:
• Botellas de coca cola de 2 litros con tapa representan el signo positivo (+), sin tapa repre-
sentan el signo negativo (-).
• Botellas de sprite de dos litros con tapa representan el signo positivo (+), sin tapa repre-
sentan el signo negativo (-)
• Botellas de 3 litros de cualquier sabor con tapa representa el signo positivo (+), sin tapa
representa el signo negativo (-).
• Todas las demás botellas representaron los términos independientes.
Organizamos diferentes grupos de trabajo donde se pudo observar la cooperación entre compa-
ñeros, para realizar diferentes ejercicios y a la vez se demostró las diferentes clases de monomios
y polinomios.
Esta actividad fue muy interesante para cada uno de las/ los estudiantes ya que se trabajó de una
manera dinámica donde no se desarrolló un tema aislado y meramente teórico más al contrario
se pudo trabajar con ejemplos del diario vivir, y a las ves articular con otras áreas, también se les
hizo referencia que es una forma de conservar y valorar la madre tierra. Cada grupo de las/los
estudiantes socializó su trabajo, demostrando diferentes ejercicios de suma y resta utilizando las
botellas descartables aclarando previamente que en esta actividad participó la señora directora
de la unidad educativa. Las botellas descartables que recolectaron las/los estudiantes se les re-
34
utilizó para construir maceteros colgantes con diferentes plantas ornamentales y florales como
una nueva alternativa para el cuidado de la madre tierra.
Es importante mencionar que gracias a esta actividad con botellas descartables se pudo integrar
diferentes áreas de saberes y conocimiento:
En el área de Espiritualidad y religiones se trabajó, el contenido “El vivir bien y la armonía de la

comunidad con la madre tierra y el cosmos”
Donde el maestro de esta área nos informó que también realizó una visita al contorno de la unidad
educativa donde observaron diferentes focos de contaminación, los principales eran las botellas
descartables las bolsitas de juguitos y otros, donde nos comentó que dialogo y reflexiono con
las/los estudiantes sobre los aspectos negativos y positivos de dicha contaminación y después
pregunto a los estudiantes que valores se deben trabajar, ellos sugirieron los Valores (amor,
respeto y responsabilidad) que debemos practicar para vivir en armonía con la comunidad, la
madre tierra y el cosmos.
En el área de biología se trabajó el contenido de “El agua base de la vida” donde la profesora nos
comentó que trabajo sobre la importancia del agua en nuestra alimentación y los beneficios para
la madre tierra. También se comentó sobre el daño que causa la gaseosa a nuestro organismo,
las/los estudiantes realizaron investigaciones y gráficos comparativos sobre los benéficos del
agua y las desventajas de la gaseosa.
Una de las principales actividades con las y los estudiantes de este mismo año de escolaridad
fue realizar el ambiente matemático para concientizar sobre el cuidado de las áreas verdes. Para
desarrollar esta actividad propuse trabajar los momentos metodológicos en función de la nueva
metodología del Modelo Educativo Socio Comunitario.
En la práctica propuse realizar una visita al lugar donde realizaremos nuestras fórmulas mate-
máticas y nuestro jardín de todos los contenidos, esto implica recordar sus experiencias ante-
riores tanto en matemáticas como en el arte de pintar. En la teoría realizaremos un análisis del
espacio que necesitaremos para realizar el pintado de los grafitis y las diferentes fórmulas en
el ambiente matemático. En la valoración reflexionaremos sobre la función y el beneficio de
una pedagogía ambiental que nos brindara la ornamentación del jardín, grafitis y las diferen-
tes fórmulas matemáticas. Durante la producción plasmaremos estéticamente los grafitis, las
diferentes fórmulas matemáticas y realizaremos la ornamentación correspondiente de nuestro
ambiente matemático.
Como otra actividad importante fue dialogar en primer lugar con las/ los estudiantes sobre las
diferentes actividades programadas, el entusiasmo y la responsabilidad que debemos asumir
para trabajar el ambiente matemático.
Como ya mencione en la práctica y como primera actividad salimos del aula con todos los estu-
diantes para realizar una limpieza general del lugar que se construirá nuestro jardín, formamos
grupos y fuimos repartiendo pequeñas parcelas de terreno para que se encarguen de limpiar y
35
después sean responsables de realizar en ese mismo sitio su jardín, una pequeñas dificultad que
tuvimos fue que estaba lloviendo y no pudimos realizar la limpieza a la hora en que aviamos acor-
dado, esperamos una hora calmo la lluvia y realizamos la limpieza correspondiente, luego algunos
estudiantes comentaron o sugirieron ideas muy positivas para mejorar el ambiente matemático,
dijeron profesor en esta parcela realicemos el jardín con las diferentes figuras geométricas y al
frente de la pared coloquemos sus formas para sacar áreas y perímetros, otra señorita comento
si profe podemos también escribir la fórmula para sacar el volumen.
Y como algunos ya entendieron la idea de cómo queríamos que sea nuestro ambiente matemático
se les pidió que analicen que fórmula matemática van a pintar en la pared. De ahí nació la idea
de que se organice las diferentes fórmulas matemáticas desde tercero a sexto de secundaria
comunitaria productiva.
Regresamos al curso y con todos los estudiantes analizamos y realizamos las medidas correspon-
dientes que se usarán para cada fórmula matemática y grafitis donde se les dio la consigna que
los grafitis comuniquen pensamientos, sentimientos e ideas deseos o fantasías sobre el cuidado
de la naturaleza y en relación con la matemática, también se les sugirió que los gráficos sean
reconocibles y legibles, para que puedan ser interpretados por todas las personas que visiten el
ambiente matemático.
En el momento metodológico de la valoración los estudiantes demostraron entusiasmo y op-

timismo por realizar el trabajo ya que era algo nuevo que estaban realizando. Un estudiante
mencionó que ese ambiente matemático no solo será útil para ellos, más al contrario de la
forma en que cada grupo realizó su diseño, servirá para las/ los niños del turno tarde para que
la profesora que está enseñando figuras geométricas les saque a los niños del aula y les traiga
a observar nuestro ambiente matemático. Una señorita levanto la mano y dijo de igual manera
será algo bonito para los estudiantes del colegio nocturno donde observarán las diferentes fór-
mulas matemáticas y también servirá para todos los estudiantes de la unidad educativa. Y de
esa manera el grupo encargado de realizar los grafitis opinaron que todos tienen que poner de
su parte para cuidar el ambiente matemático de la unidad y que realizarán muchos grafitis con
mensajes para el cuidado de la naturaleza.
Durante el momento metodológico de la producción y el más esperado por los estudiantes y

padres de familia se empezó a realizar el revocado de la pared de la unidad educativa ubicada a
la derecha del ingreso de la unidad, para esto como los padres de familia ya estaban organizados
en grupo de trabajo en una anterior reunión que tuvimos, solo les comunicamos con tres días
de anticipación para que ellos dispongan de su tiempo, indicando la hora y el día que se tienen
que hacer presentes en la unidad educativa.
Llegó el día en que los padres de familia se hicieron presentes en la unidad educativa con todo el
material de construcción, empezamos a realizar el revocado de la pared lo más interesante fue
que los padres de familia les explicaban cómo realizar el revocado correspondiente con el yeso.
Terminaron de realizar el revocado los estudiantes hicieron la limpieza general del lugar, después
trazaron las medidas correspondientes de cada parcela para realizar el jardín, ya designadas las
36
parcelas cada grupo comenzó a realizar la ornamentación con la colaboración del personal del
gobierno municipal. Para algunos estudiantes fue complicado ya que no contaban con el mate-
rial correspondiente, como algunos viven cerca de la unidad educativa solicitaron permiso para
ir a traer el material que les faltaba, regresaron y se pusieron a trabajar el jardín. Se realizó un
cronograma para el regado del jardín con los diferentes años de escolaridad que forman parte
de la sistematización.
Durante una semana esperamos que seque el revocado de la pared, en ese lapso de tiempo
medimos los espacios para el dibujo y pintado de los grafitis designado a cada año de escolari-
dad, donde tuvimos la colaboración del maestro del área de artes plásticas y visuales donde les
colaboró en el dibujo y la pintura artística. Una vez concluido con los diferentes grafitis la maestra
del área de comunicación y lenguajes desarrollo una visita al lugar, donde realizó el contenido
de la narración atreves de imágenes donde los estudiantes describieron los sentimientos y pen-
samientos que expresaban los diferentes grafitis.
Para continuar con el pintado de fórmulas nos dirigirnos con los grupos conformados a medir el
espacio correspondiente para cada fórmula donde se les dio las diferentes consignas:
• Los títulos, subtítulos y signos deben ser pintados con color rojo.
• Los coeficientes, parte literal y exponentes con el color negro.
• El contorno de los mapas conceptuales color azul.
Después de realizar las medidas cada grupo empezó a subrayar la pared para poder dibujar su
fórmula del mismo tamaño, todos los estudiantes dibujaron con entusiasmo las diferentes fór-
mulas, como pasa rápido el tiempo no pudimos terminar de pintar lo cual quedamos en volverse
a reunirse para terminar con el pintado de las formulas y se les recordó que no se olviden de
traer las pinturas.
Pasaron los días y mi persona entró al curso de los estudiantes a recordarles el trabajo pendiente
y que no se olviden de traer las pinturas y sus pinceles para realizar el trabajo correspondiente.
Al otro día continuamos con el pintado de nuestras fórmulas. Terminando de realizar su trabajo
se sintieron orgullosos y satisfechos al poder concluir con el pintado de su fórmulas.
Es importante mencionar que durante las diferentes actividades tuvimos la colaboración de

la maestra del área de comunicación y lenguajes en la elaboración de mapas conceptuales,
con el maestro de artes plásticas y visuales sobre el diseño y creación de letras para las fór-
mulas, también nos acompañó la señora directora que en algunas oportunidades nos guío
dando sugerencias y motivando a las/los estudiantes para culminar con nuestro ambiente
matemático.
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Experiencia 2
VALORAR NUESTRA MADRE TIERRA A PARTIR DEL PSP (BERMEJO)
Prof. Jhoan Carola Porcel Ortega
Visita el Ingenio Azucarero de Bermejo
Con las y los estudiantes de cuarto año de escolaridad de secundaria comunitaria productiva se
desarrolló la unidad temática de estadística, para ello visitamos el ingenio azucarero de Bermejo,
dicha actividad fue organizada con el apoyo de la dirección y padres de familia. Una vez que llega-
mos al ingenio azucarero, el ingeniero a cargo de esta institución nos dio los cascos de seguridad
para hacer un recorrido por la planta industrializadora, nos fue explicando los nombres de las
diferentes áreas así como las diferentes tareas que se realizan en cada lugar, una vez concluido el
recorrido, los trabajadores de la fábrica nos permitieron hacerles entrevistas estructuradas para
poder recoger datos para aplicarlos más adelante en el contenido de estadística.
En una próxima clase se desarrolló el contenido completo de estadística, y se organizó grupos

comunitarios para aplicar los saberes y conocimientos adquiridos, utilizamos la información
que recabamos en el ingenio, intercambiamos la información para que ayude a precisar con
mayor exactitud de los datos centralizados, con esto se elaboró registros y gráficos, con lo cual
se indagó sobre la información del manejo contable de la institución, se una comparación con
la producción de la presente y anteriores gestiones. Con esto se evidenció que el ingenio está
atravesando por fuertes problemáticas que no solo perjudican a los trabajadores y accionistas
de la fábrica sino a toda la población Bermejeña, como se habla tanto en las noticias actuales.
A si también se notó que el ingenio no solo produce beneficios a la población sino que también
lamentablemente con los constantes chaqueos que la gente hace en época de zafra, esto afecta
a nuestro medio ambiente, es por esto que como una manera de concienciar a la comunidad
se consensuo con las/los estudiantes y el equipo de sistematización del área de matemáticas
pintar grafitis con temas ambientales para el cuidado de nuestra madre tierra en el ambiente
matemático de nuestra Unidad Educativa y para esto se desarrolló distintas actividades como
ser: las/los estudiantes de diferentes grados por cursos escogieron el tema de su grafiti ya sea
del medio ambiente o de matemáticas y en algunos casos los dos temas coaccionados, para
escoger los grafitis usaron las computadoras Quipus otorgadas por el Ministerio de Educación.
Estos grafitis fueron analizados, aceptados por el equipo sistematizador y luego se asignó el
área de la pared posterior del salón y los cursos colindantes. Estos grafitis fueron pintados en
horario extra curricular con la supervisión del equipo sistematizador y algunos padres creativos
y entusiastas en esta actividad.
El resultado de esta actividad es muy gratificante, ya que cambió por completo en el aspecto
estético al ambiente matemático, y también sirvió como autoevaluación para cada uno de
nosotros, puesto que es muy importante estar más conscientes del cuidado y conservación de
nuestra Madre Tierra, y como maestra es un orgullo que la matemática este siendo practicada
como una matemática verde.
38
En esta actividad se apreció el talento de muchos estudiantes para el dibujo y la pintura, es así
que nació un nuevo proyecto para nuestra Unidad Educativa, y se trata de cursos básicos de
dibujo y técnicas de pintado, que serán dictadas por la asociación de pintores de Bermejo, y las
clases se desarrollaran en la casa de la cultura, el presupuesto para la asociación de pintores y
para el material que necesitará está siendo gestionado, una vez que hayan concluido las clases
de pintura las/los estudiantes plasmarán los conocimientos adquiridos en las paredes de la parte
externa de nuestro establecimiento, esto no solo embellecerá a la Unidad Educativa sino que
también evitará que las paredes estén libres para que personas ajenas a la unidad escriban cosas
obscenas como actualmente está pasando.
Fue tan creativa, atractiva y positiva que los estudiantes se tomaron selfis, orgullosos de sus traba-
jos que los publicaron en las diferentes redes sociales, con el rotulo “no somos popus pero somos
matemáticos” (este término de popus nace de la palabra popular) y es importante recalcar que
para los jóvenes es una etiqueta que la mayoría quiere llegar a alcanzar, y el hecho de que “ser
matemático” sea también una etiqueta aceptada es por si solo ya un logro que estamos alcanzando.
Experiencia 3
PARTIMOS DE LA REALIDAD, PARA PREVENIR LA INSEGURIDAD CIUDADANA
Prof. Yeimi Magalí Almazán Caro
Hombre + Fuerza = Súper vida ¿o no?
Mi nombre es Yeimi Magali Almazán Caro maestra del área de Física – Química del campo Vida
Tierra y Territorio de la unidad Educativa Santa Ana de Tarija ya hace cuatro años ejerciendo esta
noble función de educadora.
Compartiré con ustedes otro gran desafío fue la articulación de mi área mis contenidos con el PSP
de la Unidad Educativa siendo el mismo la SEGURIDAD CIUDADA PARA VIVIR BIEN a partir de ese
momento comencé a reestructurar mis planes de clase con orientaciones que me permitieron
si bien es cierto no solucionar la problemática de inseguridad ciudadana pero si coadyuvar a la
prevención de los problemas sociales que aqueja a nuestra unidad educativa como ser que las
estudiantes tomen conciencia de la gran importancia que tiene el vivir él valor de la prudencia,
asimismo entrelazar los contenidos de mi área con la problemática de nuestra realidad social.
De manera directa mis contenidos que plantea el currículo base no tenían relación con el PSP
deje ¡Oh no mi PSP no tiene nada que ver con mi área pero realizando el árbol de problemas es
decir al comenzar a buscar las causa que ocasionan la inseguridad.
Decidí trabajar con la violencia física ejercida por los agresores y las reacciones de la víctima. A
partir de ahí iniciamos el gran desafío que con gusto quiero compartir con usted lector, el conte-
nido del currículo base se denomina La dinámica en beneficio de la comunidad en plena relación
con la temática orientadora de la primera fase que se convierte en lineamientos generales a
seguir es un norte que integrar los ejes articuladores y el producto del grado.
39
Todo comenzó cuando entré al aula después de la oración de inicio, ese día después de un
momento de motivación mediante una lectura de reflexión titulada “Romper el miedo “esta
lectura fue muy interesante debido a que no refleja la realidad que viven los jóvenes que sufren
diferentes maltratos en casa, caídas y muchas veces hasta fracasos, a medida que se iba dando
lectura observé en el rostro de las estudiantes que muchas agachaban la cabeza como diciendo
ese es mi caso otras no le prestaban atención.
Después analizamos la realidad que vive nuestro colegio las calles de nuestra ciudad rodeada de
tanta violencia, una estudiante María José Figueroa realmente me sorprendió su comentario al
mencionar “que nosotras chicas debemos tomar las riendas de nuestra vida depende de nosotras
si queremos seguir viviendo en violencia hasta de sus novios sufren maltrato y otras maltratan
a sus compañeras por malos entendidos a veces nos enojamos y muchas veces nos herimos con
nuestras palabras”, después de los minutos de reflexión continuamos el desarrollo de nuestra
clase partiendo de la experiencia del taller realizado en nuestra Unidad Educativa por autorida-
des de la Policía Nacional a todos los grados del colegio, siendo esta una actividad propuesta en
nuestro plan de acción del PSP
Estimado lector, compartiré con ustedes algunos aspectos del Taller de Violencia Escolar ya
que en el mismo se mostraba imágenes de la violencia que se da dentro del colegio y fuera
de la unidad educativa, formulé preguntas problematizadoras como ser ¿Qué observamos en
las imágenes?¿Qué aplican las personas cuando se lastimó a otra? “Muchas de las estudiantes
manifestaban están ejerciendo fuerza Prof. Inmediatamente les pregunte” ¿al ejercer la fuerza
con mala intención como se observa en las imágenes? La fuerza a que nos lleva a una reacción
por parte de la otra persona, a medida que iban las estudiantes manifestando la experiencia del
taller se estableció un debate en el margen del respeto y la tolerancia al escuchar la opinión de
sus compañeras esta experiencia me permitió poder introducir el contenido de la dinámica ya
que la misma se basa en las tres leyes de Newton siendo la más resaltante la ley de la fuerza y
la de la acción y reacción.
Posteriormente, partimos de ejemplos reales de las estudiantes les pregunté si observaron una
casa en construcción o un edificio todas contestaron que sí y nuevamente les pregunté que ha-
cía el albañil para reducir el esfuerzo del hombre para subir un balde de cemento les pregunte
¿será que el albañil para cada vez que desea subir algo va y lo hace el mismo? Las estudiantes
manifestaron que no que utilizan una cuerda, en ese momento intervine al mencionar que los
albañiles utilizan una polea y que esa cuerda para nosotros a partir de ahora la denominaremos
fuerza tensión, también se les dio preguntas de investigación la anterior clase ya que estamos
rodeados de un mundo tecnológico donde muchas de las estudiantes saben demasiado en este
ámbito y a la vez siendo el aprendizaje compartido.
Procedí por orden de lista a revisar sus trabajos de investigación primeramente partimos de
estudiantes voluntarias unos momentos nadie quería pasar a socializar su trabajo de cinco
preguntas, no me quedo otra manera que llamarlas por orden de lista, empezamos pidiendo
a las estudiante Ana Miranda que me dé un número del 1 al 38 ella menciono 24 salieron las
estudiantes ascendientes y descendientes de la lista entre esos números por grupos, así fueron
40
saliendo a socializar su trabajo entre una de las preguntas fue ¿Qué estudia la dinámica? Una de
las estudiantes respondió que es una rama de la física que estudia el momento de los cuerpos
analizando sus causas que lo producen. Otras estudiantes a momento de socializar esa pregunta
no podían responder o repetían lo mismo que menciono su compañera anterior.
Se pudo notar que no habían estudiado o que no le prestaron la debida importancia al trabajo
entre otras de las pregunta fue ¿menciona aplicabilidad de la dinámica en la vida cotidiana?, lo
que me llamó la atención fue que en esta pregunta de reflexión de la aplicabilidad de la dinámica
en su diario vivir varias estudiantes coincidieron que la dinámica se aplica a todo momento de
nuestra vida cuando nos movemos estamos aplicando la dinámica, cuando corremos en la hora
de recreo alborotadas por ir al quiosco nos movemos, al pasar educación física también aplicamos
la dinámica, hasta nuestros órganos internos aplican la dinámica porque se mueven en nuestro
interior realmente me sentí muy contenta al poder apreciar que realmente entendieron que la
física por ende la dinámica se encuentra en todo nuestro accionar de cada día.
Otra pregunta donde si realmente me dio ganas hasta de llorar porque nadie me respondía
quien era Isaac Newton que hizo en beneficio de esta humanidad que aportó a la ciencia, iban
saliendo y las estudiantes me repetían como loros nació en tal lugar, tenía tres hermanos pero
nadie respondía lo que les pregunte hasta que la estudiante que menos pensé una de las más
calladas, “me dijo que descubrió las tres leyes de Newton y que en honor a él tenemos la unidad
del Newton (N) unidad de la dinámica”, todas las estudiantes entre risas dijeron “uh, uh se le
prendió el foquito profe. Newton le ha iluminado”.
A medida que se desarrollaba la socialización de las preguntas surgían otras interrogantes de las
estudiantes como ser que es la fuerza en ese momento les respondí que era una magnitud vectorial.
A las estudiantes que no supieron responder en su momento oportuno se les dio un nuevo
trabajo para la siguiente clase de que investiguen que es la fuerza de rozamiento.
Una vez que concluimos la socialización de las preguntas de investigación procedí a realizar una
conclusión de todos los trabajos de investigación para que todas las estudiantes tomen apuntes
de la conclusión.
Expliqué ejercicios en base a las imágenes del taller y de su entorno donde en un inicio expliqué
ejercicios sencillos para llegar a los más complejos, primero se pudo notar que las estudiantes
no entendían los problemas porque les preguntaba a medida que explicaba si entendían unas
manifestaban que si pero la gran mayoría respondía que no, así que como estrategia para que
entiendan mejor, se les explicó de manera individual en el pizarrón
En un inicio se pudo observar nerviosismo por parte de ellas agarraban el marcador como tenien-
do miedo respondían no se profe no puedo hacer, pero a medida que resolvían más ejercicios ese
miedo se invirtió por la seguridad la confianza y se formó un climas más ameno, más tranquilo.
Mientras el resto de las estudiantes que entendieron la parte práctica continuaban resolviendo
los ejercicios en su cuaderno. Todas estaban muy atentas trabajando hasta que tocó el timbre
41
de recreo, para la siguiente clase se fijó fecha de examen de los ejercicios que avanzamos esa
clase.
Algo que valoro mucho en las estudiantes es el respeto y el trabajo en equipo ya que se formó
grupos cooperativos para resolver problemas donde en cada grupo se nombró a una persona
responsable que me colabore en la explicación de ejercicios al resto de su compañeras, a medida
que resolvían los ejercicios en su cuaderno se les evaluó asignándole una calificación.
También rescato la opinión de muchas de ellas cuando a la edad que tienen asumen una con-
ciencia crítica reflexiva de tomar medidas de seguridad para evitar ser víctimas de asaltos, men-
ciono esto porque muchas de ellas al salir al recreo o al salir del colegio lo primero que hacen es
mirar su celular o sacar sus audífonos que a la vez es tentación para personas que se dedican a
cometer actos delincuenciales.
En esta clase nuevamente se inició con una lectura de reflexión sobre la importancia de la vivencia
de los valores de respeto mutuo la tolerancia que a la vez son los valores que viene trabajando
nuestra Unidad Educativa en torno a nuestro PSP.
Como objetivo de esta clase se realizó una retroalimentación de lo que avanzamos la anterior clase
resolvimos ejercicios, con el fin de recordar y repasar para rendir la prueba escrita de tres ejercicios,
y obtener mejores resultados. En esta clase lo que más me llamo la atención y fue algo interesante
fue que pude incorporar en pruebas de distintas ejercicios de dinámica en base de la cultura guaraní
como ser calcular la fuerza que ejerce una guaraní al levantar una canasta o la tensión.
A medida que pasaban los minutos se observó un clima de concentración donde las estudiantes
miraban fijamente sus preguntas en silencio. Algunas estudiantes que no entendían las preguntas
se les orientaban dándole algunas pistas así trascurrió la clase de evaluación, los resultados una
vez calificados una gran mayoría respondieron bien pero otro grupo de estudiantes no obtuvo
muy buenos resultados debido a que no prestaron atención a la retroalimentación mucho peor
no entienden lo que leen no podían sacar datos ni a los problemas.
En esta clase hicimos algo muy diferente con las estudiantes en base a la experiencia del taller
se les organizó en grupo de cinco estudiantes por afinidad donde se les pidió que aprovechando
de la tecnología produzcan videos con la temática de nuestro PSP, en esta clase se les recordó
el PSP de nuestra unidad educativa
Siendo el mismo la seguridad ciudadana para vivir bien, en base a la fundamentación teórica
y contextualización y aplicación del tema de dinámica, se le pidió que observen a su alrededor
la aplicación de la física en base a tres leyes de newton fue muy interesante esta experiencia
porque las estudiantes partieron de la práctica de un hecho real donde muchos de los grupos
grabaron el congestionamiento vial debido a que por la zona céntrica que se encuentra nuestra
Unidad Educativa, también por el elevado índice de actos de delincuencia en nuestra zona, las
estudiantes simularon robos, intercambio de drogas hechos de violencia escolar, violencia en
la familia todo esto lo hicieron desde la óptica de la física en un hecho delictivo, como ser la
dinámica la cinemática, el trabajo energía, etc.
42
Esta experiencia para mí fue muy productiva porque en los videos que fueron socializados la
siguiente clase con la ayuda de materiales tecnológicos entre ellos data display pude apreciar el
talento de las estudiantes, el esfuerzo la responsabilidad al presentar su video la fundamenta-
ción teórica también se pudo observar las diferentes entrevistas que realizaron a las autoridades
pertinentes como ser un grupo de la señorita Natalia Antezana su grupo entrevisto a agentes de
la policía donde manifestaron los planes de prevención ante la inseguridad ciudadana siendo
uno de ellos mochila segura que este plan también fue ejecutado en nuestra unidad educativa
donde agentes policiales revisaron las mochilas de las estudiantes con el objeto de encontrar
objetos corto punzantes donde se sorprendieron las estudiantes cuando los policías mencionaron
que está prohibido manejar los estilete porque puede ser un material peligroso. Y muchas de las
estudiantes lo utilizan como saca puntas.
Continuando con los videos otro grupo entrevistaron a las Cebritas o educadoras Viales donde
ellas les explican a las estudiantes la importancia del semáforo, el significado de los pasos de
cebra. Así también otro grupo entrevistaron a sus abuelos “que mencionaron que antes la ciudad
parecía ser más tranquila porque las personas podían caminar hasta altas horas de la noche y
no sufrían ningún atraco como ahora“
Se pudo ver la recuperación de saberes por parte de las personas mayores que dan un consejo a
la juventud que se cuiden que no sean ellas mismas las que alienten o provoquen a ser propensas
de un hecho delictivo. Otro grupo entrevistó a las autoridades de la defensoría de la niñez con el
fin de conocer las diferentes actividades de prevención frente a actos delincuenciales cometidos
a menores de edad.
Lo más importante fue las conclusiones que dan las estudiantes frente a los hechos de violencia.”
Donde manifiestan que deben tomar medidas de prevención, que si ellas no se cuidan sus padres
no estarán siempre para estar de tras de ellas sino que deben ser conscientes de los peligros que
corren y se exponen cuando salen fuera de casa hasta cuándo van a las fiestas ser prudentes en la
hora que regresan a casa también que cuiden su vida que no se expongan a situaciones de peligro”
El tiempo en esta actividad fue el primer enemigo porqué no concluimos en ver todos los vi-
deos de los grupos, también a medida que exponían los grupos se les pidió a las estudiantes
que mejoren algunas cosas o que complementen su información y las estudiantes lo corregían
para la próxima clase.
Esta actividad tiene como finalidad que nuestra sociedad aledaña a nuestra Unidad Educativa
conozca los productos tanto tangibles como intangibles que trabajamos en nuestra unidad edu-
cativa con nuestro norte el PSP.
Siendo las dimensiones del ser y decidir muy abstractas pero no imposibles de evaluar más a lo
contrario posibilitan la evaluación integral de las estudiantes estuvo presente durante todo el
desarrollo del proceso educativo el respeto a uno mismo y a la madre tierra, la tolerancia y en
el decidir la toma de decisiones con iniciativa propias por parte de las estudiantes frente a los
problemas de la vida cotidiana para vivir bien también se evaluó constantemente la creatividad
en el momento de producir sus videos de resolver sus ejercicios.
43
Experiencia 4
LA PARÁBOLA EN LOS PROTOTIPOS TECNOLÓGICOS
Prof. Noel Pedro Sánchez Aguilar
Para concretizar el presente Plan de Desarrollo Curricular aplicado al sexto grado de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva, me basé al Objetivo Holístico: “Promovemos la reciprocidad
y responsabilidad entre los estudiantes y la comunidad originaria, analizando la sección cónica
de la parábola y sus ecuaciones en la diversidad tecnológica, reutilizando residuos sólidos en
prototipos tecnológicos, para forjar la capacidad inventiva en el desarrollo tecnológico de nuestra
nación quechua”, la que fue plasmada en cuatro orientaciones metodológicas que me guiaron
en este proceso.
Previa a esta concreción educativa, se realizó el acopio, recolección y clasificación de los residuos
sólidos con toda la comunidad educativa, donde se encontraron escombros, maderas y alam-
bres en las inmediaciones de la unidad educativa, donde Jaldín Miguel dice: “Ruphachinachis
kay k’ullusta kaypi”, a quien responde Nilda con rigor: “Cómo vas a quemar estos troncos y lo
queremos es cuidar nuestra naturaleza”, aprovechando esta discusión se analizó reflexivamente
que no se tiene que quemar, por diversas razones, una de ellas es la vertió la compañera Nilda,
y entre otras, es la reducir la tala indiscriminada de los arboles, por que os que botaron estas
maderas como desechos no cuentan con la conciencia de reutilizar la y así poder reducir más
tala de árboles.
A esta reflexión Jaldín Miguel propuso construir un puente para el Rió Uchhama, a lo que
sus compañeros se sumaron para ayudarlo. Para lo cual se emplearon maderas, alambres
y clavos, como materia prima, como las maderas que consiguieron eran irregulares y con
astillas, estas decidieron prestarse cepillo para madera, con la que pudieron volverlo lizo y
regular, apropiado para la base del puente, su dimensión a lo ancho es de 11,00 cm y de
largo es de 64,30 cm, de los que se utilizaron 63,00 cm para efectuar los cálculos como la
distancia de separación de los pilares, en cuanto a este último siguen irregulares y un poco
defectuosos, pero con una altura simétrico entre ellas de aproximadamente 18,60 cm sobre
la calzada del puente.
Como el cable de suspensión del puente tiene que adoptar la forma de un arco de parábola,
tuvimos que estimar la altura a la que se tiene que encontrar el punto más bajo de la misma,
y para estar más seguros de lo que estamos haciendo antes de efectuar los cálculos, se simuló
solamente esta parte en SolidWorks, en donde dibujamos los pilares y la calzada según las dimen-
siones ya tomadas, mientras que el cable de suspensión se la dibujó con diferentes aberturas y
procurábamos que coincidan con el extremo de los pilares y el centro de la base. La simulación
nos mostró que se puede realizar de varias aberturas, y con esto los estudiantes pudieron ana-
lizar que, si empleamos mayor altura al punto más bajo del cable, esto implica que las demás
alturas serán mayores y así mayores longitudes del alambre, por lo que en una construcción real
se emplearía más material y por ende más dinero.
44
La parte que más nos complicamos en montar fue la de los soportes, que tienen que estar simé-
tricos y precisas en sus medidas; en un primer intento solamente efectuamos los amarres con
alambres más delgados, pero estas se movían y se flexionaban exageradamente, por lo que uno
de los estudiantes propuso soldarlas con arco o con oxígeno, Rocío propuso soldarlo con estaño y
cautín; ésta última idea fue la que se utilizó, el cautín se prestó de su tío, quien casi no lo utilizaba
al igual que el estaño, por lo que tuvieron que buscar pedacitos de su caja de herramientas, lo
suficiente para soldar los alambres.
Una vez concluido el montaje, ya no se flexionaba el puente, se encontraba más equilibrado,

pero las medidas realizadas nuevamente variaban en algunos soportes a razón de los pilares
irregulares, pero aceptables a los valores encontrados en los cálculos, ahora solo quedaba retirar
las escorias producto de la soldadura y pintarlo, cosa que lo hicieron en sus casas.
A esto, José Luis Coca, tuvo la brillante idea de diseñar el sistema de iluminación eléctrica para
cuando llegue la noche, incluso un detector de luz para que, cuando se torne la noche, estas
puedan ser accionadas e iluminen el puente. Esto contribuyó en gran magnitud, porque en ese
mismo momento se estaban abordando el contenido de Circuitos Eléctricos en el área de Física,
de esta manera articulándose otra área más en este proceso
De este modo se fueron trabajando los demás prototipos tecnológicos, como las antenas sateli-
tales de televisión, el estadio de futbol, la estructura paraboloide de las linternas, de los faroles
de motocicleta y de los automóviles, los estudiantes claramente se dieron cuenta que la parábola
y su inmensidad de aplicaciones son realmente útiles para mejorar nuestra vida, y los cálculos
que se efectúan con las ecuaciones de la parábola y la simulación en SolidWorks, nos sirven para
mecanizar y construir los prototipos en estructuras reales y así evitamos errores que incurran a
gastos innecesarios y pérdidas cuantiosas en el financiamiento
La valoración de los conocimientos fueron realizadas conforme a los saberes y conocimientos

aplicados por los estudiantes y como reutilizaron los residuos sólidos para poder diseñar proto-
45
tipos tecnológicos. El producto conseguido fueron los puentes y antenas satelitales de televisión,
enfocados para proponer mecanismos que sirvan a la comunidad educativa y la población de
Mizque.
Las evaluaciones se las realizaron en todo el transcurso del diseño de los prototipos hasta su
respectiva exposición en una feria institucional educativa, que fueron presentadas a toda la co-
munidad educativa y la población en general de Mizque (y para la personas que no consiguieron
hacerse presentes en el evento, se invitó a los medios de comunicación radial y televisivo, quie-
nes la emitieron en las noticias locales), se elaboró una lista de cotejos elaborado con criterios
de evaluación conforme a las cuatro dimensiones, y la parte objetiva de la evaluación se tomó
en cuenta las ideas y sugerencias para la mecanización de los prototipos tecnológicos, ya sea
analítica o gráficamente.
Conclusiones y recomendaciones
La experiencia vivida en la Unidad Educativa Pedro Ignacio de Rivera del nivel secundario,
transformaron en gran parte la realidad de la comunidad, tras la concreción del momento
metodológico de la producción vinculada con la problemática del Proyecto Socioproductivo
“actitudes inapropiadas en el manejo de la basura”, ya que esta se fue convirtiendo en una
fortaleza, cuando se aplican trabajos prácticos, diseñando prototipos tecnológicos, donde las
y los estudiantes realizan la clasificación y selección de la basura para que reutilicen los resi-
duos sólidos en estos trabajos, es por eso que, por medio de ellos y la de sus familias inciden
a la sociedad, cambiando así la forma de pensar para tener actitudes de convivencia con la
Madre Tierra.
Del mismo modo, las y los estudiantes ven la realidad desde otra perspectiva, analizando y re-
flexionando por sí mismos, que los conocimientos adquiridos desde sus saberes inciden en la
comunidad, como por ejemplo, con los diseños de prototipos tecnológicos en el desarrollo del
contenido de la parábola y sus ecuaciones en la diversidad tecnológica del área de matemática,
acompañado con el sistema de iluminación realizadas en el área de física, las y los estudiantes
emprenden su capacidad inventiva realizando cálculos matemáticos desde distintos puntos de
vista, sin seguir una receta que mataría su imaginación, y que estas, no solo se hayan quedado
como conocimientos, sino que transmitieron todo su aprendizaje, el cambio que sufrieron y el
mensaje de cuidar a la Madre Tierra reutilizando los residuos sólidos, lo desarrollaron en una
feria institucional que con la organización de la dirección administrativa se pudo concretizar de
la mejor manera posible.
Por eso, los logros y beneficios que hayan conseguido las y los estudiantes, son los cambios y
la transformación de nuestras prácticas educativas, de este modo, el trabajo del maestro, es
de enseñar a pensar ya analizar objetivamente por sí mismos, a desarrollar la creatividad y la
capacidad inventiva para emanciparse de la dependencia económica, tecnológica e ideológica.
Es por tal razón, que es un compromiso a seguir trabajando con un espíritu emprendedor, bus-
cando el bien común.
46
Cabe señalar, que la participación de la comunidad ante estas nuevas prácticas educativas, ha
sido relevante y productivo su aporte moral, psicológico y económicamente de sus hijos, que
influye en el trabajo mismo de los estudiantes, ya que despierta en ellos un apoyo de sus familias
a la hora de construir trabajos prácticos y así producir sus conocimientos.

Uf 16 Regular 2017

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1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la

educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Roberto Aguilar Gómez

La presente Unidad de Formación, viene a complementar el proceso de formación desarrollado

La implementación y concreción de los elementos curriculares del Modelo, en los procesos

En el tema dos se muestran criterios respecto a la elaboración, concreción y articulación con el

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Fortalecer el trabajo de implementación del MESCP.

SABER: Consolidamos pautas, orientaciones y herramientas pertinentes para desarrollar procesos

Comprensión del sentido de implementación de experiencias.

Conocer y reflexionar sobre el proceso de producción de conocimientos a partir de las

HACER: A partir del diálogo, análisis y reflexión profundizando el proceso de implementación

Problematización de las experiencias de transformación educativa desarrolladas en las

DECIDIR: Para profundizar la transformación de la educación en todo el Estado Plurinacional de

Implementación de prácticas educativas en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-

Uso de lenguas indígena originarias

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación

El inicio de las actividades de la sesión presencial, se desarrollará a partir de preguntas proble-

La sesión presencial se desarrollará tomando en cuenta los siguientes pasos:

Paso 1: La o el facilitador realiza la presentación de los lineamientos del proceso de Sistemati-

Paso 3: Posteriormente la o el facilitador organizará grupos de trabajo a partir de los “Equipos

Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades “Construcción crítica y Concreción

MOMENTO 2: Sesiones de Construcción crítica y concreción educativa (138 horas)

MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas)

La o el facilitador, comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Lectura Obligatoria de la Unidad de Formación

Producto de la Unidad de Formación

1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del

Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso de

a) Ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b) comenzar a

Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no es

1.2. Experiencia y transformación

Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una

La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora

con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos

La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde

racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivirlas, en parte,

Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de nuestra

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CONCRECIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS TRANSFORMADORAS

En este sentido la sistematización de experiencias transformadoras se inicia desde el diseño de las

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A partir de estos elementos de planificación, maestras/os plantean la forma en cómo desarrollarán

El “diseño de las prácticas de concreción del MESCP”, se enmarca en el siguiente formato:

DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS DE CONCRECIÓN DEL MESCP

OBJETIVO DEL PSP:

*Adjuntar en Anexos el PSP de la UE con Vo.Bo.de la o el Director de la UE y el Consejo Educativo

*Adjuntar en Anexos el Plan Anual Bimestralizado con Vo.Bo. de la o el Director de la U.E.

Maestro 2: PLANES DE DESARROLLO CURRICULAR

*Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de Siste-

Luego de haber diseñado las Planificaciones Curriculares, es necesario llevarlo a la práctica, es