ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MARZO 2017

Prácticas de la enseñanza con TIC

CLASE 1: Enseñar, una práctica cultural

Invitamos en esta clase a todos los maestros y maestras a pasar de ser observadores de obras
de la cultura, a recrearlas, a emocionarnos, a conversar y a asumir una actitud de lectura de esas
obras. Cuando hablamos de actitud de lectura no solo nos referimos al encuentro con la cultura
letrada, sino a los variados modos de relacionarnos con palabras e imágenes, a los sentidos que
construimos en diálogos interiores y también con otros. En última instancia, a la vitalidad como
enseñantes, hombres y mujeres, de movilizarnos frente a las pequeñas y grandes obras de la cultura.
Desde una producción cinematográfica buscamos desenhebrar algunos hilos tramados en el
título de esta clase, enseñar, una práctica cultural. Así, nos desplazaremos a dialogar sobre la
enseñanza como acontecimiento, para luego acercarnos a los saberes en la contemporaneidad y la
relación con el saber que promovemos en las aulas, y las ideas de mediaciones culturales y procesos
de apropiación. En este sentido, la primera clase condensa el itinerario de trabajo que compartiremos
durante las seis clases del módulo y presenta un recorrido sobre el que volveremos permanentemente,
a modo de brújula. Un recorrido que, llegando al cierre del módulo, buscaremos reconstruir y
resignificar.

Motivos para comenzar a conversar…

Invitamos entonces a entrar en “Cuervos”, uno de los sueños de Akira Kurosawa (Sueños-
Akira Kurosawa), de la mano de un estudiante de artes plásticas que se conmueve en silencio y en
soledad frente a cuadros de van Gogh

Varios son los motivos…el principal, porque queremos compartir con cada maestro y maestra
que cuando enseñamos, es desafío atrevernos a los “mundos posibles” a que abre la imaginación,
como lo ha propuesto sugerentemente Jerome Bruner (1998). Tenemos que permitirnos transitar los
caminos que trazaron los maestros. Tenemos que atrevernos a poner en diálogo la obra con la vida,

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como lo hizo el propio van Gogh…Enseñar en parte es la invitación que hacemos a niños y niñas a
entrar en mundos no conocidos, de la mano de maestros.

"Cuervos"- Sueños de Akira Kurosawa-1990

El sueño “Cuervos” con el que hemos decidido iniciar nuestro recorrido de esta clase –con el
que ojalá ya se hayan encontrado y compartido entre colegas–, decíamos, es invitación a pensar en un
modo de asumir la enseñanza en encuentro con los variados mundos culturales que la virtualidad nos
habilita.
Pensamos la enseñanza como ese acto inventivo de poner a disposición de otros (niños y
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale la pena
compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido para
nosotros como maestros.
Dice Philippe Meirieu, pedagogo francés, en el breve y provocativo libro Carta a un joven
profesor. Por qué enseñar hoy: “enseñamos para que los demás vivan la alegría de nuestros propios
descubrimientos (…). Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición
humana es la de necesitar, para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una
mujer cuyo espíritu se ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos
lo hacen asequible” (Meirieu, 2005: 31-33).
A través de “Cuervos” –sueño que creemos maravilloso– las y los invitamos a caminar
siguiendo las huellas que el mismo pintor nos deja…es atrevernos a jugar, a ir y venir, entrar y salir,
todo el tiempo, en el doble plano de la producción artística (la obra de van Gogh) y la ficción del
cineasta que ayuda a re-crear con su magia indicios de las que imagina y sueña serían realidades en
las que el pintor se pudo haber inspirado. En un blog muy interesante (“Por amor al arte”), personas de
distintas geografías y lugares del mundo comparten sus miradas y descubrimientos sobre la relación

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entre los sueños, el artista, la naturaleza, el tiempo. La idea es que puedan volver a recorrer y disfrutar
algunas de las pinturas de van Gogh que fueron motivo de inspiración para Akira Kurosawa.

Vincent van Gogh, Campo de trigo con cuervos (1890)

Vincent van Gogh, El pintor camino del trabajo (1888)

Ese doble plano que mezcla todo el tiempo ficción y realidades es el que hoy se habilita
también en la virtualidad, que en este caso nos permite recorrer la obra de un pintor como si
estuviéramos ahí, en su tierra, en su época, en sus mundos. El sueño en el espacio virtual nos
propone un juego. El juego de transitar en la pantalla compartiendo la risa de las lavanderas cuando
advierten que el estudiante busca a alguien que no está en su sano juicio; abriendo la posibilidad de
escuchar y apuntar las palabras del pintor que nos dejan señas, enseña, cuando cuenta cómo y
cuándo pinta; escuchando la llamada a aprender de su acto de pintar de modo urgente, de modo vital,

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porque el sol se oculta y porque pintar da sentido a su vida. En síntesis, es invitación a soñar como lo
hizo Kurosawa, que al final del camino –metáfora que insinúa tránsito, recorrido y también el final de
una biografía– van Gogh siguió pintando.

Enseñar, un acontecimiento

Nos inspiramos con Kurosawa y decidimos compartir uno de sus sueños porque desde su
producción artística, que re-lee e interpreta la de otro gran artista, van Gogh, nos convocó a pensar la
enseñanza como un acontecimiento singular donde se produce el entrecruzamiento entre decisiones
más o menos deliberadas y la sorpresa que en el día a día nos depara el encuentro con las infancias
no siempre conocidas, enigmáticas (en sus saberes, en sus deseos, en sus intereses, en sus
búsquedas). La infancia, nos interpela Larrosa, “inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona
el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de
nuestras instituciones de acogida (…)” (Larrosa, 2000: 166).
En la historia, un acontecimiento es en sí mismo una trama enigmática que debemos poder
comprender y que reúne sujetos, situaciones, prácticas, causalidades múltiples que conoceremos a
posteriori y también incertidumbres y azar.
Algo de este orden ocurre al enseñar. Para que ese acontecimiento ocurra –o como dice
Mireille Cifali, psicoanalista de la Universidad de Ginebra preocupada por la formación docente, para
“reservar un lugar para el acontecimiento, (…) preservar la sorpresa y aceptar el riesgo de un nuevo
fracaso…”– estamos desafiados como maestros y maestras a abandonar las imágenes estereotipadas
de nuestro quehacer, y permitimos que se produzca en nosotros mismos ese momento casi milagroso
de los descubrimientos, la alegría del conocer y compartir con otros el saber y el deseo de saber, no
pre-figurable en un todo y de antemano (Charlot, 2008; Cifali, 2005).
Como advierte Meirieu (ahora en su texto La opción de educar. Ética y pedagogía), educar
sería una tarea simple “si el conjunto de educadores de un sujeto –padres, docentes, amigos, entorno
cultural y mediático– ejerciera de común acuerdo, una influencia homogénea sobre éste” (2001: 75).
Ese ejercer influencia supone hacerse cargo, también, de las que cada docente ha vivido y procesado.
Supone invitar a niños y niñas a recorrer los caminos abiertos por quienes nos antecedieron y los
propios. En la metáfora del sueño que hemos visto, a lanzarnos por los recovecos que un maestro nos
ofrece.
Al enseñar, nuestros sueños e imaginación se potencian cuando ficciones y realidades se
funden en los múltiples lenguajes que convergen en la virtualidad y se potencian con las posibilidades
que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación, entendidas como productos sociales

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y culturales que inciden y transforman los modos de producción, circulación y recepción de la
información y el conocimiento. Es decir, son resultado de demandas y necesidades de la sociedad que
los crea que propician nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y
escrituras (Martín Barbero, 2001:81).
En este contexto, el acontecimiento de la enseñanza rompe los muros del intenso encuentro
que imaginamos y promovemos en nuestras aulas (esas con mucha historia y altamente familiares) y
se expande y amplifica en otros espacios que incluyendo la virtualidad, son aulas menos conocidas y
frecuentadas, pero que hoy son sin dudas lugar de encuentro.
Invención e incertidumbre son dos rasgos sustantivos de toda práctica de enseñanza, la
definen.
Podemos pensar en ese sentido que hay un doble movimiento al enseñar: como docentes
asumimos el enorme desafío de imaginar cómo convertir los saberes culturales para interpelar y abrir
el deseo de saber, provocaciones al pensamiento y a la búsqueda, y al mismo tiempo, no sabemos
qué nos deparará el minuto a minuto de cada clase, y menos aún hasta dónde llegará ni cuándo
efectivamente inicia, como dice Philip Jackson (2001), nuestra influencia en los estudiantes.
Entonces, habitualmente aprendemos a inventar y movernos en la incertidumbre. ¿Qué ocurre
con esos dos rasgos sustantivos cuando enseñamos incorporando lenguajes y herramientas que
suelen converger en el aula virtual? Los nuevos medios digitales interpelan nuestros saberes,
capacidades y prácticas habituales. No porque como docentes seamos proclives a resistir las
novedades –posición muchas veces deseable cuando estamos frente a imposiciones sin sentido– sino
en tanto sujetos de mundos culturales que han transformado de modo muy acelerado las formas de
creación y circulación de conocimientos y las de intercambio y comunicación entre generaciones.
Cuando deseamos incluir estos medios digitales en nuestras propuestas de enseñanza nos
disponemos en general al aprendizaje instrumental para poder sostener nuestras invenciones. Si bien
el manejo instrumental es necesario para sostener el proyecto, es preciso poner en tensión, correr el
velo de la fascinación y naturalización del uso de las herramientas tecnológicas para habilitar
experiencias que sin negar la dimensión técnica, logren inscribirlas en una reflexión pedagógico-
política permeable a las transformaciones culturales contemporáneas (Coria, Pacheco, Yazyi, 2012).
Especialmente, abordaremos estos “procesos de invención” en la elaboración de guiones para
la enseñanza y el de análisis de lo incierto en las interacciones en las aulas, en las clases 4, 5 y 6.
Como ya lo anticipamos al iniciar la clase, ahora nos detendremos en otros conceptos que
creemos importantes para comprender la enseñanza como una práctica cultural, que nos ayudarán a
reconocer sus implicancias cuando incorporamos los nuevos medios digitales. Compartiremos (y
apoyaremos con una lectura breve pero a la vez profunda) una aproximación al debate sobre los

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saberes en la contemporaneidad y la relación con el saber y algunas referencias sobre las
mediaciones culturales y los procesos de apropiación.

Saberes en la contemporaneidad y relación con el saber

Al tomar decisiones sobre las experiencias que imaginamos en relación con las producciones
culturales (que tanto en el curriculum como en nuestras instituciones se ha decidido poner el acento y
darles relieve), surgen por lo menos dos zonas de problematización necesarias e interrelacionadas:
necesitamos abrir en nuestras escuelas una reflexión deliberada, voluntaria y colectiva, sobre los
saberes que vale la pena preservar y transmitir, saberes que tienen y hacen sentido, lo que supone
simultáneamente preguntarnos sobre la relación con el saber que se promueve desde las prácticas de
transmisión y los dispositivos que en ellas se despliegan.
Podremos compartir con estudiosos de la cultura que vivimos en un tiempo donde se observan
nuevas formas de interacción con lo simbólico –transformación de saberes, sus condiciones de
producción y formas de transmisión o comunicación–, un tiempo de amplia difusión de conocimientos
simultáneamente con la persistencia de fuertes diferencias en el acceso y formas de uso de las nuevas
tecnologías (brechas digitales) en un marco de tensiones entre lo global y lo local, como el historiador
Roger_Chartier lo advirtiera tempranamente (Chartier, 1999: 223; 2000: 125).
Peter Burke, también historiador, señala ya avanzado el siglo XXI: “El ideal de la ciencia para
todos o el conocimiento para todos no puede aplicarse a la práctica tratando a todo el mundo de la
misma manera” (Burke, 2012: 18). Es preciso una lectura de larga duración para observar la
coexistencia de la “explosión del conocimiento” en la contemporaneidad –que sería para el autor una
metáfora que combina la expansión rápida y la fragmentación– con la “persistencia de las tradiciones”
que se configuraron y proyectan desde el pasado.
A propósito de la educación en Francia, Michel de Certeau nos propone pensar que se rompe
el monopolio cultural que detentaba la escuela, con diversos lugares de circulación de saberes y
diversas prácticas de consumo-uso cultural. Señala hacia fines de los ´90: “pueden constatarse
múltiples porosidades culturales, fenómenos de simbiosis con el medio (…) se asiste entonces a una
multilocación de la cultura. Se hace posible mantener numerosos tipos de referencias culturales (…)”
(De Certeau, 1999: 115). Los diferentes lugares culturales representan para el autor una construcción
que da a cada uno un lugar en la autonomía cultural, reconociendo en ellos “un espacio de creatividad
propia”. En ese marco, en EEUU la cuestión de la alfabetización en medios y la pedagogía cultural se
viene planteando también desde fines de los ´90 (Steimberg y Kincheloe, 1997; Burbules y Callister,

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2000), en alusión a lugares pedagógicos diversos donde el poder y también la creatividad se organizan
y despliegan: los juguetes, los anuncios, las bibliotecas, los videojuegos, etc.
Se trata en síntesis de fuertes movimientos económicos, políticos, sociales y culturales que
inciden en la configuración de novedosas identidades culturales, nuevas formas de subjetividad, donde
ya se discute la idea de las infancias digitales, la infancia atravesada por los medios modernos –la
televisión, el video, los videojuegos, Internet, los teléfonos celulares y la música popular– así como por
la inmensa variedad de mercancías vinculadas a los medios que constituyen la cultura contemporánea
del consumo, en un marco de “convergencia tecnológica”, donde asistiríamos a la “fusión de
tecnologías, formas y prácticas culturales que antes eran independientes, tanto en el punto de
producción como en la recepción” (Buckingham, 2008: 110).
Pero en este mundo tan variopinto, las voces no son equivalentes en la imagen de la
multilocación cultural, como ya lo hemos señalado: persisten desigualdades que se sobre agregan a
las expresiones de la diversidad cultural, diversidad que por cierto debemos poder reconocer, cuidar y
compartir. Trasladado esto al dominio de los saberes culturales de los que son portadores el
curriculum y nuestros niños, debemos admitir que estamos en un mundo de jerarquías, y de las más
variadas formas de antagonismos o rivalidades. Los conflictos de saberes de los que son unos y otros
portadores, los conflictos que giran en torno a saberes (en torno a su producción, a su adquisición),
son conflictos políticos y sociales.
En la escuela, vale la pena preguntarnos sobre la tensión entre los saberes escolares, los
prescriptos y aquellos que circulan en las prácticas, que se supone habilitan futuros en el pasaje del
pasado (la herencia cultural) en el presente, y que deseamos que de ellos se apropien todos los niños
y niñas, y los saberes sociales, producto de las historias de socialización, de las experiencias de vida y
posibilidades de acceso a los mundos culturales. En este sentido, la escuela tiene el desafío de
contribuir a suturar en algo la herida de esas desigualdades, sobre todo en el plano del acceso y
promoción de formas creativas de uso de esos medios digitales, cuya interactividad, posibilidades de
comunicación y producción a través de múltiples herramientas (páginas web, blogs, foros, redes) no es
comparable con otros medios.
Ahora damos un paso más que liga con nuestras inquietudes iniciales en este punto, y nos
interrogamos: ¿Qué vínculo con los saberes culturales –los escolares y los sociales– promovemos en
nuestras aulas? Esta no es una pregunta disociada respecto de la problematización de los saberes en
la contemporaneidad. Es interesante al respecto la reflexión a que nos insta Bernard Charlot (2006)
cuando sostiene la idea que antes que nada hay una relación con el saber, que es a la vez una
relación consigo mismo, con los otros y con el mundo, clave de lo que a diario pasa ante nuestros ojos:
“No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación con el mundo –que

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resulta ser, al mismo tiempo y por ello mismo, una relación con el saber–. Esta relación con el mundo
es también relación consigo mismo y relación con los otros. Implica una forma de actividad y,
agregaría, una relación con el lenguaje y una relación con el tiempo” (Charlot, 2006: 103). Y esto
constituiría la experiencia escolar.
Ante la cuestión de la relación con el saber, la pregunta por lo que ocurre con la legitimación y
deslegitimación de los saberes sociales en los marcos escolares es necesaria. No ya en el sentido de
su incorporación como contenido de enseñanza, sino como dato de realidad. ¿Desde dónde aprenden,
interpretan, leen los chicos el mundo? La definición del hombre como sujeto de saber choca con la
pluralidad de relaciones que mantiene con el mundo. La idea de saber misma implicaría para Charlot la
de sujeto, la idea de actividad del sujeto, que va cambiando en el tiempo su relación con el mundo. En
ese sentido, para el autor, si el saber es relación –consigo mismo, con el mundo, con los otros–
debemos formar precisamente en el proceso que lleva a alumnos y alumnas a mantener una relación
activa de saber, poniendo así en cuestión la idea de un dominio cerrado de saberes acumulados.
Ese proceso de carácter cognitivo, y también didáctico, proporciona placer pero siempre
implicará para Charlot la renuncia provisoria o profunda a otras formas de relación con el mundo,
consigo mismo y con los otros, y deberemos desde la escuela crear cada vez más y mejores
condiciones para asumir experiencias que habiliten estas novedosas relaciones con el saber cuando
trabajamos con los nuevos medios digitales.
En la virtualidad (que pareciera imponerse como mundo incuestionable) así como en los
soportes impresos, será preciso también plantearnos como sujetos y promover, aún de modo
incipiente en niños y niñas, formas críticas de acceso y relación con el saber. Como dice Buckingham,
“poder preguntar por las fuentes de información, los intereses de quienes la producen y las maneras
en que esa información representa el mundo, y comprender cómo se relacionan los desarrollos y las
posibilidades tecnológicas con fuerzas sociales y económicas más amplias” (2008: 195-196). Tenemos
problemas de confiabilidad y credibilidad en la red. Buckingham retoma a Burbules y Callister quienes
han sugerido pensar en la necesidad de contribuir a la formación de “hiperlectores”, es decir, ser
capaces de leer de modo selectivo, evaluar, cuestionar críticamente la información en la red.

En cada clase van a encontrar varios enlaces (links) que remiten a sitios diversos en
la web. Si bien su exploración NO es OBLIGATORIA consideramos interesante
“hacer visible” cómo funciona la estructura en red, las múltiples relaciones de
intertextualidad, los inesperados caminos que es posible recorrer en la virtualidad...

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 Por otro lado, existe el problema de la validez de los sitios. Por eso proponemos una
breve exploración crítica al link Bernard Charlot que remite a lo construido en la
enciclopedia libre Wikipedia en relación con uno de los autores de base que hemos
incorporado en la clase, Bernard Charlot. Aunque no es nuestro propósito estudiar
aquí el modo en que se construye la información en Wikipedia, sus avatares, sus
fortalezas, sus problemas, en el link advertirán ciertas reglas con las cuales la misma
comunidad controla críticamente las entradas y el carácter de la información,
poniendo de relieve que lo elaborado por ejemplo en este link no tiene suficiente
validación.
Para ampliar sobre el tema (la política oficial y los “pilares” sobre los que se construye
Wikipedia) sugerimos ingresar directamente al link
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Los_cinco_pilares y también al texto de Jordi
Adell, Universitat Jaume I, Wikis en educación (Versión preliminar). En
https://www.google.com.ar/?gws_rd=ssl#q=jordi+adell+wikis+en+educaci%C3%B3n
Consultado el 20 de junio de 2014.

Mediaciones culturales y procesos de apropiación

En este apartado solo nos aproximamos –como asomando a uno de los cuadros de van Gogh–
y en perspectiva de la historia cultural, a la cuestión de las mediaciones y los procesos de apropiación.
Es muy difícil imaginar un aula de escuela primaria (invención de la modernidad que perdura en el
presente) sin la presencia de objetos mediadores para la enseñanza, especialmente láminas
(Comenio, 1659 en Aguirre Lora, 1993 a y b; Novoa, 2003; Hamilton, 2003; Feldman, 2010). Es muy
difícil imaginar escenas en el aula donde no observemos acontecimientos de lectura y escritura, y
como su soporte, la materialidad de un libro, una computadora, un e-book o un texto que remite a otro
texto, que remite a otro texto…en el universo hipertextual del aula ampliada al ciberespacio. Es hoy
difícil imaginar el aula de pared de cal y canto sin imaginar a la vez el aula virtual.
En parte, la enseñanza se despliega con esos soportes u objetivaciones culturales. Ellos
presentan importantes variaciones en la historia y muchos sobreviven en las formas de escolarización,
coexistiendo y superponiéndose con otros en el tiempo, en las paredes, transformándose y
permaneciendo a la vez.
No se trata de un camino evolutivo sin más. Hay grandes saltos o discontinuidades en la
historia, pero estas presencias nos permiten pensar en términos de modos de hacer o prácticas y

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ciertas materialidades que se obstinan en retirarse de la vida de nuestras aulas y escuelas. De esta
manera, en los procesos históricos se reconocen emergencias, nuevos significados, valores, nuevas
prácticas y nuevas relaciones que suponen innovación, también se verifican superposiciones,
continuidades, residuales que siguen operando como “efectivos elementos del presente” (Williams,
1980:144).
¿En qué sentido podemos pensar el papel mediador de esas materialidades en los procesos de
apropiación de saberes en nuestras aulas?
Es preciso advertir que las categorías mediación y apropiación se han desarrollado
especialmente en el campo de la psicología socio-histórica –con Vigotsky como la principal referencia
y relecturas discutidas en profundidad en los textos de Daniels (2003) y Baquero (1996)–; en el marco
del enfoque de la historia cultural con el que hemos insistido en esta clase, y en clave estrictamente
pedagógica como la que sugiere Philippe Meirieu.
Daniels recupera la génesis del concepto de mediación, aludiendo a Cole (1996) quien lo
interpreta en el centro de la psicología cultural-histórica de Vigotsky: se trata de un concepto que abre
el camino para el desarrollo de una explicación no determinista donde los mediadores funcionan como
medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales, culturales e históricos y actúa
sobre ellos. En la lectura de Daniels, para Vigotsky hay tres clases de instrumentos mediadores:
instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y otros seres humanos (medios mediadores).
Según el autor, en distintos momentos de su obra y distintos seguidores ponen el acento en uno u otro
aspecto: las relaciones sociales, mediaciones de los adultos con los niños, los signos, símbolos,
actividades, sistemas de actividad, prácticas, las obras de arte como artefactos mediadores terciarios.
Para todos los tipos, la idea es que en el curso de la actividad humana el significado se sedimenta,
acumula o deposita en las cosas, por lo cual el artefacto es al mismo tiempo material o ideal.
Elsie Rockwell, en quien nos hemos inspirado y a quien hemos pedido prestada en parte la
idea que encabeza esta clase, en su texto denominado “La lectura como práctica cultural: conceptos
para el estudio de los libros escolares” (que invitamos a recorrer como lectura ampliatoria opcional de
esta clase), retoma a Roger Chartier y Michel de Certeau para referir a las maneras de leer, a las
figuras o formas de leer, donde se alude a la doble historización necesaria en relación con los libros de
textos: sus soportes, su materialidad, y las prácticas de lectura que se despliegan en el espacio
escolar. La idea de práctica cultural liga con la de espacio intersubjetivo, construido históricamente,
donde se comparten dispositivos, significados culturales, comportamientos, en torno al acto de leer. En
definitiva, se construye una relación con la cultura escrita bajo diferentes protocolos o formatos
dominantes en la escuela.

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 Rockwell retrabaja a Chartier para referir al concepto de apropiación como “pluralidad de usos,
multiplicidad de interpretaciones, diversidad de comprensión de los textos”. La apropiación tiene sus
límites pero es al mismo tiempo una producción inventiva, una forma de construcción creadora del
sentido. De Certeau amplía la noción de apropiación incorporando las nociones de estrategia y táctica.
La multiplicidad de tácticas o usos subvierte el orden establecido en la escuela, subvierte la aparente
uniformidad de sus contenidos y formas.
Ya en clave pedagógica, Philippe Meirieu nos conduce a la idea de mediación en su doble
acepción: “es a la vez aquello que reúne y aquello que separa, lo que asocia y lo que permite
separarse, lo que une y lo que permite moverse gracias al punto de apoyo que provee. La mediación,
sin embargo, es también lo que debe permitir desatar, y aquí es donde está el problema. Transmitir un
saber necesario pero que se sabe provisional, o al menos, superable…jugar un papel esencial e
incluso irremplazable, pero aceptar e incluso reivindicar que un día llegue el abandono…porque esta
es la condición paradójica de nuestro éxito…” (Meirieu, 2001: 125).
Y nos interpela: a los medios hay que “interrogarlos doblemente –como a los métodos
pedagógicos– bajo el ángulo de su eficacia didáctica y bajo el de la determinación ética que lleva
consigo” (Meirieu, 2001:134-135).

Volver al sueño, para seguir conversando…

Las transformaciones culturales contemporáneas proponen una mirada compleja en relación

con la enseñanza, práctica en la que deberíamos poder incluir producciones (propias o prestadas)
donde se articulen diversidad de lenguajes, y se asuma como un propósito central amplificar mundos
culturales. Como formas objetivadas de la cultura, los libros, los nuevos medios digitales y las
tecnologías de la información y la comunicación constituyen sistemas simbólicos también complejos,
parte importante de esa “caja de herramientas” que constituye la cultura, como señala Jerome Bruner
en el ya clásico libro La educación, puerta de la cultura (Bruner, 1997; Coria, 2003, 2011).
Esta idea exige superar como decíamos anteriormente una visión artefactual y restringida de lo
tecnológico y demanda a su vez pensar en quienes aprenden desde una perspectiva socio-cultural.
Pensar que “... las obras y las obras en preparación crean en un grupo formas compartidas y
negociables de pensar”, facilitan o hacen más accesibles los esfuerzos reflexivos, permiten abrir el
paso a las mejores tradiciones compartidas de una cultura, permitirían ayudar a inventar tradiciones
(Bruner, 1997: 41-43). Sin embargo, ya Chartier escribía que seguimos vinculados al texto escrito
como pocas veces antes en la historia de la humanidad. Basta con observar el peso de la industria

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editorial de una parte, como de la cultura textual que aún persiste en el formato del correo electrónico o
del hipertexto, a pesar que se modifique el soporte (de papel impreso al dominio informático).
La enseñanza implica un proceso de transformaciones sucesivas de los saberes culturales en
varios niveles (desde el curriculum oficial y los manuales escolares hasta los programas docentes),
proceso que también incluye el tratamiento especializado de sus múltiples productos. La escolarización
de la riqueza y variedad de relatos y visiones de mundo que circulan en producciones como revistas,
películas, textos literarios, fotografías de fragmentos de historia, supone una perspectiva educativa que
imagina a la escuela como un escenario y caja de resonancia de los procesos y objetos con los cuales
los sujetos nos vinculamos y a la vez constituimos en interacciones múltiples en la vida cotidiana.
Entrar y ayudar a entrar a producciones culturales como nuestro sueño, ricas en sus contenidos
y simbolizaciones, es contribuir a que la escuela salga y se encuentre con la vida (en los museos o en
la urdimbre urbana) en la búsqueda de superar el encapsulamiento en los procesos de escolarización.
Sin embargo, no se trata sólo de postular esa necesidad de apertura para dotar a esas experiencias de
valor educativo. Será un desafío construir itinerarios didácticos que contribuyan a re-crear (aún con
límites) el placer del goce estético, la manipulación activa, el descubrimiento, la crítica, la creación de
sentidos que niños y niñas, adolescentes y jóvenes despliegan de modo espontáneo fuera de la
escuela.
Dado que en esa espontaneidad también se condensan formas ritualizadas y canónicas de la
cultura (Bruner, 1997), modos de percibir la realidad a través de clasificaciones heredadas, en
definitiva, la imposición de ciertos patrones de consumo en la determinación de los intereses en la
infancia, se tratará al mismo tiempo de abrir la escena cotidiana de las aulas a una mirada capaz de
interrogar y favorecer la re-interpretación crítica de las formas estereotipadas que suelen plasmarse en
el imaginario de niños y jóvenes, y en el nuestro propio.
Vale también retomar en este momento las palabras de Edith Litwin en El oficio de enseñar
(2008): “Hay momentos en las aulas en que se nos mezclan próceres de la patria –en cuadros o
láminas irreconocibles– con carteles con los que pretendemos ayudar a resolver errores comunes, las
producciones de los estudiantes, las frases que consideramos de valor moral, los mapas que permiten
reconstruir los espacios geográficos. Nada se descuelga y todo se superpone. Es difícil que podamos
pensar en ese espacio abigarrado como espacio estético. Necesitamos reconocer el sentido con el que
colgamos y también identificar los momentos oportunos para descolgar. El espacio del aula es también
un espacio pedagógico y laborioso, en tanto vuelve a colocar en el centro del debate la preocupación
de los docentes sobre lo que seleccionan y jerarquizan, entendiendo que las formas de enseñanza
ocupan todos los espacios posibles, incluso las paredes, los pupitres, los patios, el pasillo,

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integrándose en un todo que le dé sentido a cada una de las acciones que transcurren en las aulas”
(Litwin, 2008: 135-136).

Actividades
Foro de presentación y primer intercambio: “Los sueños de Kurosawa...”
La propuesta es presentarnos, contar brevemente quiénes somos y compartir qué nos
moviliza o sugiere el sueño de Kurosawa si pensamos en la enseñanza con TIC como
lugar de imaginación para abrir mundos culturales. Los/as invitamos a dejarse interpelar y
conmover por la ficción de este cineasta y la obra de van Gogh...
Desde esta producción cinematográfica buscamos desenhebrar algunos hilos tramados en
el título de esta clase: el juego que nos propone el sueño en el espacio virtual (ese doble
plano que mezcla ficción y realidades), que en este caso nos permite recorrer la obra de
un pintor como si estuviéramos ahí, en su tierra, en su época, en sus mundos; la
enseñanza como encuentro con los variados mundos culturales que la virtualidad nos
habilita de la mano de los maestros; la enseñanza como un acontecimiento singular.
Queda abierto este primer foro para intercambiar durante la semana preguntas,
comentarios, descubrimientos y primeras aproximaciones a conceptos que serán
retomados a lo largo de la materia y en el Trabajo Final.

Trabajo de campo (TdC): “Producciones culturales que enriquecen la experiencia

escolar: arte, educación y TIC en Pakapaka”
Para aprobar esta materia se prevé una instancia de trabajo campo que reemplaza los
encuentros presenciales.
En esta primera clase presentamos la consigna general, para cuya realización deberán
retomar y entramar algunas ideas desarrolladas en las clases 1, 2 y 3 (ideas que serán
trabajadas junto a su tutor/a). Por ejemplo, la enseñanza como una práctica cultural que abre
mundos posibles permitidos por la imaginación y el papel de la tecnología/virtualidad como
habilitante de esos variados mundos culturales a través de múltiples formas creativas de uso
de los medios digitales; las huellas en la enseñanza y la cuestión de la experiencia en la
constitución de la identidad docente y de niños y niñas; las posibilidades de enseñar a través
de imágenes, relatos y narrativas (visuales y audiovisuales).

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 Se trata de destinar un tiempo a la exploración y relevamiento de algunas producciones
audiovisuales generadas desde el canal educativo estatal Pakapaka para avanzar en el
análisis de la relación con el saber que se promueve desde lo que podemos considerar
nuevos “lugares pedagógicos” que configuran nuevas identidades culturales y nuevas formas
de subjetividad. Se trata de propuestas imaginadas y construidas desde el paradigma de los
niños y niñas como sujetos de derecho, con protagonismo y participación en sus modos de
ver y construir el mundo. En este sentido, podemos decir que se intenta romper con la idea
de las infancias como objeto de mercado (solo consumidores de producciones
audiovisuales), cuestión que se plantea en la Ley de protección Integral de Derechos de
Niñas, niños y adolescentes y la Ley de medios audiovisuales.
Antes de presentar las consignas, nos parece importante mencionar que Pakapaka es el
primer canal infantil público educativo de la República Argentina (sus trasmisiones regulares
de prueba comenzaron el 9 de septiembre de 2010 a través de la señal de la TDA
Argentina y a través del satélite Arsat-1). También que la voz “pakapaka” en idioma
quechua significa escondite o juego de niños. En 2016 este canal educativo fue transferido a
la esfera del Sistema Federal de Medios y Contenidos Públicos (SFMCP).

Consignas del Trabajo de Campo

La actividad del Trabajo de Campo se entregará en el transcurso de la clase 3 (tercera
semana).

a) Explorar las siguientes producciones audiovisuales de Pakapaka que se encuentran

disponibles en el portal Conectate (elegí, mirá y descargá). Para realizar este primer
relevamiento deberán elaborar un cuadro de doble entrada que les permita presentar
cada propuesta a través de una breve descripción de su contenido e incluir un listado
de los diferentes capítulos.
 RIMAS CON RISAS

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 http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=103844

 LIMERICKS (ZOOLOCO DE MARÍA ELENA WALSH)

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=101044

 NUMERALIA (¿A QUÉ COSAS SE PARECEN LOS NÚMEROS?)

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=104201

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  PALABRAS IMPORTANTES

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=106786

b) Escribir algunas reflexiones acerca de la función del arte en la enseñanza y la

inclusión de recursos digitales para favorecer experiencias culturales que dejen
huellas en los chicos y chicas que transitan la escuela primaria. Se trata de volver
sobre el recorrido realizado en la primera parte, pero ahora a la luz del marco teórico,
es decir, a partir de retomar algunos de los conceptos principales desarrollados en
las clases 1, 2 y 3 para analizar el tipo de experiencia que se promueve (desde
diferentes “puertas de entrada”).
En particular, interesa profundizar en la mirada sobre la escuela como caja de
resonancia de procesos y objetos culturales con los que los sujetos nos vinculamos y
a partir de los cuales nos constituimos. También de qué manera lograr que
producciones culturales diversas (producciones que permiten re-crear el placer del
goce estético, la manipulación activa, el descubrimiento, la creación de sentido que
niños y niñas despliegan de modo espontáneo) entren en la escuela como manera de
ayudar a que la escuela salga y se encuentre con la vida.
Lo importante es poner en juego la apropiación del marco teórico retomando
las categorías conceptuales trabajadas para analizar las producciones
propuestas.

Forma de entrega:
● El trabajo es individual.
● Deberá realizarse en un procesador de texto (Word).

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 ● Deberá incluir una portada con los datos de la materia, la especialización, nombre,
apellido y fecha.
● Podrá tener una extensión máxima de 2 carillas, una carilla para el cuadro y otra
para las reflexiones (tamaño de página: A4).
● Les sugerimos incluir en el texto enlaces e imágenes.
● Se entregará en la sección correspondiente a la actividad “Trabajo de campo” que se
encuentra al pie de la clase 3.
● El archivo deberá nombrarse así: TrabajoDeCampo_ApellidoNombre.
● Deberán adjuntar el archivo en la sección Actividades / Trabajo de Campo.

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Bibliografía de referencia
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Williams, R. (1980) Marxismo y Literatura. Barcelona: Península.

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Autora: Adela Coria
Colaboradoras: Paula Basel y Mariana Palmero

Cómo citar este texto:

Coria, Adela (2014) Clase Nro 1: La enseñanza: una práctica cultural. Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC.
Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación
y Deportes de la Nación.

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