Filosofía y Enseñanza PDF

[ARTICULO ARBITRADO Y ACEPTADO PARA SU
PUBLICACION – UNIVERSIDADE ESTADUAL

DO SUDOESTE DE BAHIA – BRASIL ] 30 de septiembre de 2011
FILOSOFÍA Y ENSEÑANZA.
Prácticas y comunidad de conocimientos en la Universidad Nacional de San Luis.
Marcelo Fabián Vitarelli1
Resumen: El trabajo2 presenta una reflexión históricamente situada acerca de la

emergencia y posibilidad de las prácticas de conocimiento y la construcción de una
comunidad de conocimientos en torno a la filosofía y su enseñanza en carreras no
filosóficas en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Da cuenta de las
múltiples articulaciones que pueden establecerse teniendo como horizonte un proyecto
filosófico entre la docencia, la investigación y la extensión atravesadas por la pregunta
por el conocimiento.
Palabras clave: Filosofía, enseñanza, prácticas, comunidad, universidad.
Résume : Le travail présente une réflexion historiquement située sur l'émergence et

possibilité des pratiques de connaissance et la construction d'une communauté de
connaissances en je reviens à la philosophie et son enseignement en des courses
philosophiques a l´Université Nationale de San Luis, Argentine. Il donne compte des
multiples articulations que peuvent s'établir en ayant comme horizon un projet
philosophique entre l´enseignement, la recherche et l'extension traversée par la question
par la connaissance.
Mots clefs : Philosophie, enseignement, pratiques, communauté, université.
1
Máster (DEA Ciclo de estudios doctorales -Diplôme d´études Approfondi), opción Historia y
Civilización de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris, Francia. Docente –
Investigador y Director desde el 2005 de la Línea de Investigación Teoría y prácticas en Pedagogía del
PROICO SECyT UNSL 419301, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis,
Argentina. E-mail: mvitar@unsl.edu.ar, m_vitarelli@yahoo.com
2
Agradezco el diálogo fructífero realizado con la Profesora Emérita Violeta Guyot para cartografiar el
terreno de la mano de su ayuda. Asimismo quiero reconocer la lectura pormenorizada de estilo que
realizara la Prof. María Virginia Mariojouls Margall y los aportes de contenidos que realizara la Mter.
Nora Fiezzi. A todas ellas mi agradecimiento sincero por su desinteresada labor.
Marcelo Fabián Vitarelli – “Filosofía y enseñanza. Prácticas y comunidad de conocimientos en la Universidad 1

Nacional de San Luis”; artículo en edición.
A modo introductorio
El tema del presente artículo se encuadra en la problemática de investigación del
Proyecto “Nuevas tendencias epistemológicas. Su impacto en las ciencias humanas”,
SECyT – UNSL, y responde a las indagaciones realizadas entre las líneas B: “Teorías y
prácticas en Pedagogía” y C: “Teorías y prácticas en Historia e Historia de la
Educación”. Nos guiaremos por el marco conceptual provisional que se ha construido
desde el equipo en torno a la investigación de las prácticas pedagógicas y las prácticas
docentes en tanto que prácticas de conocimiento en el acontecer de la vida cotidiana y la
situacionalidad argentina y latinoamericana. Filosofía y enseñanza constituyen así las
presentes líneas que intentarán dar cuenta de un proyecto de trabajo en torno a la
filosofía en la universidad que se viene desarrollando desde hace veintisiete años (1984
– 2011) en el espacio de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis, Argentina.
Un primer apartado de consideraciones trazará un recorrido de las prácticas, al modo en
que realizamos una cartografía inicial, relevando hitos de interés que descubren y
visualizan la construcción de un espacio que se constituye como comunidad de
conocimientos al presente dando cuenta de la emergencia y la posibilidad desde
condiciones existenciales. En tal sentido nos parece oportuno pensar en un momento
fundacional del proyecto filosófico ligado con la enseñanza en el nivel de grado
universitario dando cuenta de su acontecer y sus notas de identidad; haciendo especial
referencia al papel de la filosofía en carreras no filosóficas. A continuación nos
preocupa creado el espacio, temporalmente hablando, la consolidación del mismo y la
instalación de un dispositivo epistémico que entrecruza líneas en un entramado
situacional de cambios y crecimientos; estamos haciendo referencia a cambios de planes
de estudios y la expansión del espacio filosófico. Un tercer momento, en la línea de
continuidad iniciada refiere al posicionamiento de la comunidad de conocimiento
filosófico – epistemológico y el impacto en sus prácticas en relación al atravesamiento
que el mismo trae aparejado en los vínculos que genera. En tal sentido reconocemos a
este momento como el de los desafíos del porvenir que revisaremos oportunamente.
Historiar las prácticas relevando el terreno y sus accidentes significa poder dar cuenta
en paralelo también de aquellos ejes que han funcionado y son al presente componentes
transversales que dan cuenta de una propuesta compleja y con múltiples niveles de

intervención. Nos referimos específicamente a los dispositivos que conforman: a) la

formación de recursos humanos como fundante de la posibilidad de hacer del
conocimiento un camino de búsqueda y liberación; b) la investigación sobre las
prácticas que remite a los procesos de subjetivación y a las procesos de conformación de
micro comunidades que se instauran a tal fin y finalmente, c) la transferencia de
conocimientos en cuanto a dar cuenta del carácter público que este tiene en una
sociedad en un momento particular de la geografía local. De tal modo que la docencia,
la investigación y la extensión cada uno en si y en su totalidad atraviesa la cartografía a
describir cual ríos en donde fluye el agua del conocimiento filosófico nutriendo la
realidad y transformando el paisaje a su paso.
Dos notas de identidad, que atraviesan la escritura, queremos destacar al presente que
nos parecen oportunas declarar y tiene que ver con los sujetos – objetos de estas
prácticas de las que intentamos dar cuenta. En primer lugar hacemos referencia a la
filósofa que dio origen a este proyecto y viene sosteniendo su existencia al presente, es
decir la Profesora Violeta Guyot3 quien en veinticinco años ininterrumpidos de labor
académica con el conocimiento guía cual Maestra fundadora el timón del barco y nos
enseña a “campear” los temporales que la filosofía producía y produce en los sujetos
que atraviesa. La dirección de esta nave forma parte de un legado recibido por quien se
formara4 comprometidamente con la filosofía en la Universidad Nacional de La Plata en
Argentina con maestros de la filosofía5 que durante la década de 1960 dejarían huellas a
seguir y profundizar en el largo caminar. Una filosofía comprometida con su presente,
que mira su devenir y que pueda dar sentido a la futuración como posibilidad de una
auténtica liberación de sentido. Una filosofía que hace de la pregunta la actividad
central del pensamiento y busca en la historia las formas de concreción de la existencia.
Una filosofía que encontraría fuerte raíz en un pensar latinoamericano6 que nos
3
Quien se desempeñara como Profesora Responsable de los cursos filosóficos y epistemológicos hasta el
2008 y que en la actualidad reviste carácter de Profesora Extraordinaria con carácter de Emérita de la
Universidad Nacional de San Luis, Argentina, como reconocimiento de su fecunda labor en la formación
filosófica y epistemológica en lo local, en lo nacional y de reconocida trayectoria internacional.
Resolución del Consejo Superior Nº 66 del 10 de abril de 2008. UNSL., Argentina.
4
Violeta Guyot es egresada con el título de Profesora de Filosofía en 1968 por la Universidad Nacional
de La Plata, Argentina.
5
Entre ellos se cuenta a Andrés Mercado Vera, Rodolfo Agoglia, Narciso Pousa, Felix Schuster,
Armando Asti Vera, Luis Farré y Nestor García Canclini.
6
En tal sentido el encuentro con el filósofo Argentino Arturo Andrés Roig será definitivo a la hora de un
pensarnos situado. Su interacción con el Centro regional del CONICET- CRICYT donde Roig desarrolló
una Escuela de pensamiento perdura hasta nuestros días.

identifica, nos indaga y nos construye. De la mano de esta impronta aparece el trabajo
fundacional, sintiendo la herencia y dando lugar a su posibilidad en nuevos territorios.
En segundo lugar y en el mismo terreno de las prácticas del conocimiento hay que hacer
referencia a que historiar la construcción de una comunidad de conocimientos, como lo
es este caso, significa para quien escribe objetivar procesos de subjetivación con el
conocimiento que vienen transcurriendo desde hace diecinueve años y que configuran
posiciones que se ven desplegadas en docencia, investigación y transferencia. En tal
sentido quien escribe en esta ocasión forma parte de un grupo de profesionales más
numeroso que han transitado la experiencia del conocimiento en distintas instancias que
al presente se entrecruzan: la posición de alumno de carreras no filosóficas, la
formación como docente - investigador en el equipo mayor del proyecto y actualmente
la conducción de una de las líneas de investigación del equipo filosófico –
epistemológico. Todas ellas experiencias que sin lugar a dudas se trasuntan en la
escritura y referencian la posición de quien les habla y comparte la experiencia de
filosofía y enseñanza en el seno de un equipo en la Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
Emergencia y posibilidad de la Filosofía en la UNSL, el momento de los cimientos

del proyecto fundacional.
Revisando las condiciones de posibilidad para la construcción de lo que daríamos en

llamar el momento fundacional del proyecto filosófico al que estamos aludiendo en la
Universidad Nacional de San Luis debemos situarnos en el horizonte de una universidad
pública hacia 1984 que como todas las universidades nacionales de Argentina ha sido
víctima de un vaciamiento en todos los niveles tanto en lo que compete a los procesos
de enseñanza como a los de investigación. Las plantas docentes se encontraban
reducidas a su mínima expresión contando con escasos auxiliares y/o recursos formados
y los contenidos disciplinares claramente recortados hacia una filosofía de índole
tomista –suareziana con visos de modernidad y contemporaneidad, sobre todo en lo que
respecta a los pensadores de índole católica. El pensamiento liberacionista
latinoamericano había sido ocultado y pretendidamente olvidado y los autores y obras
de los tiempos modernos y contemporáneos desdibujados en su esencia. Es en este

contexto de retorno de la democracia, hacia 1984, que se inicia la labor de reintroducir

el pensamiento filosófico desde la asignatura de Introducción a la filosofía para las
carreras de profesorado y licenciatura en Psicología y en Ciencias de la Educación. Este
momento sirve de punto de partida para la introducción de propuestas innovadoras para
la enseñanza de la Filosofía atendiendo al avance del conocimiento de campos
disciplinares propios de las carreras de la UNSL, para lo cual fue necesario repensar y
recrear el conocimiento filosófico a ser enseñado desde la perspectiva epistemológica
del pensamiento complejo, rediseñando los espacios curriculares así como los
procedimientos, las formas de la participación y los criterios de evaluación. “Hacer de la
enseñanza de la filosofía un ejercicio de docencia y formación, ha significado para
nuestro grupo de trabajo una experiencia de transformación a la vez singular y
colectiva. Cada año, al reiniciar las actividades académicas nos hemos replanteado qué
enseñar, cómo enseñar y a quienes enseñar filosofía. Nuestra pertenencia a una
Universidad donde no existe la carrera de filosofía , nos demandaba inventar un plan de
cuyos resultados no podíamos tener ninguna certeza y en el cual debíamos comprometer
nuestros máximos esfuerzos” (Guyot, V. 2001:13) Comienza aquí un área para la
formación y la producción de conocimientos filosóficos de relevancia institucional,
cuyo andamiaje reconoce en la “lectura culturalmente situada” el eje vertebrador de los
modos de racionalidad filosófica que van desde la antigüedad clásica hasta la
contemporaneidad, atravesando el acontecimiento del medioevo, la efervescencia del
renacimiento y la impronta que conlleva el pensamiento de la modernidad. La lectura de
autor en el horizonte de la situacionalidad reintroduce la pertinencia de analizar y
trabajar las fuentes mismas del pensamiento desde el acercamiento crítico a las obras
filosóficas y su impacto en el campo disciplinar al que se aplica como fundamento del
ser y el hacer. El ejercicio del pensar remite ineluctablemente a la pregunta como
actitud del sujeto con el conocimiento. Un dispositivo de enseñanza se pone en marcha
y en el diferentes líneas darán lugar al entramado que dibujan las clases magistrales de
autor en su situación compleja de emergencia, los trabajos prácticos de lectura, debate y
producción de conocimientos filosóficos; las evaluaciones parciales cual ejercicios de
las formas de racionalidad y sus centros de interés, como así también las clases de
consultas personalizadas para el tratamiento del texto filosófico en su soporte de
escritura como en su esencia de conocimientos; todo ello se completa en la elección de

una problemática o autor de interés para el alumno cursante de la asignatura a la hora de

atravesar la instancia de la evaluación final. Esta elección subjetiva exige conocer en
profundidad la época y su pensamiento e integrar a partir de él las restantes épocas,
problemáticas o autores desarrollados a lo largo del programa curricular de la
enseñanza.
Llevar adelante esta propuesta requería ir conformando espacios y comunidades de
conocimientos ya que se trataba de hacer filosofía en canteras no filosóficas, de manera
tal de ir construyendo un grupo de referencia que contribuya al pensar desde una
experiencia académica más sólida y fundada en un debate sostenido. Es así que desde
los inicios los alumnos constituyeron un derrotero de este proyecto formativo y los
primeros interlocutores, aquellos que en su condición de alumnos se incorporaron a las
asignaturas filosóficas para formar parte de los grupos de discusión con otros alumnos
aunados por la instancia formativa que la cátedra les asignaba. Nacían entonces a la luz
de estas necesidades y como respuesta a la demanda académica de formación las becas
de iniciación a la docencia y la investigación las cuales se inspiraban en el pensamiento
de avanzada que tuviera Mauricio Lopez hacia 1974 al crear este espacio de Becas de
Estimulo de Iniciación a la Docencia7. Desde allí comienza una trayectoria
ininterrumpida de formación de discípulos8, la cual ha sido sostenida y comprometida,
tanto en el posgrado como en el grado universitario en temáticas filosóficas y
epistemológicas, formando tesistas, becarios y pasantes nacionales e internacionales. Se
destaca particularmente la cotidiana tarea de formación de los integrantes de los equipos
docentes que dirigió y dirige Violeta Guyot en una Universidad como la nuestra que no
cuenta con la carrera de grado de Filosofía. Retomando el sentido de la formación
algunos de sus discípulos sostienen “…podemos decir que la enseñanza es algo más que
la mera transmisión de los contenidos, la enseñanza es un don, es algo que se dona a
otros, y a este don sólo lo poseen algunos elegidos, por esa razón dice Heidegger que
sigue siendo algo sublime llegar a ser maestro-concepto que difiere radicalmente del
que alude a un ser docente afamado. Lo que nosotros hemos recibido a lo largo de
7
“La práctica de la docencia para un alumno que se encuentra a punto de concluir su carrera es una
herramienta fundamental para afianzar sus conocimientos y estimular su sentido crítico…” Ordenanza Nº
2, 18 de febrero de 1974, UNSL.
8
Los primeros de entre ellos fueron: Sohar Ruiz, Jorge Silva, Estela Zárate, Leonor Oliva, Nora Fiezzi,
Elena Torres y Dolores Dueñas, quienes fueron convocados a trabajar junto a la Profesora Violeta Guyot
en la cátedra de Filosofía de la licenciatura y profesorado en Psicología y en Ciencias de la Educación.

nuestra formación en la investigación y en la docencia, es esta donación de un saber

que no quedo atesorado, que no quedó encerrado en sí mismo, sino que nos entregó con
pasión y bondad. Este legado nos marcó profundamente…” (Fiezzi, N.; Dueñas, T.
2001:25).
Por otra parte la Formación se planteó como eje de problematización y uno de los
derroteros de una comunidad de investigación en construcción que se inicia hacia 19899
en la Universidad Nacional de San Luis y cuya producción sucesiva ha consolidado un
modelo de trabajo que viene siendo reapropiado en numerosos campos y experiencias
de trabajo dentro y fuera de las instituciones de educación superior. A diferencia de
muchos ensayos, producciones y voces que se hicieron escuchar en Argentina a partir
de 1984 con la reapertura democrática y el retorno de los intelectuales a la universidad
pública argentina, nuestra comunidad de prácticas investigativas10 se abocó a la
pregunta por el fundamento, constituyendo a la Formación como objeto de
conocimiento a partir de la reflexión filosófica y epistemológica y la indagación de las
prácticas de investigación educativa respectivas (Vitarelli, M. 2006). Entre las primeras
indagaciones realizadas aparece el esclarecimiento de la función social de la educación
y su relación con la práctica a la que hace referencia. “La docencia es una práctica
social por excelencia. Porque se inserta entre la educación y la sociedad, y porque la
escena en la que se desarrolla desencadena procesos múltiples: cognitivos, emocionales,
psicomotores, volitivos, éticos, etc., que son estructurantes –conforman la personalidad-
de los sujetos que participan en ella…” (Giordano, M., Cometta, A. y Guyot, V et alt.,
1991:17). De esta manera se inaugura un universo de conocimiento que ya no trabaja
desvinculando a la educación de la sociedad sino que por el contrario se indaga una de
ellas a partir de los procesos de transformación operadas en el campo de la otra.
Educación y sociedad aparecen ante nosotros bajo una relación dialéctica en donde el
9
Nuestra comunidad de prácticas investigativas tiene sus antecedentes inmediatos en el espacio de
discusión y producción que fuera el Proyecto de investigación SECyT-UNSL Nº 4-1-8703 “La práctica
docente y la transmisión del conocimiento científico”, dirigido por la Lic. María F. Giordano en la
Facultad de Ciencias Humanas (1987-1989).
10
Dicha comunidad comienza a constituirse en 1989 en la Facultad de Ciencias Humanas teniendo como
punto de encuentro el espacio del Proyecto de investigación SECyT-UNSL Nº 4-1-8903 “La producción
de conocimientos y la enseñanza de la filosofía en la Escuela Media”, dirigido por Violeta Guyot (1989–
1992). Este espacio de conocimiento permitió ir revisando la propuesta de investigación que se viene
desarrollando desde 1993 en el Proyecto de investigación consolidado SECyT-UNSL Nº 4-1-9301
“Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas”, dirigido
por la Prof. Violeta Guyot y cuyos sucesivos ajustes y reformulaciones propios del proceso de
investigación nos vienen ocupando hasta el presente (1993 – 2010).

protagonismo de sus actores genera prácticas específicas que se tornan objeto de

reflexión. Sin embargo, La práctica no resulta un espacio de indagación desde fuera,
desde un ángulo de la mirada diferente a ella misma, sino que se torna a si misma objeto
de investigación a partir de la pregunta ontológica que la convierte en el centro de una
perspectiva crítica, investigativa y productora de nuevos conocimientos. La práctica
docente, en tanto que particularidad de la práctica educativa adquiere fuerza propia y se
sostiene con el compromiso de los sujetos con su comunidad, impulso este que forja
posicionamientos diferenciados en relación a las teorizaciones y a las prácticas
generadas11 a partir de allí.
Desde este momento el grupo en formación comienza a desarrollar también actividades
vinculadas con la comunidad, las que han sido activas y constantes, particularmente
destacando un compromiso con la comunidad educativa en sus distintos niveles a lo
largo de todo el país, brindando cursos y asesoramientos filosóficos y epistemológicos
que contribuyen a la transformación y creación de instituciones educativas, al diseño de
Proyectos Institucionales y a la actualización y perfeccionamiento de sus docentes. Se
inicia así un interjuego complejo de relaciones vinculares entre la docencia en filosofía,
la investigación de las prácticas y la transferencia del conocimiento que caracteriza de
manera radical al espacio filosófico - epistemológico dirigido por Violeta Guyot en la
Universidad Nacional de San Luis.
Consolidación y expansión del proyecto fundacional de la filosofía en la UNSL,

levantando la casa que nos reúne.
Se trata entonces ahora pasado un momento fundacional (1984 -1990) de comenzar a

construir el andamiaje necesario a partir de los aportes y sostén que los cimientos
otorgan a dicha construcción. La producción del conocimiento filosófico de la mano de
la indagación sobre las prácticas hacen de la pregunta sobre todo y también del ensayo
de una respuesta, el material fundamental para elevar la construcción e ir moldeando su
estructura que si bien dice y refiere a la relatividad del conocimiento en la
situacionalidad de una época, da cuenta también de pasos seguros desde una vigilancia
intelectual del si mismo.
11
Se puede revisar al respecto el capítulo 8 “Hacia la construcción de un modelo didáctico desde la
práctica docente” (Giordano, M.; Cometta, A.; Guyot, V. y otros ,1991:152 -158).

Se inicia en este período de manera sistemática a introducir la “caja de herramientas”

del pensamiento de Michel Foucault, sus categorías de análisis y a la luz de sus
desarrollos arqueológicos y genealógicos que le dieron origen. Todo ello va
construyendo la posibilidad de la comprensión del “si mismo” como forma de
objetivación. La introducción y sostenimiento de este autor junto a la Escuela de los
Annales de Paris, contribuyó a consolidar espacios de formación tales como seminarios
de cátedra, tesis de licenciatura y preparación de presentaciones a reuniones científicas.
El trabajo en el terreno de las arenas no filosóficas de la formación comienza a producir
sus primeros frutos: la filosofía se consolida como espacio de indagación en todos las
carreras de la entonces Facultad de Ciencias de la Educación, pero junto a ello y fruto
de los aportes que el trabajo con el conocimiento denota, la epistemología se introduce
en la formación de grado de los nuevos planes de estudio de las carreras de
humanidades de la Facultad12. En paralelo y en virtud del surgimiento del sistema de
postgrados en la Argentina hace su aparición la docencia de cuarto nivel en carreras de
doctorado, maestría y de especialización tanto en la Universidad Nacional de San Luis
como en otras Universidades del País, en donde se destaca el papel de la Epistemología
como saber instrumental que desde este espacio filosófico comienza a desarrollarse y
llevar adelante. La Profesora Guyot ocupa desde entonces un lugar como integrante de
los cuerpos docentes estables de las carreras de posgrados en temáticas filosóficos y
epistemológicos13 y el espacio que se consolida se torna referente en cuestiones de
conocimiento que operan un diálogo fecundo entre los saberes en torno a una “alianza”
en el marco del “fin de las certidumbres”14 que otrora denotara una posición clásica y
simplista de los mismos. Este diálogo fructífero lleva a posicionar a la epistemología
12
Estamos haciendo referencia al Profesorado y Licenciatura en Psicología, el Profesorado y Licenciatura
en Ciencias de la Educación, el Profesorado en Educación Especial, el Profesorado y Licenciatura en
Educación Inicial y la Licenciatura en Comunicación Social, todas ellas carreras de grado universitario
que brinda en la actualidad la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.
13
En nuestra Universidad ha sido docente de la Maestría en Economía y Negocios, la Maestría en
Gestión Ambiental, la Maestría en Enseñanza de la Física, la Maestría en Educación Superior, entre otras,
y particularmente se destaca que ha sido y es docente responsable del Curso de Posgrado de
Epistemología para doctorandos de la UNSL, como también ha sido miembro fundador, Directora y
docente de la Maestría en Sociedad e Instituciones de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico
Sociales, con sede en Villa Mercedes, San Luis. La ocupación de estos espacios ha sido respondiendo a
las exigencias de acreditación de la CONEAU, como integrante del cuerpo docente estable de las carreras
de posgrado en temáticas filosóficas y epistemológicas.
14
Expresiones acuñadas y fundamentadas en las ciencias de la complejidad que justifica el premio nobel
Ilya Prigogine.

también en carreras no humanísticas15 de la propia universidad, dando así pruebas del

impacto de conocimientos y problematización que la propuesta de conocimiento
conlleva.
Una visión de la epistemología como alternativa al pensamiento clásico comenzaba a
rodar de la mano en un primer momento de la propuesta de los epistemólogos
historiadores y así se producía un desplazamiento de la concepción simplista del
conocimiento. De la mano de la crítica al pensamiento simple vino el diálogo fecundo y
el impacto posterior del pensamiento complejo a la luz del encuentro en primer lugar
con la obra del premio nobel Ilya Prigogine16, la alianza de los saberes y el fin de las
certezas.
Entre la docencia y la investigación emerge la propuesta de la práctica educativa y la
producción de conocimiento a partir del hecho teatral que durante una década se llevara
adelante entre el Equipo de las Asignaturas Filosóficas de la Facultad de Ciencias
Humanas y el Elenco estable de Teatro de la Universidad Nacional de San Luis. Aquí
asistimos a uno de los ejemplos en donde docencia, investigación y extensión van de la
mano en la propuesta programática de trabajo del grupo del que venimos hablando,
“…una experiencia pedagógica sustentada en la concepción de la práctica como una
interrelación dinámica entre alumnos, docentes y conocimiento, desarrollada
dramáticamente en la situacionalidad de la vida cotidiana…que intentaba que los
alumnos fueron los protagonistas en la producción de categorías filosóficas
significativas desde el punto de vista del programa…” (Guyot, V. y otros, 1992:67) Ello
se hacía posible a partir de la presentación del hecho teatral basado en la concepción de
impacto emocional en tanto que momento privilegiado y pleno de la condición
dramática que despierta las emociones y partir de allí el impacto de conocimientos que
la obra despierta en las estructuras de conocimiento de quien lo recibe. Esto pone en
debate las jerarquías axiológicas, las ideas previas, la formación de la subjetividad
misma, en definitiva lo emocional y lo intelectual de la mano para producir un
conocimiento como construcción racional que privilegia la apropiación de categorías del
15
Nos estamos refiriendo a la introducción de la Epistemología en las currícula de formación de grado de
los Profesorados en Ciencias Biológicas, en Ciencias Físicas y en Ciencias Matemáticas en las Facultades
de Química, Bioquímica y Farmacia y en Ciencias Físico, Matemáticas y Naturales respectivamente de la
Universidad Nacional de San Luis.
16
Se crea pro entonces con beneplácito del Dr. Ilya Prigogine el Centro de estudios de la Complejidad en
el seno de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, siendo la Prof. Violeta Guyot su Secretaria
Académica hasta la actualidad.

pensamiento de los sujetos en formación. Esta propuesta eminentemente original devino

temporalmente en la conformación de espacios de “Cine y Filosofía”, de “Arte y
Filosofía” y de “Estética y Filosofía”17, todos ellos atravesados por la pregunta por el
conocimiento brindando herramientas del fundamento en quienes impacta. El aula
universitaria de formación significó entonces un laboratorio de análisis, de ensayos de
experiencias que abonaron el suelo del basamento epistemológico de una propuesta
alternativa. En la mirada no convencional tuvieron lugar: la puesta teatral como recurso
de implicación de los alumnos desde el si mismo hacia su postura frente al
conocimiento a ser aprendido; la experiencia fílmica, como origen del filosofar desde la
estética hacia la metafísica y otras experiencias ad hoc, todas ellas implicando el
impacto emocional que conduce al impacto de conocimiento para la reformulación
creadora del conocimiento y su apropiación por parte de los sujetos
El proceso de investigación nos fue conduciendo a la realización de diversas
experiencias de terreno en las cuales el enfoque epistemológico de las prácticas tuvo
como centro los actores implicados.18 De esta manera tanto las intervenciones de
formación en servicio, como así también las de instancias de formación planificadas y
ad hoc exigieron una explicitación de los fundamentos de trabajo, esto trajo aparejado la
transposición del pensamiento y la acción al texto como soporte válido para confrontar
en otras comunidades pedagógicas de investigación.19
17
Estos espacios han sido coordinados progresivamente por la Profesora Violeta Guyot, la Licenciada
Marcela Becerra Batán y la Doctora Liliana Guzmán, acompañados de miembros del equipo docente y de
investigación en actividades de diversa índole en relación a las propuestas desarrolladas. Al respecto dos
volúmenes de la Revista Alternativas, serie Espacio Pedagógico, testimonian producciones al respecto.
“Arte, conocimiento y educación”, Volumen Nº 12, octubre de 1998 y “Cultura, postmodernidad y
educación”, Volumen Nº 16, octubre de 1999. Publicaciones del Laboratorio de Alternativas Educativas
de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Asimismo un texto de referencia es el presentado por
Guyot, Violeta (1998) “Cine y pedagogía. El nombre de la Rosa” en Revista de Educación y Pedagogía.
Universidad de Antioquia – Colciencias, Volumen X, Medellín, Colombia.
18
Nos referimos en esta oportunidad a dos Micro-experiencias de Investigación de la Práctica docente y
la Realidad del aula llevadas adelante durante 1994 y 1995. La primera de ellas tuvo lugar en el Aula de
Nivel Primario y se constituyó como una experiencia de investigación y de formación docente, haciendo
centro en el nivel primario del Instituto Privado Santa Catalina de la ciudad capital de San Luis. Por su
parte la segunda de ellas operó en el aula de Nivel Medio y se desplegó como una experiencia de
transformación e investigación a partir de la demanda de los docentes del Bachillerato Humanístico del
nivel medio de la Escuela Normal Juan Pascual Pringues, dependiente de la Universidad Nacional de San
Luis (Guyot, V.; Fiezzi, N. y Vitarelli, M., 1995: 21-35).
19
El enfoque epistemológico que comenzaba a construirse, su textualización y la reflexión del relato de
las micro-experiencias se confrontó por primera vez en el Encuentro de Investigación Educativa,
organizado por el centro REDUC de la Universidad Católica de Córdoba durante el año 1995. Este
espacio que reúne a especialistas en investigación educativa de todo el país sirvió de lanzamiento y
confrontación con la comunidad científica y el ajuste de la escritura vio la luz ese mismo año en revistas

En este momento aparecen entonces las dos hipótesis principales de la investigación.20

La primera de ellas sostiene que “las opciones epistemológicas determinan la
producción e interpretación de las teorías e inciden en las prácticas investigativas,
profesionales y docentes”, mientras que la segunda reza “el conocimiento de los
fundamentos históricos y epistemológicos permite comprender, modificar y transmitir
conocimientos disciplinarios de un modo no dogmático y promover el desarrollo y la
creatividad de los sujetos que intervienen en la Práctica Docente” (Guyot; V., Fiézzi, N.
y Vitarelli, M. 1995:21-22). La práctica docente se constituyó desde entonces en una
problemática de investigación emprendida desde el punto de vista epistemológico y
fundamentada en la necesidad de configuración del fenómeno a estudiar conjuntamente
con sus estrategias de abordaje. El trabajo calificado permitió ajustar categorías y
estructurar un primer momento de aproximación al marco teórico en donde la práctica
docente aparece como una forma especial de la praxis21 en la que los docentes se
instituyen en los investigadores efectivos y mediadores de intervención en el espacio del
aula. Esta actitud requiere de la vigilancia crítica sobre el proceso de investigación para
confrontar los avances logrados con los docentes tomando como provisional el resultado
que refiere a la producción de conocimientos. El abordaje epistemológico de la práctica
docente se consolidó como un eje transversal en nuestro espacio de investigación
educativa, el cual debió realizar un análisis agudo de las categorías de rol y perfil ya
que aparecían como alternativas del discurso conservador y como conceptos fundantes
de nuevas propuestas en la formación de educadores. Creemos necesario trabajar con
otras categorías que sirvan de fundamento al cambio en donde se realce el protagonismo
de los sujetos intervinientes y no sus regularidades o su voluntad de éxito en el
cumplimiento de las tareas. “En este sentido la categoría oficio del profesor,
parafraseando a Bourdieu, nos conducirá a plantear las condiciones de la
transformación educativa en cuanto remite a las prácticas de un modo de hacer, un
pedagógicas especializadas de Colombia. Damos cuenta así del proceso de investigación y cada uno de
sus componentes posibles.
20
Estas hipótesis conducen el Proyecto de Investigación Consolidado SECyT-UNSL Nº 4-1-9301
“Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas” desde
1993 hasta el presente. Dicho proyecto de abordaje epistemológico de las prácticas docentes,
investigativas y profesionales se encuentra dirigido por la Prof. Violeta Guyot y trabaja en la actualidad
en cuatro líneas de aplicación: A) la Psicología, B) la Pedagogía y C) la Historia y la Historia de la
Educación y D) la Comunicación Social, en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis, Argentina.
21
Kosik, Karel. (1963)

modo de operar en un determinado campo teórico-práctico, en este caso el espacio

delimitado por la teoría educativa” (Guyot, V. y Vitarelli, M. 1996:75). Este oficio
remite a una realidad de aula en donde se hace necesario conocer su vida cotidiana y los
múltiples atravesamientos que la configuran como un espacio singular; así aparecen
entonces los tiempos en relación a la transposición didáctica,22 la posibilidad de
objetivar este tipo de praxis desde el interior de su complejidad y la ruptura entre la
experiencia básica y la experiencia investigativa, lo cual constituye un giro en la
posición que ocupan los sujetos.23 Complementando la tarea reflexiva distintos espacios
de prácticas nos han brindado, desde el trabajo en el terreno la contrastación de
hipótesis y la formulación de nuevas líneas de acción en el quehacer investigativo 24 que
iluminan el objeto de conocimiento y nos acercan a mejor comprender el fenómeno en
cada uno de sus componentes(Vitarelli, M. 2005).
La práctica docente, las prácticas pedagógicas y la historia de las prácticas educativas
fueron objeto de confrontación particular con una comunidad de conocimiento de larga
trayectoria sobre los estudios pedagógicos en América Latina, nos estamos refiriendo al
trabajo conjunto de diálogo y producción que aconteció y acontece con el Grupo de
Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia.25
22
Chevallard, Ives (1991)
23
Bachelard, Gaston (1973)
24
Diversas experiencias de terreno llevadas adelante por nuestro Equipo de Investigación han permitido
desde el ejercicio dialéctico de la relación teoría – práctica, diagnosticar, planificar, intervenir, evaluar y
recrear el conocimiento en situaciones y espacios de formación en distintas provincias argentinas. En tal
sentido se cuenta con: a) las prácticas de asesoramiento e investigación al Instituto Superior de Formación
Docente “Fidela Amparán” de la ciudad de La Paz de la provincia de Mendoza, durante 1995 y 1996; b)
La prácticas de formación en Investigación educativa sostenidas en el Instituto Superior de Profesorado
de la ciudad de San Rafael, provincia de Mendoza, durante 1997; c) las prácticas de formación
efectuadas en el marco del Programa de Actualización académica para profesores de profesorados
(Circuito E) en la disciplina Sociedad, sistema educativo e institución escolar, curso Nº 165 en la
provincia de San Luis durante 1997 y 1998; d) el desarrollo del Programa de Formación de Recursos
Humanos en el área de Investigación Educativa, para los profesores de profesorados en la provincia de
Tierra del Fuego, durante el 2004; e) las numerosas intervenciones en planes de estudios, proyectos y
programas de formación en niveles de grado y postgrado en universidades públicas y privadas de
Argentina.
25
Fruto de este encuentro surgen los Cuadernos Serie Latinoamericana de Educación en coedición entre
la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

La filosofía y un modelo complejo de análisis de las prácticas del conocimiento,

habitando la casa…
Los cimientos filosóficos han sido solidificados sobre el suelo de las arenas no
filosóficas y la casa ha sido elevada a partir de ir moldeando cada uno de sus espacios
atravesada por la pregunta por el conocimiento. De este modo habitar la morada
significa ahora poder dar cuenta de la complejidad de este Proyecto en los términos de
su existencia considerando al pensamiento complejo como “caja de herramientas” para
poder abordar el presente en cada una de sus dimensiones y desafíos. El agenciamiento
de instrumentos epistemológicos y de las teorías de la subjetividad nos permitió abordar
las prácticas – docentes, investigativas y profesionales- en su complejidad y dar cuenta
entonces de las mediaciones que van desde los microespacios hasta el conjunto de
regulaciones que atraviesan el sistema social en un tiempo histórico de una geografía
singular. Las teorías epistemológicas y las teorías de la subjetividad abonaron el terreno
de análisis de las prácticas, la cual ya no pudo ser explicada exclusivamente desde la
perspectiva pedagógica, entre otras, sino que ello nos exigió la construcción de un
modelo intermedio que acuñamos como “modelo complejo de análisis” y que es objeto
de múltiples consideraciones tanto para mirar la educación, como así también para
pensar las prácticas investigativas y profesionales desde el punto de vista del estatuto
particular que adquiere el conocimiento en la actualidad. Surge entonces nuestra tercer
hipótesis de trabajo basada en el paradigma de la complejidad que permite reformular el
campo epistemológico de los problemas en ciencias humanas para intervenir y
transformar, atendiendo a las complejidades específicas de las prácticas docentes,
investigativas y profesionales en los campos de la psicología, la pedagogía, la historia,
la historia de la educación y la comunicación. Esta hipótesis de trabajo sumada a las
anteriores y un modelo complejo de análisis de las “prácticas del conocimiento” (Guyot,
V. 2007) vinculadas a la Psicología, la Pedagogía, la Historia y la Comunicación han
despertado un considerable interés en diversos espacios académicos en la UNSL y en
otras universidades nacionales y extranjeras, para el abordaje de diversos problemas que
se presentan en las prácticas investigativas, docentes y profesionales en diversas
ciencias o disciplinas.
La investigación ha permitido generar una vasta y rica producción en publicaciones de
temáticas filosóficas y epistemológicas, plasmada en artículos de revistas con referato

internacional y nacional, libros26 y capítulos de libros, así como otros textos de

divulgación. Tales publicaciones han tenido amplia difusión y muchas de ellas son
consultadas y utilizadas como bibliografía básica en cursos de posgrado y grado en
nuestro país y en otros de Latinoamérica. El grupo de investigación es en este sentido
miembro fundador de la Revista Alternativas, LAE, UNSL, en las Series: Espacio
Pedagógico27 e Historia y Prácticas Pedagógicas; es responsable de la Publicación
Cuadernos Serie Latinoamericana de Educación, publicación gestada por convenio entre
la Universidad Pedagógica Nacional de Santa Fé de Bogotá de Colombia y la
Universidad Nacional de San Luis. También ha lanzado la serie Ediciones del Proyecto
dando lugar en ella a la producción de temas y contenidos referentes a la filosofía y su
enseñanza en los distintos niveles educativos28.
De igual manera “habitar la casa” significa desde hace un tiempo preguntarse por el
lugar de la filosofía en relación al sistema social en su totalidad y a los sistemas
educativos nacionales en particular, sea cual fuere su nivel, de manera tal entonces de
comprender las múltiples repercusiones que el pensamiento del fundamento tienen en
los diversos momentos de la estructura formativa. Esta preocupación se traduce en
distintas acciones que permean la realidad local y/o nacional como lo son: a) la
participación del equipo docente y de investigación de las asignaturas filosóficas y
epistemológicas en las Olimpíadas Nacionales de Filosofía, etapa jurisdiccional San
Luis29, tanto en lo que atañe a su organización, como al desarrollo de las mismas y la
evaluación de los trabajos presentados por alumnos de la Educación General Básica y
26
Los integrantes del Grupo han participado en la publicación de los siguientes libros que traducen
resultados parciales de las investigaciones: Guyot, Violeta y otros “Poder saber la educación” (1992),
Guyot, Violeta y otros “Los usos de Foucault” (1996), Vitarelli, Marcelo “Educación y sociedad en el fin
del mileno. Europa y América” (1998), Divito, María Isabel “Las prácticas docentes en educación
especial” (2004), Guyot, Violeta y otros “La filosofía y la escuela” (2006), Vitarelli, Marcelo “Formación
docente e investigación” (2006), Guyot, Violeta “Las prácticas del conocimiento. Un abordaje
epistemológico” (2007), Vitarelli, Marcelo “Economía y educación. Miradas epistemológicas y de la
enseñanza” (2008), Perassi, Zulma “La evaluación en educación. Un campo de controversias” (2008),
Vitarelli, Marcelo “La formación del profesorado en la Universidad Argentina (2011).
27
Han sido editados numerosos volúmenes al presente con resultados de la investigación y los
intercambios fructíferos del grupo, entre ellos se destacan particularmente: Nº 17, Estudios sobre la
enseñanza, matemática y estadística, ciencias naturales; Nº 22: Experiencias en Filosofía. Enseñanza,
ética y ejercicios filosóficos de formación; Nº 35-36: Educación, cultura y subjetividad; Nº 45:
Formación, educación y ética, entre otros volúmenes.
28
Ha sido publicado un volumen por Guyot, Violeta y otros, comps. “La filosofía y la escuela” (2006),
un volumen sobre Filosofía y Universidad (2008) se encuentra en etapa de edición final y un volumen
sobre “Mirar y pensar América Filosofía, pedagogía e historia, (2009) se encuentra en preparación.
29
Las Olimpiadas Nacionales de Filosofía, etapa jurisdiccional San Luis, son coordinadas por la Lic. Esp.
Nora Fiezzi, docente de los cursos filosóficos, de Filosofía de la Educación e investigadora desde el
momento fundacional del Equipo de Investigación que dirige la Prof. Violeta Guyot.

del nivel Polimodal a modo de ensayos sobre el pensamiento y su época; b) la

realización desde el Equipo de Investigación de las Jornadas provinciales sobre
Filosofía y Escuela30, espacio privilegiado para la formación a nivel local de los
docentes que conducen asignaturas filosóficas en los distintos niveles educativos del
sistema provincial; c) la puesta en marcha de diversos eventos, coloquios, simposios,
seminarios formativos31 acorde a las demandas locales y/o nacionales que ponen en
evidencia la misión de la filosofía y el papel de la epistemología en el pensamiento
contemporáneo; d) la transferencia de conocimiento y la innovación que a modo
experimental se desarrolla en proyectos aplicados32 a instituciones educativas
dependientes de la Universidad Nacional de San Luis y en respuesta a demandas
puntuales efectuadas al Proyecto de Investigación.
Cerrando provisionalmente la escritura presente queremos destacar dos movimientos
que a modo complementario nos llevan a “vigilar” nuestras prácticas en la
provisionalidad del conocimiento a la que aluden y comprometen con la auténtica
búsqueda de sentido que el proyecto filosófico viene significando para nosotros en estos
veinticinco años de existencia.
En primer lugar queremos hacer referencia al impacto del modelo complejo de análisis
de las prácticas del conocimiento tanto en otras investigaciones como en cátedras de
enseñanza universitarias de las más diversas disciplinas. El modelo de análisis basado
en la tercera hipótesis en el horizonte del pensamiento complejo viene siendo traducido
y reformulado en espacios de investigación de otros equipos nacionales en Argentina y
sirve de fundamento para la realización de numerosas tesis de licenciatura, de trabajos
30
En octubre de 2005 se realizaron las I Jornadas Nacionales y IV Provinciales sobre “Filosofía y Escuela”
como muestra de un desarrollo progresivo en la temática y de interés creciente para los docentes de la
provincia de San Luis.
31
Una muestra ampliatoria de este apartado son diversos eventos organizados por el equipo docente y de
investigación, tales como : Jornadas “A 500 años del encuentro de dos mundos” (octubre de 1992);
Jornadas Homenaje XX Aniversario UNSL “Pensar en la Universidad” (mayo de 1993); el Ciclo de
Conferencias “Problemática de la Filosofía Política en el mundo actual” (septiembre de 1995); Jornada “La
filosofía y su enseñanza en la Universidad” (junio de 1997); Coloquio Internacional “Educación, valores y
ciudadanía” (abril de 2005); I Jornadas Nacionales y IV Provinciales sobre “Filosofía y Escuela” (octubre de
2005); Coloquio “La Filosofía en las Fronteras” (noviembre de 2007); I Congreso Internacional y III
Jornadas Nacionales sobre “Arte, Educación y Comunicación” (Agosto de 2008) y el Coloquio Internacional
Ideas e imaginarios para una política actual de integración de América Latina (Octubre de 2008).
32
Hacemos referencia al Proyecto de Innovación Educativa (PIE Nº 426/07) “Aportes del pensamiento
complejo a la enseñanza” que se desarrolla desde el 2007 y hasta diciembre de 2009 en la Escuela Normal
Juan Pascual Pringles, dependiente de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina, a cargo del Mag.
Marcelo Vitarelli un equipo de docentes – investigadores.

de especialización, de maestría y doctorado33 tanto en el campo educativo con en el de

las ciencias en general. De igual manera esta propuesta epistemológica y este programa
pedagógico nutre paulatinamente cátedras universitarias en la propia UNSL34 y fuera de
ella35, iluminando las prácticas del conocimiento de que trata.
En segundo lugar aludimos a la participación del Proyecto de Investigación y sus
investigadores formados en espacios nacionales o internacionales de producción
colectiva, de creación de redes de conocimientos, de producciones conjuntas y de
reformulación de problemáticas actuales en donde la filosofía y la epistemología se
despliega destacando su carácter instrumental, de búsqueda de sentido y de liberación
de la existencia, reafirmado el carácter provisional del conocimiento y su emergencia
subjetiva y situada .
Estos espacios36 han servido y sirven al presente de confrontación de resultados con
diversas comunidades de conocimiento y a su vez contribuyen a la nuestra a tomar
conciencia subjetiva de su identidad colectiva.
33
En los últimos diez años se han dirigido tesis doctorales, de maestría y de trabajos de grado aplicando
el modelo complejo al análisis de las prácticas del conocimiento y viene siendo modelo formador de
pasantes nacionales e internacionales de posgrado que el Proyecto de Investigación sostiene. Tal es el
caso de cuatro pasantes Doctorales, alumnos (hoy egresados) del Doctorado en Ciencias Sociales,
mención Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales – CINDE, de Colombia y de cuatro pasantes
de Maestría, alumnos de la Maestría en Investigación Educativa de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
34
Nutre a los propios cursos filosóficos y epistemológicos del Area Básica I del Departamento de
Educación y Formación Docente como a otras cátedras aplicadas de las carreras de Ciencias de la
Educación y de Educación Inicial, tales como: Filosofía de la Educación; Evaluación Educativa;
Evaluación de Proyectos Educativos, Nivel V: Práctica profesional; Economía y Educación y
Organización Social del Trabajo y Educación.
35
A modo de ejemplo citamos que el modelo complejo de análisis de las prácticas del conocimiento
fundamenta los desarrollos de cátedras de la Facultad de Educación de Universidad Católica de Córdoba,
tales como: Epistemología, Metodología de la Investigación y Economía y Educación.
36 Citamos entre otros aquellos más significativos tales como: la participación en a) el Proyecto de
Investigación Internacional: “Bases para el Avance de la Historia Comparada de la Educación en
Iberoamérica” – BADHICEI- coordinado por la Universidad de Antioquia, Medellín Colombia (1994 -
2002); b) la participación en Pasantías de Investigación en “Institus Internationaux de Physique et de
Chimie SOLVAY, Bruselas, Bélgica. (1995); c) el Convenio de acciones académicas, de investigación y
de producción conjunta entre la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia y la Universidad
Nacional de San Luis, Argentina (1994 y continua); la participación como miembro durante el 2008 y la
dirección general a partir del 2009 del Proyecto Red de Integración de Nuestra América (REDINA): Ideas
e imaginarios para una política actual de integración de América Latina, de la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina; d) el asesoramiento internacional al
Proyecto CENTRO de la Universidad de Manizales, Colombia (a partir del 2007) y e) el Convenio de
acciones académicas, de investigación y de producción conjunta entre la Universidad de La Laguna,
Tenerife, España y REDINA – UNSL ( a partir del 2009)

Sin lugar a duda que al cartografiar el terreno historiando las prácticas y abordando la
constitución de comunidades de conocimientos, hemos intentado en una mirada
pormenorizada descubrir los accidentes costeros y dar cuenta de los principales hitos de
interés que se nos aparecen; somos concientes que esta tarea en sucesivos
relevamientos se va completando y complejizando con las miradas de los sujetos que
enriquecen su tratamiento, pero también sabemos de la provisionalidad de la escritura y
hoy nos atrevemos a llegar hasta aquí de la mano de un pensamiento que reza así: “En
consecuencia, sigo pensando que la lucha es ardua, pero también que forma parte de la
transformación sistémica en la que estamos viviendo y en la que seguiremos todavía
por un tiempo. Por eso, sigo creyendo que nuestros esfuerzos valen la pena. Pero
debemos estar abiertos a escuchar muchas voces y muchas críticas si queremos seguir
adelante. Y por eso creo que es prematuro pensar que lo que estamos construyendo es
una teoría” (Wallerstein, I. 2004:93).

Referencias bibliográficas:
Fiezzi, N. y Dueñas, T. (2001) “Un poco de historia” En Alternativas, serie espacio

pedagógico, Año VI – Nº 22, San Luis, Argentina.
Giordano, M.; Cometta, A.; Guyot, V. y otros (1991). Enseñar y aprender ciencias
naturales. Reflexión y práctica en la escuela media. Troquel Educación, Buenos Aires.
Guyot, V.
…………(2001) “La enseñanza de la filosofía. Experiencia y formación”. En
Alternativas, serie espacio pedagógico, Año VI – Nº 22, San Luis, Argentina.
…………(2007) Las prácticas del conocimiento, un abordaje epistemológico.
Educación, investigación, subjetividad. Ediciones del Proyecto – Ediciones LAE.
Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Guyot, V.; Fiezzi, N. y Vitarelli, M. (1995) “La práctica docente y la realidad del aula:
un enfoque epistemológico”, en Revista Enfoques Pedagógicos, Vol. 3 Nº 2, Agosto,
Santa Fe de Bogotá, DC. Colombia.
Guyot, V.; Marincevic, J. y Luppi, A. (1992) Poder saber la educación. De la teoría

educativa a las prácticas docentes. Lugar editorial. Buenos Aires, Argentina.
Guyot, V.; Vitarelli, M. (1996) “El oficio del profesor: hacia una nueva práctica
docente”, en Revista Enfoques Pedagógicos serie internacional, Nº 13, Volumen 4(3),
Septiembre - Diciembre, Santa Fe de Bogotá, DC. Colombia.
Vitarelli, M.
……………(2005), comp. Formación docente e investigación. Propuestas en desarrollo.
E-book Ediciones LAE. 295 páginas. Laboratorio de Alternativas Educativas,
http://lae.unsl.edu.ar /Ediciones/ Libro_ Form_ Docente_2006.htm, UNSL, Argentina.
……………(2006) “Formación docente y universidad argentina. Un abordaje
epistemológico complejo desde las prácticas”, en Porta, Sarasa, coord. Miradas críticas
en torno a la formación docente y condiciones del trabajo del profesorado. GIEEC,
Serie ETP3, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
…………….(2011) “La formación del profesorado en la Universidad Argentina”.
Editorial Dunken, Buenos Aires,
Wallerstein, Immanuel (2004) Las incertidumbres del saber. Gedisa editorial.

Barcelona, España.


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