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en
tes
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a
Evaluación
El curso Evaluación es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones
Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

Equipo editorial Equipo técnico

Autora Administradora de operaciones
Ana Alvarado Cevallos Adelaida Aráuz

a
Corrección de estilo Jefe de corrección de estilo
Alejandra Vela y Mauricio Montenegro Mauricio Montenegro

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Diagramación Jefe de arte
Nancy Novillo y Sandra Corrales Pablo Lara
Ilustración Coordinadora gráfica

ll
Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Verónica Tamayo

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Concepto general y diseño de cubierta Jefa de producción
Verónica Tamayo Isabel Pérez
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Coordinador de sistemas
Jorge Camacho
ISBN: 978-9978-29-569-4
Impreso en Imprenta Mariscal. Digitalizador de imágenes
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Gonzalo Arias
Documentalista
REALIZADO EN ECUADOR
Cecilia Flores
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comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante
alquiler y préstamo públicos.
 Presentación

a
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen
ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-

an
dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-

ll
licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la
formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-

ti
vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión
sobre sus prácticas pedagógicas.
an
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y
maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-
jorar su desempeño.
S

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-
centes, entre otros propósitos:
es

• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza,

comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
t

• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr

en

un aprendizaje significativo.
• Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
oc

• Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.

• Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.
D
©
 Índice

Presentación 3
Introducción 5
Conceptos básicos y funciones de la evaluación educativa 5
Características de la evaluación 9
Diferencias entre medir y evaluar 9
Etapas de la planificación de la evaluación 13

a
Tipos de evaluación 14

an
Según su finalidad y función 14
Según los agentes evaluadores 15
Según el momento de aplicación 16

ll
Retroalimentación 20
Según el criterio de comparación 23

ti
Evaluación de contenidos 23
an
Técnicas e instrumentos de evaluación 25
Técnicas de evaluación 25
• Observación 25
S
• Entrevista 26
• Encuesta 26
Instrumentos de evaluación 29
es

• Registro anecdótico 29
• Escala de calificaciones 32
• Listas de corroboración o de cotejo 32
t

• Evaluación de actitudes 34
en

• Resolución de problemas 34
• Pruebas escritas 35
• Pruebas objetivas 35
oc

• Cuestionario 36
• El portafolio como instrumento de evaluación 37
• Diario 39
D

• Rúbricas 39
• Proyectos 37
Indicadores 41
Comunicación de resultados 42
Bibliografía 43
Evaluación para docentes 44
Anexos 45
©
 EVALUACIÓN

Introducción
Podemos hablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser hu-
mano, pero el objeto de interés en este texto tiene que ver con los aprendizajes
escolares; por lo tanto, nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluación se ha
convertido, en los últimos tiempos, en un tema frecuente dentro del debate di-
dáctico y de las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida
escolar. En este artículo, se analizarán diferentes aspectos de la evaluación: el con-
cepto de evaluación, las funciones de este proceso, sus tipos y clases, y su ar ticu-
lación al ciclo de aprendizaje.
Esta reflexión está dirigida a los docentes, directivos e investigadores preocupa-

a
dos por mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, la calidad del
sistema educativo ecuatoriano.

an
Docentes
Directivos
Conceptos básicos y funciones Investigadores
de la evaluación educativa

ll
Padres
Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y

ti
análisis de información, destinado a describir la realidad y a emitir juicios de valor so-
bre la adecuación a un patrón o criterio de referencia, establecido como base para la
an
toma de decisiones1.
También se puede definir evaluación como: «una actividad sistemática y continua,
integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima
S

información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crítica-
mente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la ayuda y orientación a
los alumnos. El concepto […] es más amplio y más complejo que el de medición. En
es

efecto, no es solo una interpretación de una medida en relación a una norma estadís-
tica ya establecida […] o en relación a unos objetivos o patrones de conducta […],
sino, además, un juicio de valor sobre una descripción cualitativa»2.
t

La evaluación está íntimamente ligada a las concepciones que se tengan sobre la

en

enseñanza y el aprendizaje.
En los últimos años la evaluación ha sufrido cambios importantes, especialmente
en lo que se refiere a la calificación. Ahora es de mucha importancia la evaluación
oc

formativa y continua que se aplica en todo el proceso educativo.

Existen diferentes enfoques teóricos sobre la evaluación que se pueden consta-
tar en las prácticas del aula. A continuación, se compara el paradigma cuantitativo y el
D

paradigma cualitativo3.

1 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm
2 Diccionario de las Ciencias de la Educación, México, Santillana, 1996, pág. 603.
3 Evaluación diagnóstica, Universidad Andina, Universidad Cayetano Heredia, Universidad Nur, Quito, 2004.
©

5
 EVALUACIÓN

Criterio / Aspectos Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo

¿Cómo se concibe la Es una realidad estática de Es un proceso complejo,
educación? fines utilitarios, susceptible holístico, multidimensional
de ser dividida en y dinámico. No se puede
variables cuantificables. dividir o fragmentar.
¿Qué privilegia? Lo que puede ser medido. Lo no mensurable.
Deja de lado lo no Considera lo que no es
mensurable. observable ni cuantificable.
¿Cuál es su fundamento Se fundamenta Se fundamenta en el
teórico? en el positivismo. naturalismo-criticismo.

a
¿En qué se basa su En la validez y confiabili- En la información obtenida

an
eficacia? dad de sus técnicas, en situaciones reales,
instrumentos y resultados. analizada e interpretada
comprensivamente.
¿Cuáles son sus procedi- La aplicación de pruebas y Variados (formales

ll
mientos preferenciales? pruebas sociométricos. e informales).

Evaluar es
un proceso inherente a
toda actividad humana
intencional, por lo que
debe ser sistemática.
ti
Antes de empezar el análisis, es importante clarificar y diferenciar ciertos concep-
an
tos fundamentales como la evaluación y la calificación. La primera es un proceso inheren-
te a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática. Su objetivo es
determinar el valor de algo. (Popham, 1990). La segunda se refiere exclusivamente a la
valoración de la conducta de los estudiantes (calificación escolar). La calificación, enton-
S

ces, se entiende como una actividad más restringida que la evaluación. Calificar es expre-
sar cualitativamente (satisfactorio, muy satisfactorio, poco satisfactorio / apto-no apto) o
cuantitativamente (10, 9, 8, etc.) un juicio de valor emitido sobre las actividades y logros
es

del estudiante. En este juicio de valor, se pretende expresar el grado de suficiencia o

insuficiencia de conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado
de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
t

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información

en

sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente una calificación, sino
que posteriormente se toma alguna disposición. No existe una auténtica evaluación.
Calificar
es expresar La propuesta de evaluación que guiará este análisis parte del modelo teórico que
oc

cualitativamente: satisfacto- privilegia la acción mediadora del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
rio, muy satisfactorio, poco
satisfactorio; Las características de esta evaluación son las siguientes:
o cuantitativamente: 10, 9,
• La enseñanza y el aprendizaje son procesos permanentes de construcción de
D

8, etc. un juicio de valor

emitido sobre las conocimientos, que parten de los saberes, experiencias y emociones de las per-
actividades sonas, y que se encuentran en diferentes contextos culturales y sociales. Son,
y logros del
estudiante.
además, procesos interdependientes pero diferenciados, en los cuales la evalua-
ción es una herramienta vital.
• El docente cumple un papel esencial en cuanto es un mediador del aprendiza-
je. Hace de guía y conduce, con acompañamiento continuo, el proceso de
enseñanza y aprendizaje del estudiante.
• El estudiante aprende interactuando con el contexto donde se desarrolla y con
los agentes de integración (padres, docentes, compañeros y comunidad).
©

6
 EVALUACIÓN

• Se evalúan aspectos que pueden ser concretos y observables, o intangibles y

no observables directamente. Esto implica la necesidad de tomar en cuenta
tanto los paradigmas cuantitativos como cualitativos, según sean requeridos
por la naturaleza de las variables y de los indicadores que se quieran observar
con los instrumentos de registro y valoración.
• La evaluación es formativa pues está al servicio de los estudiantes. Debe Recuerde:
identificar las causas de las dificultades y buscar mecanismos y estrategias
La metacognición es
para remediarlas. Es necesario fomentar en el estudiante la práctica de la
un acto de reflexión
metacognición como un acto reflexivo sobre su propio aprendizaje, que no
sobre el propio
solo se base en los errores y las dificultades, sino también en sus aciertos y aprendizaje.
fortalezas, para reconocerlos, valorarlos y estimularlos.

a
• La evaluación es retroalimentación pues, de manera constante, intencional y

an
permanente, genera información de retorno para los estudiantes, docentes y
otros actores, con el fin de que puedan conocer y comprender lo que ocurre
durante el proceso y realizar las correcciones necesarias para mejorarlo.

ll
La evaluación como mediación: enfoque sociocrítico

ti
En el paradigma cualitativo, la evaluación implica que el docente acompañe y
observe las acciones que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento. Por
an
lo tanto, el profesor debe estar permanentemente informado de cómo marcha el
proceso de aprendizaje del educando, para poder reflexionar sobre él.
Los compañeros también son parte de este proceso, en la medida de que están
S
inmersos en el mismo contexto y contribuyen al marcar la pauta del avance o estan-
camiento del grupo.
El acompañamiento es parte de una constante de evaluación del proceso de
es

aprendizaje y orienta al docente para determinar las acciones que tiene que asumir ¿Qué piensas
para cada estudiante y para el grupo. Los siguientes principios son analizados y re- que se puede hacer para
que esta oración diga lo
flexionados por Helena Latorre y Alejandro Suárez:
t

que deseas expresar?

• La evaluación como mediación se fundamenta en el pilotaje, el acompaña-
en

miento o la conducción4, lo que implica estar presente en el desarrollo del

Pues...
proceso educativo. El acompañamiento permanente en el aula, en el cual el
docente toma conciencia y reflexiona sobre cómo el estudiante realiza su
oc

proceso de aprendizaje para ayudarlo y apoyarle, constituye el proceso de

mediación.
El estudiante, con la ayuda del docente, interioriza cómo realiza su propio
D

aprendizaje, para que paulatinamente pueda apropiarse del conocimiento de

una manera más autónoma. Esta delegación de la reflexión amplía su capaci-
dad de autoaprendizaje.
• En las prácticas pedagógicas, el docente debe ser respetuoso con la manera Los procesos de
particular de ser y de actuar del estudiante. Esta actitud permite que el estudian- enseñanza requie-
te no se sienta criticado como persona, sino que pueda darse cuenta de que lo ren de una media-
que se juzga son los trabajos que ha presentado y la manera de proceder ción que esté de
acuerdo a las
circunstancias del
4 Latorre Borrero Helena y Suárez Ruiz Pedro Alejandro, La evaluación escolar como mediación: Enfoque sociocrítico, momento, contexto
Bogotá, Orión Editores, 2001.
y estudiantes.
©

7
 EVALUACIÓN

La mediación
debe hacerse de acuerdo
con las circunstancias de
cada momento, contexto,
estudiante y parte
para realizarlos. Esta situación hace que el estudiante interiorice sus aciertos y difi-
cultades dentro de su proceso formativo. Frases como: «Esto se puede mejorar,
miremos cómo se podría hacer», «¿qué piensas que se puede hacer para que esta
oración diga lo que deseas expresar?», están dirigidas a corregir el trabajo de tal
forma que el alumno o alumna no sienta que los comentarios del profesor son
juicios a su persona, sino invitaciones a pensar y reflexionar sobre su trabajo5.
• Los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren de una mediación que esté
constantemente sometida a ajustes. El docente puede planificar diferentes ac-
tividades de aprendizaje, pero la mediación debe hacerse de acuerdo a las
circunstancias de cada momento, contexto, estudiante y parte del proceso. Por
ejemplo, una clase puede centrarse en la descripción de una receta, pero hay

a
del proceso.
la posibilidad de que aparezca aparecer la interrogante sobre la escritura de la

an
palabra haber. En este momento, es pertinente la explicación de que haber se
La mediación escribe con h y con b, y que todas las palabras de esta familia conservan la
permite que el docente misma grafía. Lo anterior, posiblemente no está planeado para la clase, pero el
promueva
ajuste es indispensable porque varios estudiantes cometen el mismo error.

ll
la reflexión.
Entonces, se debe retomar el asunto y trabajarlo en ese mismo instante6.

ti
• La evaluación es una excelente manera para ejercer la mediación. Esta sola-
mente es posible si el docente conoce claramente lo que sucede en los pro-
an
cesos de aprendizaje de sus estudiantes, a través de la evaluación continua de
los mismos.
• La mediación permite que el docente promueva la reflexión del estudiante, la
La mediación del
S
cual le ayuda a darse cuenta del significado de su aprendizaje. La mediación
docente se produce
durante la coevalua-
facilita al alumno potenciar su aprendizaje gracias a la conciencia que él o ella
ción entre el tiene sobre sus logros y dificultades. Por otro lado, al docente le permite des-
es

profesor y el centrarse de lo que ve y ampliar su mirada, teniendo en cuenta otros puntos

estudiante, o entre de vista sobre su proceso de aprendizaje. Esta acción se produce durante la
dos compañeros. coevaluación entre el docente y el estudiante, o entre dos compañeros; impli-
t

Implica una reflexión ca la reflexión entre dos, hace que se tenga una visión más extensa y se pro-
en

entre dos. duzca un mejoramiento.

• La mediación requiere de la participación del estudiante porque es él quien
debe identificar y estar consciente de sus necesidades, intereses y motivos.
Solo esta conciencia lo hará apto para participar en la selección de sus alter-
oc

nativas de formación.
• La participación de los padres también es necesaria. Los padres deben fomen-
tar, durante el proceso que se realiza en la escuela, que haya una continuidad y
D

seguimiento mediante una comunicación eficaz y fluida, para determinar los

logros y dificultades de los estudiantes.
• La evaluación tiene que tomar en cuenta la diversidad tanto en las formas de
proceder de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, como en la adquisi-
ción que ellos hacen del conocimiento.

5 Evaluación de los aprendizajes de lectura y escritura. Evaluación de proceso, Centro Andino de Excelencia para la
capacitación de maestros, Quito, 2004.
6 Ibíd.
©

8
 EVALUACIÓN

Características de la evaluación

Características
de la evaluación

posee una

permite detectar su proceso

sus
considera estas
secuencia lógica
componentes son y cronológica
etapas

a
fracturas y
articulaciones integrada por
• situación de • programación

an
evaluación de la relevamiento
evaluación de la
entre • criterios de
evaluación • ejecución información

ll
de la
• estrategias para análisis de

ti
evaluación
teorías y prácti- el aprovecha- los datos
cas pedagógicas miento de la • evaluación de
an
información la evaluación producción de
conclusiones
S
comunicación
a los actores
es

relevamiento
de la
información
t

Diferencias entre medir y evaluar

en

Medir, calificar, compensar, acreditar y promocionar no son sinónimos de

evaluar. Sin embargo, en muchas oportunidades no pueden establecerse delimita-
ciones precisas entre estos términos pretendiendo que todas forman par te del
oc

proceso de evaluación.
Para promover el cambio de las conceptualizaciones que los docentes poseen e
imparten en la forma de organizar sus prácticas, es preciso delimitar cada uno de los
D

conceptos mencionados en el párrafo anterior, y establecer las relaciones entre estos

y el concepto de evaluación.
Es el proceso a partir del cual se asignan números a los sujetos respecto de una
práctica, con el fin de comparar su desempeño con las metas, los criterios y las nor-
mas propuestas por el docente, y a partir de las cuales se toman decisiones perdiendo
de vista las particularidades del evaluado. El concepto de medición se refiere a un
proceso en el que no se emite juicio de valor alguno sobre el o lo evaluado. El acto
de medir implica establecer una relación comparativa entre dos variables, una de las
cuales se toma como referente.
©

9
 EVALUACIÓN

Ejemplo: una institución pública desea conocer el rendimiento académico en el

área de Matemática de los estudiantes de 7mo año. Para ello administra una prueba,
que arroja los siguientes resultados:
Medir es un acto Aprobaron el 50% de los estudiantes de 7mo año A.
que implica restable-
Aprobaron el 30% de los estudiantes de 7mo año B.
cer una relación
comparativa entre Aprobaron el 70% de los estudiantes de 7mo año C.
dos variables, una de
las cuales se toma A partir del análisis de las dos variables, 7mo año y rendimiento, en el área de Ma-
como referente. temática se llega a la conclusión de que los estudiantes de 7mo C poseen un mejor
rendimiento académico en el área de Matemática que los otros paralelos.

a
Diferencia entre medir y evaluar

an
Medir Evaluar
Exige tomar como objeto de análisis la No requiere necesariamente de la compa-
descripción y comparación de los sujetos ración y la medida; sin embargo, esto no
en situación de aprendizaje, enfrentándolos significa que se deba prescindir de ellas.

ll
a una situación similar en la cual deben
dar respuesta en referencia a los aprendi-

ti
zajes adquiridos. an
Habitualmente, en la medición no se tienen en cuenta aspectos determinantes
en el rendimiento académico como lo son el contexto, las características de la pobla-
ción, el tipo de docente, el proceso de enseñanza, entre otros.
S

La calificación hace Calificación: Hace referencia a las notas expresadas en forma cuantitativa o cua-
referencia a las litativa, a partir de las cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudian-
notas expresadas en tes. Es preciso tomar en consideración dos aspectos: uno relacionado con la construc-
es

forma cuantitativa o ción y fijación de una escala de calificación, y otro concerniente a la adopción de una
cualitativa. o más de estas escalas. Estas pueden ser:
Pueden ser:
• Numéricas: Son categorías establecidas de manera descriptiva, a las que se les
t

Numéricas
asignan previamente valores numéricos convencionales. Retomando el ejem-
en

7 8 10 plo descrito anteriormente sobre medición, la escala de calificación numérica

10 10 10 correspondiente al 7mo año está comprendida entre 1 y 10, otorgándole a la
Conceptuales aprobación una calificación entre 7 y 10.
oc

Siempre
• Conceptuales o descriptivas: Son aquellas que toman en consideración las nece-
Generalmente
A veces
sidades de cada instancia evaluativa; por ejemplo, para apreciar la frecuencia con
que aparece un fenómeno, la escala es: siempre, generalmente, a veces. Para
D

Gráficas apreciar la intensidad con que se produce determinado fenómeno, la escala es:
muy fuerte, fuerte, débil y muy débil; y para apreciar la calidad y cantidad de los
conocimientos: excelente, muy bueno, bueno, regular e insuficiente. Retomando
el ejemplo del 7mo año, al utilizar este tipo de escala, a los que lograron superar
los objetivos propuestos se los ubicaría en la categoría excelente, y a los que no
alcanzaron los objetivos propuestos, en la categoría insuficiente.
Es imprescindible evitar una asociación en la que a la categoría excelente se le
Siempre asignen 10 puntos, a la de muy bueno entre 9 y 8, y así sucesivamente, porque de esta
Generalmente forma la escala conceptual se transforma en numérica, perdiéndose así la posibilidad
A veces de evaluar cualitativamente el desempeño del estudiante.
©

10
 EVALUACIÓN

• Gráficas: Son aquellas en las cuales se pueden representar sobre una línea distin-
tas categorías descriptivas. Supóngase que los docentes del 7mo año del área
Matemática necesitan conocer el desempeño de sus estudiantes respecto de la
estrategia de resolución de problemas, para ello utilizan una escala gráfica.
Resuelve de forma independiente el problema planteado.
Resuelve el problema con ayuda del docente.
No resuelve el problema.
La calificación se diferencia de la medición porque en esta última no se hace
referencia a los aspectos valorativos, mientras que en la primera sí. Si la evaluación se

a
transforma únicamente en una acción de calificación, de asignación de notas, en lugar
de ser una actividad que permita dar cuenta del proceso de enseñar y aprender; se

an
convierte en una tarea burocrática y rutinaria que no redunda en beneficio de ningu-
no de los actores participantes del proceso educativo.
Compensación: Toma en consideración los conceptos de aprendizaje, enseñanza

ll
y evaluación, apuntando al fortalecimiento de las posibilidades del estudiante y al de-
bilitamiento de sus limitaciones. Esta instancia supone:

ti
• La intervención de los docentes, los estudiantes, la institución y la familia, lo que
an
deriva en una responsabilidad compartida que presupone la adecuada comu-
nicación y discusión de la marcha del proceso de aprendizaje.
• La detección y categorización de las dificultades por parte del docente, lo que La compensación
S
implica la reelaboración de la propuesta didáctica tomando en cuenta el con- apunta al fortaleci-
texto y las necesidades de los estudiantes. Además, supone el reconocimiento miento de las
de las dificultades por parte de los estudiantes desde su experiencia y re- posibilidades del
es

flexión. Esta toma de conciencia hace posible su participación comprometida estudiante y el

en la superación de las dificultades que se le presentan. debilitamiento de
sus limitaciones.
• El reconocimiento por parte de los agentes (docentes, estudiantes, escuela y
t

padres) de sus responsabilidades. La instancia compensatoria promueve el desa-

en

rrollo de relaciones favorables, entre estudiante-docente-padre, padre-docente-

escuela. Los docentes deben acompañar al estudiante en la superación de las
dificultades, objetivo que de ninguna manera puede lograrse a partir de la for-
mulación de una mera actividad, o de la administración repetitiva de otras instan-
oc

cias semejantes de evaluación a aquellas en las que se produjo el fracaso.

• La compensación preventiva, que se lleva a cabo durante el año escolar,
asociada al seguimiento del proceso de aprendizaje y que se caracteriza
D

por posibilitar la identificación de dificultades y la aplicación de estrate-

gias didácticas que apuntan a lo específico del obstáculo, con la intención
de evitar la reiteración de errores.
Compensación para la aprobación pendiente, que se realiza al finalizar el año
lectivo: Su intención es posibilitar que el estudiante logre los aprendizajes previstos
partiendo de la reelaboración de las estrategias didácticas atendiendo a las siguien-
tes pautas:
a. El docente a cargo de la compensación no necesariamente debe ser el que
durante el año tuvo a su cargo el proceso de enseñanza y aprendizaje; esto es
©

11
 EVALUACIÓN

especialmente recomendable en el caso de que existiesen problemas de rela-

ción entre el docente y el estudiante.
b. Los educandos pueden organizarse de manera tal que se facilite la atención a
sus dificultades, lo que permite la selección de las estrategias alternativas per-
tinentes con el fin de lograr mejores resultados.
c. Debe preverse la intervención de más de un docente en el trabajo con deter-
minado grupo.
Siguiendo con el ejemplo, si los estudiantes de 7mo año durante el desarrollo del
primer trimestre no han podido resolver situaciones problemáticas en el área de Ma-
temática, el docente deberá aplicar otras estrategias didácticas en el período de com-

a
pensación preventiva. Ahora bien, si a partir de la implementación de diferentes estra-

an
tegias de enseñanza se logra la superación de las dificultades, los estudiantes aprobarán
el área.
Acreditación: En el ámbito educativo, se refiere al reconocimiento institucional
de las competencias adquiridas por el estudiante en función de los logros. Implica la

ll
verificación de los resultados de aprendizaje expresados en el diseño curricular para

ti
el año, curso o ciclo.
La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los cono-
an
cimientos. Se remite a ciertos resultados de aprendizaje, que constituyen cortes en el
proceso. Estos se expresan mediante calificaciones en determinados períodos.

La acreditación se Tomando en cuenta la relación entre evaluación y acreditación, puede decirse

S

refiere al reconoci- que la primera tiene como función proveer información para mejorar la tarea, mien-
miento institucional tras que la segunda se refiere a la necesidad de controlar lo logros de aprendizaje de
de las competencias la escuela o del sistema educativo. La acreditación también se relaciona con la califica-
es

adquiridas por los ción entendida como un código comunicacional convencional, según lo determinado
estudiantes en en el diseño curricular y las resoluciones jurisdiccionales, lo que posibilita la acredita-
función de sus ción del área, año o ciclo.
t

logros.
Los criterios de promoción son aquellos que los estudiantes deben superar para
en

ser promovidos de un año al siguiente. Son los aspectos que al finalizar el nivel permi-
ten decidir si el estudiante se encuentra en condiciones de adquirir su certificación
que demuestra que ha finalizado sus estudios.
oc

Si los estudiantes, mediante la evaluación, obtienen una determinada calificación,

aprueban el área; si todas las áreas correspondientes al año son aprobadas, el estu-
diante puede ser promovido de año, en caso contrario deberá compensar el área.
D

12
 EVALUACIÓN

En síntesis:

Conceptos Definiciones
Medición Proceso a partir del cual se asigna un número a los sujetos respecto
de su práctica, con el fin de comparar su desempeño con los criterios,
las metas y las normas propuestas.
Calificación Notas expresadas en forma cuantitativa o cualitativa a partir de las
cuales se mide o valora el rendimiento escolar de los estudiantes.
Compensación Proceso que apunta al fortalecimiento de las posibilidades de los
estudiantes y al debilitamiento de sus limitaciones; para ello, toma en
consideración las concepciones de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

a
Acreditación Reconocimiento institucional de las competencias adquiridas

an
por el estudiante en función de los logros propuestos. Implica
la verificación de los resultados de aprendizaje expresados en
el diseño curricular.

ll
Etapas de la planificación de la evaluación

ti
La evaluación es un proceso sistemático en el cual se involucran diferentes fases. Etapas para la
El considerarlas garantiza una mejor calidad en los procesos de enseñanza-aprendiza- planificación
an
je. A continuación se detallan estas etapas: de la evaluación
a. Identificar los objetivos del programa de estudio a evaluar: Para
a. Identificar los
cualquier instancia de evaluación, es indispensable que el docente tenga claro objetivos del
S

el aprendizaje deseado; es decir, los objetivos y metas que se esperan lograr al programa de
finalizar el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, evaluar el nivel de compren- estudio a evaluar.
sión lectora en el que se encuentran los estudiantes. En este caso, se evaluará b. Determinar la
es

la comprensión lectora. finalidad para la

que se evaluará.
b. Determinar la finalidad para la que se evaluará: Toda acción evaluati- c. Definir los
t

va debe tener un propósito definido. Por ejemplo, identificar si los estudiantes criterios con los
que se juzgarán
en

pueden comprender un texto en forma literal (comprensión específica de

palabras y oraciones). Así se pueden identificar las fortalezas, para reforzarlas, los resultados.
d. Seleccionar los
y las dificultades, para suplirlas. instrumentos.
oc

c. Definir los criterios con los que se juzgarán los resultados: Es im- e. Aplicar los
instrumentos
portante precisar con claridad los criterios para valorar las condiciones o ca- para obtener la
racterísticas de los trabajos evaluados para ser considerados satisfactorios, información.
D

suficientes o poco satisfactorios. Por ejemplo, los estudiantes pueden encon- f. Registrar y analizar
trar el significado de una palabra utilizando las estrategias de contexto, familia la información.
g. Tomar decisiones.
de palabras o sinonimia y antonimia; los educandos también pueden identifi-
car los personajes, acciones y escenarios de una narración; o pueden encon-
trar una información literal en un texto.
d. Seleccionar el instrumento: El paso siguiente es decidir qué instrumento
se empleará para la recolección de información (pruebas escritas, observa-
ción, cuestionarios, etc). Las técnicas e instrumentos son decisivas en el mo-
©

13
 EVALUACIÓN

mento de la evaluación porque aportan los datos y la información que sostie-

nen sus juicios y decisiones. Por ejemplo, para identificar el nivel de
comprensión literal de los estudiantes, se les puede aplicar una prueba en la
que haya un texto y algunas preguntas sobre este.
e. Aplicar los instrumentos para obtener la información: Por ejemplo,
en el caso de la aplicación de la prueba de comprensión, es importante tomar
en cuenta que los estudiantes sepan seguir las instrucciones.
f. Registrar y analizar la información: Una vez aplicado el instrumento a
los estudiantes, se realiza el análisis de los resultados obtenidos, que muestra

a
los logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores del desem-

an
peño de los educandos en función de los objetivos planteados. El cuidado con
que se realiza el proceso y análisis determina la utilidad de los resultados para
los propósitos evaluativos. Por ejemplo, después de realizar la prueba, los es-

ll
tudiantes pueden identificar cuál es la estrategia más apropiada para encon-
trar el significado de una palabra, pero no logran encontrar la significación más

ti
pertinente para la palabra.
an
g. Tomar decisiones: La evaluación debe aclarar los logros en cada uno de los
objetivos valorados, para decidir sobre los conocimientos que necesitan ser refor-
zados, así como identificar las posibles causas de los errores, tanto a nivel grupal
S
como individual. Por ejemplo, luego de registrar y analizar las pruebas de com-
prensión lectora, se toma la decisión de que los estudiantes necesitan realizar más
ejercicios de comprensión específica de palabras para suplir esta debilidad.
es

Tipos de evaluación
t

Existen diferentes tipos de evaluación de acuerdo a ciertos criterios que se de-

en

ben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.

Por su finalidad o función Formativa
Final
oc

Por el criterio de comparación Individual

Comparación con otros

Por los agentes evaluadores Interna: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación

D

que intervienen Externa

Por el momento de aplicación Inicial
Proceso
Final

Según su finalidad y función

a. Función formativa: La evaluación se utiliza preferentemente como estrate-
gia para mejorar y ajustar, sobre la marcha, los procesos educativos para lograr
los objetivos planteados. Esta función es la más apropiada para la evaluación de
©

14
 EVALUACIÓN

procesos; aunque también se usa para la evaluación de productos educativos,

cuando sus resultados son empleados para mejorarlos.
b. Función sumativa: Suele utilizarse con mayor frecuencia en la evaluación
de productos; es decir, de procesos terminados con realizaciones precisas y
valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el
objeto, sino determinar el valor de su funcionalidad pasterior.
Según los agentes evaluadores
a. Evaluación interna: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los in-
tegrantes de una institución o programa educativo. En ella, se ofrecen diversas
alternativas para su realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

a
Autoevaluación: Los evaluadores valoran su propio proceso de aprendizaje.

an
Los roles de evaluador y de evaluado coinciden en la misma persona.
La evaluación interna o autoevaluación está estrechamente ligada a la corriente
humanística y es el propio sujeto de aprendizaje quien emite un juicio sobre los

ll
logros alcanzados en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Es un pro-
ceso gradual de desarrollo de la capacidad de apreciación de los resultados al-

ti
canzados en el aprendizaje. Es un medio idóneo para que el estudiante reflexio-
ne sobre sí mismo y sobre su desempeño en lo personal y social. Supone el
an
reconocimiento de las capacidades alcanzadas por el propio estudiante para
diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecución de determinados lo-
gros y la participación en propuestas de aprendizaje. Su lugar en la enseñanza
S
personalizada es muy importante. Parafraseando a Guardini podemos marcar
que en la autoevaluación está el acto por el cual la persona se acepta a sí misma,
reconociendo sus límites pero sin renunciar al esfuerzo de superación en lo per-
es

sonal y social.
Ejemplo:
t

Alumno: Año: Curso:

en

Fecha de administración:
Pocas Casi
Actitudes para el estudio Siempre
veces siempre
No entiendo el significado de algunas palabras.
oc

Suelo detenerme en los puntos que no comprendo.

Estudio leyendo en voz alta.
Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.
D

Prefiero estudiar solo.

Me gusta estar con mis amigos, salir y pasear.
Los exámenes me ponen nervioso.
Me gusta terminar rápido mis exámenes.
Trato de relacionar los contenidos de las distintas materias.
Resumo los temas estudiados.
Organizo mapas conceptuales para integrar lo estudiado.
Siento indiferencia por el estudio.
Cuando el profesor no me cae bien no estudio la materia.
©

15
 EVALUACIÓN

Según el
momento
Encuesta de autoevaluación para el estudio
de aplicación Heteroevaluación: Es aquella en la que personas distintas a las evaluadas valoran
a) Evaluación una actividad, objeto o producto (docentes, equipo técnico o consejo directivo
diagnóstica: de una institución).
La finalidad de
Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:
la evaluación
diagnóstica es • Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad
conocer el didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
estado de la interesantes de destacar.
situación en que
se encuentra algo • Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido

a
o alguien, con la más interesante de los otros.
finalidad de Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las

an
intervenir, para
competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
aproximarlo
a un ideal. Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, para luego contrastarlo

ll
b) Evaluación
de procesos con lo percibido por el profesor.

ti
o formativa:
Coevaluación: Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutua-
Tiene como
mente (alumnos y profesores, entre equipos docentes). Evaluadores y evalua-
finalidad
an
el ajuste perma- dos intercambian sus papeles alternativamente.
nente del Esta es una forma de evaluación en donde todos participan, a diferencia de la
proceso de autoevaluación, en la cual uno mismo es el que evalúa sus conocimientos y
S
enseñanza y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos
del aprendizaje. los alumnos que conforman un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy
c) Evaluación importante este tipo de evaluación, ya que entre todos evalúan el comporta-
es

final: miento y participación que tuvieron entre ellos; de esa manera el alumno
Tiene como fin compara el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus com-
básico valorar pañeros que tiene, para de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.
t

los niveles de
aprendizaje b. Evaluación externa: Se da cuando agentes no integrantes de una institu-
en

obtenidos de ción educativa o de un programa evalúan su funcionamiento. Estos evaluado-

acuerdo con res pueden ser inspectores, supervisores, equipos de apoyo, etc.
los objetivos
Estos dos tipos de evaluación son importantes y complementarios.
oc

propuestos.
Según el momento de aplicación
a. Evaluación inicial o diagnóstica: Se realiza al comienzo del período educati-
D

vo o de una unidad didáctica. Consiste en recoger los datos de la situación en la

que se encuentran los estudiantes al comienzo de un aprendizaje. Es imprescindi-
ble para iniciar cualquier proceso, para decidir los objetivos que se deben conse-
guir y para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.
Se entiende como evaluación diagnóstica a la que se realiza antes de empezar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo conocimiento. Esta se pue-
de aplicar al inicio del año escolar, al inicio del trimestre o quinquemestre, o
de la unidad didáctica. Se realiza con el propósito de verificar el nivel de co-
nocimientos, procedimientos y aptitudes de los estudiantes necesarios para
enfrentarse a los nuevos aprendizajes.
©

16
 EVALUACIÓN

La verdadera evaluación exige el conocimiento del estudiante como eje prin-

cipal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (métodos y La evaluación
técnicas) y el diseño pedagógico (objetivos, actividades y sistemas de enseñan- diagnóstica se realiza antes
za) a los requerimientos de los educandos. de empezar un proceso de
enseñanza–aprendizaje de
El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica un nuevo conocimiento.
para realizar pronósticos que permitan una actuación preventiva y faciliten la
emisión de juicios de valor para cada estudiante.
Si analizamos los aspectos que se pretenden conocer a través de la evaluación
diagnóstica, se visualizarán los antecedentes básicos que el maestro necesita tomar
en cuenta antes de comenzar cualquier actividad. La evaluación diagnóstica debe

a
llevarse a cabo al inicio del curso y de cada unidad, si se considera conveniente.

an
Si a través de la evaluación diagnóstica, los estudiantes, en su mayoría, demues-
tran tener los requisitos para abordar el curso, habrá una luz verde para seguir
adelante con los objetivos; pero si se descubre que no cuentan con dichos
requisitos, se deberán hacer reajustes en la planeación. Si la evaluación mues-

ll
tra que los estudiantes ya alcanzaron muchos de los objetivos propuestos en Permite
verificar el nivel
esa unidad o curso, nuevamente se tendrá que reajustar la planeación, pues de

ti
de conocimiento,
lo contrario, los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades procedimiento
encaminadas hacia objetivos ya logrados. o actitud de los alumnos,
an
antes
Son de suma importancia los datos que, a través de la evaluación diagnóstica, de enfrentarse
se pueden obtener acerca de las características familiares, físicas y emociona- a los nuevos
conocimientos.
les de los estudiantes. Mediante este conocimiento, se pueden orientar las
S

acciones para responder a las circunstancias especiales de cada uno de ellos.

Propósitos
es

A continuación, se detallan los propósitos perseguidos por la evaluación diagnóstica:

• Establecer los prerrequisitos que debe tener el estudiante antes de iniciar un
nuevo aprendizaje, tomando en cuenta su proceso individual.
t
en

• Identificar los conocimientos previos que marcan el punto de partida para el

nuevo aprendizaje.
• Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
oc

objetivos planteados.
• Diseñar actividades orientadas a la nivelación del aprendizaje.
• Detectar conocimientos, destrezas o actitudes que ya han sido dominadas,
D

para evitar la repetición.

• Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modifica-
ciones en el programa.
• Establecer metas razonables con el fin de emitir juicios de valor sobre los lo-
gros escolares para adecuar las estrategias didácticas a las características y
peculiaridades de los estudiantes.
©

17
 EVALUACIÓN
Los prerrequisitos
son los conocimientos,
habilidades y actitudes que
un estudiante debe poseer
para acceder a un nuevo
conocimiento.
Los
conocimientos previos son
aquellos que el estudiante
debe saber sobre un tema.
Estos pueden ser
verdaderos
o falsos.
en
oc
D
18
¿Qué son los prerrequisitos?
Son los conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante tiene que po-
seer para acceder a un nuevo conocimiento. Debido a que el aprendizaje es sistemá-
tico, gradual y secuencial, los prerrequisitos son muy importantes para garantizar un
proceso de aprendizaje significativo en los estudiantes.
Gran parte de las dificultades que se dan en el proceso de aprendizaje se
produce porque no se toman en cuenta los prerrequisitos. Se aplican pruebas pero
no se realiza ningún proceso que permita adecuar los programas a las necesidades
e intereses de los estudiantes.
¿Qué son los conocimientos previos?
a
Son todos los conocimientos que tiene el estudiante sobre un tema o saber
an
nuevo. Estos pueden ser verdaderos o no; sin embargo, al tener una idea sobre un
saber, se abre una esquema mental que ayuda a relacionar lo nuevo con lo antiguo,
produciendo un aprendizaje significativo.
ll
Fases de la evaluación diagnóstica
ti
Las diferentes fases del proceso de evaluación permiten considerarlo de manera
sistemática y secuencial:
an
1. Identificación de aspectos a evaluar: Es clave establecer los prerrequisitos nece-
sarios para iniciar un nuevo aprendizaje, así como evaluar los conocimientos
previos que el estudiante tiene sobre un determinado tema. Hay que recor-
S
dar que esta evaluación permite, además, determinar las necesidades e intere-
ses de los educandos. Por ejemplo:
Destreza Prerrequisitos Conocimientos previos
es
Producción de un cuento • Escritura de oraciones Conocimiento de la
corto para publicarlo en el completas estructura y los elementos
anuario escolar • Conocimiento de la del cuento
t
estructura básica del
cuento: inicio, nudo y
descenlace
• Familiarización con los
elementos y el vocabulario
básico de un cuento:
personajes, acciones y
escenarios
Como se ve en el ejemplo, los estudiantes no pueden escribir un cuento, si antes
no saben formar oraciones o no conocen la estructura del cuento y sus partes.
En un ejemplo de matemática, se aprecia con mayor claridad la necesidad de
realizar una evaluación diagnóstica:
Destreza Prerrequisitos
Resolución de problemas matemáticos Comprensión de los elementos
utilizando la multiplicación de un problema
Conocimiento del mecanismo de
la operación de la multiplicación
©
 EVALUACIÓN

En este ejemplo, si los estudiantes no conocen el mecanismo de la multiplicación,

no pueden resolver problemas utilizando esta operación.
2. Selección del instrumento: El paso siguiente es decidir qué instrumento se em-
pleará para la recolección de información (pruebas escritas, observación,
cuestionarios, preguntas, etc).
Se puede, en este momento, aplicar una prueba escrita para tener un registro
individual de los conocimientos y habilidades que tiene cada estudiante y el
grupo en general. Es importante, cuando se seleccione el instrumento, que los
alumnos conozcan la estructura del mismo, porque muchas veces sucede que
su desconocimiento produce distorsión en los resultados.

a
Existen diferentes tests y cuestionarios, especialmente para el inicio del segun-

an
do año de Educación Básica, que permiten conocer cuáles son las habilidades
que deben tener los estudiantes para iniciar la adquisición del código alfabéti-
co. Pero es importante tener en cuenta que la evaluación diagnóstica no solo
se debe realizar al inicio del año escolar, sino de forma permanente.

ll
3. Aplicación de los instrumentos seleccionados: Se usan estos instrumentos para

ti
evaluar los prerrequisitos y conocimientos previos.
Registro y análisis de la información: Una vez aplicado el instrumento a los estu-
an
diantes, se realiza el análisis de los resultados para encontrar sus deficiencias,
errores y fortalezas, antes de empezar el nuevo aprendizaje.
Toma de decisiones: Consiste en formular juicios y resumir y dar a conocer la
S

evaluación. Además, implica definir estrategias para la superación de errores y

la implementación de los refuerzos correspondientes.También puede suceder
que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos previos que per-
es

mita avanzar más rápido en el proceso de aprendizaje.

b. Evaluación formativa o de procesos: Consiste en la valoración, a tra-
vés de la información recogida en forma continua y sistemática del funcio-
t

namiento de una institución educativa, de un programa o aprendizaje en

en

particular, a lo largo de un período de tiempo fijado para alcanzar las metas

propuestas. La evaluación de procesos es de gran importancia dentro de la
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones
oc

para mejorar sobre la marcha.

La evaluación del desarrollo del aprendizaje escolar se refiere al proceso sis-
temático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se logran
D

los objetivos. Tiene una función primordial dentro de la dicotomía enseñanza-

aprendizaje, pues se retroalimenta el proceso.
Si como resultado de la evaluación se descubre que los objetivos se están
alcanzando en un grado mucho menor al esperado o que no se están logran-
do, inmediatamente debe hacerse una revisión de los planes, de las actividades
realizadas, de la actitud del maestro, de la de los alumnos y de los objetivos
que se pretenden. Todo este movimiento trae como resultado un reajuste,
una adecuación que fortalece el proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como
la evaluación desempeña su función retroalimentadora.
©

19
 EVALUACIÓN

La evaluación
formativa:
La evaluación formativa es un proceso que pretende:
• Informa sobre a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado
el progreso por el primero.
del alumno.
• Localiza las b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad del proceso de
deficiencias obser- enseñanza-aprendizaje.
vadas durante c. Valorar las conductas del estudiante durante el proceso para descubrir cómo
el trabajo con alcanza progresivamente los objetivos propuestos.
un tema.
• Valora las La evaluación formativa tiene lugar al final de un tema, una unidad o una serie de
conductas actividades; de su buen logro dependerá el éxito de actividades posteriores.

a
del estudiante.
La evaluación formativa tiene un papel importante dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es la encargada de orientar la actividad según la for-

an
ma en que se van alcanzando los objetivos. Si esta señala que se han cumpli-
do, el maestro y los alumnos tendrán el estímulo para seguir adelante. Por el
contrario, si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en los

ll
logros, se deberán hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, moti-
var nuevamente a los alumnos y examinar si los objetivos señalados son los

ti
más oportunos para esta etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Retroalimentación
an
La retroalimentación se puede hacer por escrito o mediante un diálogo con el
estudiante. Lo importante es dar a conocer al alumno la visión que tiene el docente
sobre su trabajo. Es necesario evidenciar tanto los logros como las debilidades del
S

proceso. La retroalimentación implica establecer relaciones entre los diferentes ele-

mentos del trabajo del estudiante con los del conocimiento construido.
es

La retroalimentación, además de analizar y sistematizar lo que sucede en el

aprendizaje, debe procurar que el estudiante se dé cuenta de que los vacíos y aciertos
le permiten mejorar. Esta situación se puede realizar a través de preguntas, buscando
t

la reflexión de los estudiantes. Por ejemplo, si el alumno está elaborando una carta,
en

pero no escribe el destinatario, el docente puede preguntarle a quién está escribien-

do. Cuando responda, el profesor debe insistir sobre el lugar donde va el destinatario
en la carta. En ese momento, es pertinente que el docente muestre al estudiante el
papelote en el que se lee que, después de la ciudad y fecha, debe indicarse el destina-
oc

tario. El proceso permite que el educando comprenda la estructura de la carta7.

Es importante tomar en cuenta que el nivel de retroalimentación depende del
momento de aprendizaje en el que el estudiante esté. No es lo mismo retroalimentar
D

al inicio que al final de un proceso. Además, se debe estar consciente de que cada
alumno tiene sus propias características y nivel de aprendizaje.
El docente debe tener claros los criterios de evaluación que guiarán su trabajo
en el proceso de retroalimentación.
Los instrumentos de evaluación que se sugieren para esta etapa son las obser-
vaciones y las hojas de cotejo.

7 Centro Andino de Excelencia para la capacitación de maestros, Evaluación de los aprendizajes de lectura y
escritura: Evaluación de Proceso, Quito, 2004.
©

20
 EVALUACIÓN

c. Evaluación final: Consiste en recoger y valorar los datos al finalizar un pe-

ríodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa o
la consecución de unos objetivos.
«La evaluación final tiene lugar al término de cada secuencia o unidad de
aprendizaje. Se vale de la observación y del registro de respuestas y com-
portamiento de los estudiantes, obtenidos a través de los más variados ins-
trumentos de evaluación. Se somete a los educandos a estímulos o situacio-
nes que exigen la utilización de aquellos conocimientos, destrezas, estrategias,
actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objetos de
aprendizaje, de la evaluación de proceso o formativa, es decir, los datos ob-
tenidos durante el proceso, y añade a estos otros datos obtenidos de forma

a
más puntual»8.

an
La función de esta evaluación es establecer lo que los estudiantes han
aprendido durante un período determinado, con el fin de cerciorarse que
estos aprendizajes correspondan al nivel que les permitirá desarrollar los

ll
conocimientos de la etapa siguiente.
La evaluación sumativa es complementaria a la formativa, en el sentido de que La evaluación

ti
final o sumativa establece
esta última permite al docente tener una mayor claridad y certeza sobre los lo que
juicios formulados sobre el aprendizaje de los estudiantes, y asegurar que estos
an los estudiantes han
correspondan a lo observado durante el proceso, y que los estudiantes hayan aprendido durante
un período
contado oportunamente con la ayuda adecuada. determinado.
La evaluación sumativa comprende la aplicación de instrumentos (como las
S

pruebas y otros) que permiten a los estudiantes demostrar lo aprendido. Estas

pruebas constituyen excelentes oportunidades para que los niños puedan fa-
miliarizarse con varias formas de preguntar y de aplicar los conocimientos
es

obtenidos en la resolución de problemas. Las pruebas deben tomar en cuenta

los aprendizajes determinados durante la evaluación formativa, de modo que
contemplen oportunidades para mostrar los distintos conocimientos conteni-
t

dos en las actividades realizadas. Así, por ejemplo, si se construye una prueba
en

sobre una secuencia de actividades contenidas en los textos escolares, esta no

solo debe contener preguntas sobre una información puntual que pueda en- Comprende la aplicación
de diversos instrumentos
contrarse ahí mismo, sino que es necesario que los ítems den posibilidades que permiten
para que los estudiantes demuestren comprensión, elección entre alternativas,
oc

a los estudiantes demostrar

establecimiento de conclusiones, aplicación de procedimientos, organización, lo que
han aprendido.
análisis de información, etc.
    Además de las pruebas, pueden desarrollarse otras formas para que los estu-
D

diantes demuestren sus aprendizajes, como composiciones, informes, maque-

tas, exposiciones orales, etc. El uso de distintos formatos permite que la eva-
luación sumativa se diversifique y facilite a los estudiantes varias maneras para
mostrar sus aprendizajes. En realidad, toda demostración de aprendizaje, al
término de una secuencia de actividades, puede ser considerada como evalua-
ción sumativa, pues si se ha proporcionado la ayuda necesaria y adecuada no
debe existir problema para calificar lo que los alumnos han aprendido.

8 Luque Freir, H y Díaz Díaz, H, Curso de formación para la evaluación, Lima, Santillana, 2000, pág. 19.
©

21
 EVALUACIÓN

Tanto las pruebas como las otras formas pueden confeccionarse de modo que
Toda sus ítems se califiquen por separado y la totalidad del instrumento pueda con-
demostración
de aprendizaje puede ser siderarse como base informativa para formular juicios sobre las capacidades
considerada de integración, comprensión, comparación y trabajo.   
como evaluación sumativa.
En la evaluación sumativa, las calificaciones deben considerarse como la
formalización de los juicios que el maestro hace sobre los aprendizajes de
los alumnos. Es necesario que tales juicios sean el resultado tanto de las
apreciaciones que el profesor hace durante el proceso, mediante la evalua-
ción formativa, como de los logros demostrados en la evaluación sumativa.
En tal sentido, las calificaciones que reflejan lo que los niños han aprendido
no son el producto de un «promedio» del período. Más bien, la evaluación

a
sumativa y, por tanto, las calificaciones, deben reflejar los avances que los

an
niños han logrado.
Por ejemplo,     Si un alumno, a lo largo de un tiempo determinado, mejora su competencia en la
exposiciones orales, escritura y esto puede ser corroborado en la evaluación sumativa, la calificación

ll
informes, composiciones o final del proceso no puede ser el resultado del promedio aritmético entre el
maquetas.
desempeño ineficiente previo y el avanzado posterior. La puntuación final debe

ti
mostrar el logro neto obtenido por el niño a lo largo de todo el proceso. La
evaluación es una parte integrante del aprendizaje y, como tal, los maestros deben
an
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.
Los propósitos de la evaluación final son:
a. Valorar las conductas finales que se observan en el educando en la conclusión
S

del proceso.
b. Certificar que se hayan alcanzado los objetivos propuestos.
es

c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre

los que se han trabajado a lo largo del curso.
d. Integrar, en uno solo, los diferentes juicios de valor emitidos sobre un alumno
t

a través del curso.

en

Los tres tipos de evaluación antes señalados recorren el mismo proceso: formular
un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una medición e inter-
pretación previas. Dicho juicio de valor desempeña diferentes papeles:
oc

• Funciona como un antecedente de los conocimientos del alumno, en la eva-

luación diagnóstica.
D

• Es un indicador de sus adelantos o deficiencias, en la evaluación formativa.

• Constituye una certificación del grado en el que ha alcanzado los objetivos en
la evaluación sumativa.
La calificación, como resultado final del proceso evaluador, no debe entrar en
conflicto con el carácter continuo y formativo que se le reconoce a la evaluación. Es
necesario que se integren los datos obtenidos y se analicen en función de los objeti-
vos fijados de antemano. Para que la calificación tenga sentido, es fundamental que
vaya más allá de lo meramente cuantitativo, de los datos numéricos o literales exclu-
sivamente, y que recoja también otros aspectos cualitativos.
©

22
 EVALUACIÓN

La utilización de informes donde se comunican los resultados de los aprendizajes

mejora en forma sustancial el uso de la calificación, permite el diálogo entre docentes
y estudiantes, y entre maestros y padres.
Según el criterio de comparación
Cualquier valoración se hace comparando el objeto evaluado con un patrón o
criterio. Se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a. La referencia es el propio sujeto (sus capacidades, intereses o metas, conside-
rando el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluación.

a
b. Se pueden evaluar los aprendizajes en función de objetivos previamente fijados o
bien de patrones de realización dentro de un conjunto de situaciones deseables.

an
Evaluación de contenidos

ll
Evaluación de contenidos conceptuales: hechos, conceptos y principios
La evaluación de contenidos conceptuales puede ir desde solicitar a un estudian-

ti
te que recuerde una fecha, un verso, el nombre de una batalla, las propiedades de la
multiplicación; es decir, respuestas que solo requieren de la evocación y la memoria,
an
hasta la comprensión de conceptos complejos que pueden ser transferidos y aplica-
dos en situaciones nuevas.
Definir un significado con palabras propias, exponer una temática empleando vo-
S

cabulario pertinente y específico del área, clasificar ejemplos en función de categorías y

relacionar un concepto con otro, son acciones que requieren, para su evaluación, de
instrumentos complejos. Sin bien todo ello se observa y evalúa día a día, es importante
es

recordar las acciones para construir, posteriormente, el instrumento de evaluación.

¿Qué evaluar? Se puede evaluar a través de:
t

• Conocimientos y com- • Intervenciones espontáneas

en

prensión de hechos, de los estudiantes durante la clase

conceptos, hipótesis • Cuaderno de clase
y teorías • Pruebas orales y escritas
• Interpretación y explicación • Consultas en textos
oc

de hechos y fenómenos • Resolución de actividades específicas

• Aplicación de conoci- • Realización de esquemas, murales y gráficos
mientos a situaciones • Producción de resúmenes de textos
nuevas o noticias de prensa
D

• Elaboración de informes, relatos, etc.

Evaluación de contenidos procedimentales: estrategias y procesos

En el aula de clase se enseña una serie de procedimientos que luego deben
evaluarse en forma conjunta con los demás contenidos, tratando de establecer si
el estudiante los ha adquirido y, fundamentalmente, si los utiliza y aplica en situa-
ciones concretas. Cuando los conocimientos están bien aprendidos se aplican con
facilidad, y de manera rápida, precisa y hasta automática. Los contenidos procedi-
mentales no se evalúan en forma aislada, requieren siempre de la presencia de los
©

23
 EVALUACIÓN

contenidos conceptuales. El instrumento de evaluación debe confeccionarse de

modo que registre aquello que el estudiante conoce del procedimiento y si es
capaz de utilizarlo.
La evaluación puede ir desde la búsqueda de una palabra en el diccionario, el
trazado de un ángulo de 90º, hasta la selección de una estrategia para calentar el agua
con energía solar; es decir, la aplicación de un procedimiento en situaciones particula-
res o su generalización en distintos contextos. También puede consistir en la explica-
ción verbal de un procedimiento, la elaboración de mapas conceptuales, la lectura de
un gráfico de barras, la corrección de producciones mal elaboradas o la terminación
de las incompletas.

a
¿Qué evaluar? En situaciones como:
• Utilización de anotaciones y representaciones simbóli- • Observación de las activida-

an
cas propias de la materia (mapas, tablas, gráficos, etc.) des en la clase, el laboratorio,
• Uso de aparatos e instrumentos de medida la biblioteca, etc.
• Observación de hechos y recolección, organización y • Pruebas escritas en las que

ll
tratamiento de contenidos se planteen actividades
• Utilización de diversas fuentes de información de específicas que requieran la

ti
forma sistemática y organizada utilización de las estrategias
• Uso de estrategias adecuadas en la resolución de que se quieren evaluar
an
problemas, elaboración de hipótesis compatibles • Exposiciones orales o
con los problemas planteados y su contrastación debates en los que a través
• Predicción de posibles fenómenos de la argumentación se
o sucesos, como aplicación de leyes y teorías generales solicite la defensa o la crítica
S
• Comunicación de resultados y conclusiones de manera de determinadas estrategias
individual y colectiva
es

Evaluación de contenidos actitudinales: actitudes, valores y normas

Los contenidos actitudinales forman parte de todas las áreas de enseñanza y se
los aborda de manera sistemática en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
t

La gran mayoría de los objetivos vinculados con los contenidos actitudinales se

en

registra en la observación sistemática y continua de los estudiantes en el aula, en el patio,

en las actividades colectivas, en las actuaciones y en la resolución de problemas.
¿Qué evaluar? En situaciones cotidianas a través de:
oc

• Interés y valoración de los contenidos • Observación directa

de la materia • Aportes en la clase acerca
• Coherencia entre pensamientos de noticias, diarios, etc. relativos
D

y el modo de actuar e intervenir en clase a la materia

• Respeto por las condiciones de uso y
posibilidades de los recursos didácticos
• Autoconfianza y respeto hacia los demás
• Adquisición de hábitos de trabajo
• Actitud receptiva y crítica ante ideas
o planteamientos nuevos
• Iniciativa e interés por el trabajo
• Participación en los trabajos de grupo
• Actitud de colaboración y flexibilidad
en las tareas colectivas
• Argumentaciones espontáneas
o requeridas
• Aceptación de señalamientos y modifi-
caciones de sus planteamientos
• Cuidado y organización de
sus pertenencias y trabajos
• Desempeño y aportes en
las actividades grupales
©

24
 EVALUACIÓN

Técnicas e instrumentos de evaluación

Las técnicas e instrumentos son muy importantes y su pertinencia depende de la
finalidad que tenga la evaluación, los criterios que se utilicen y el tipo de evaluación.
Técnicas de evaluación
Permiten al docente recoger los datos para su posterior análisis e interpretación.
Observación
Es un método de evaluación cuando existe un ejercicio de voluntad y una inten-
cionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la
situación y las relaciones que se establecen.

a
Cuando la observación se define como la recolección de información en forma

an
sistemática, válida y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica. Entonces,
necesita ser plasmada en registros que contengan criterios claros para posteriormen-
te poder procesarla.

ll
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada
por criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco re-

ti
ferencial previo, que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerra-
da cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
an
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las ha-
bilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertas características actitu-
dinales en relación con los otros individuos y con la tarea, la observación es el único
medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones.
S

Los mayores problemas que presenta este modo de medición se refieren a la objeti-
vidad y a la significación de lo observado.
es

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales,

como en los actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de
pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas.
t

La evaluación puede darse mediante los siguientes procedimientos:

en

1. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar

su comportamiento.
2. Observar la calidad del producto que resulta de un proceso.
oc

3. Pedir opiniones a los pares.

4. Preguntar la opinión del individuo.
D

La observación como técnica puede tender a la subjetividad, por lo que requie-

re de mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro. Sin
embargo, su principal ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar
conductas importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora de tomar
decisiones calificadoras.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el
trabajo docente, se han seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación
y las listas de cotejo.
©

25
 EVALUACIÓN

Entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede
recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conoci-
mientos, creencias, intereses, etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de
acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresi-
vas a lo largo del proceso de aprendizaje y también para explorar expectativas de
conocimientos.
La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está
compuesta de los siguientes elementos:

a
• Intencionalidad de la entrevista

an
• Preguntas pertinentes
• Formulación de una pregunta a la vez y no varias

ll
• Preguntas claras y breves
• Clima afectivo y positivo

ti
• Capacidad de escuchar con empatía
an
• Registro de la información pertinente
El enfoque actual considera que la evaluación es una sola, en la medida que re-
fleja la unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el
S

proceso pedagógico; es decir que a un proceso único corresponde una evaluación

integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las
es

habilidades y las capacidades.

Encuesta
En ocasiones se sostiene que tanto la observación como la entrevista brindan
t

información que puede ser sesgada por la percepción e interpretación del observa-
en

dor y/o del entrevistador. ¿Cómo puede evitarse o reducirse este efecto? La triangu-
lación es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar
un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo, indagando en distintas fuentes,
consultando a otros evaluadores, administrando la misma técnica en diferentes mo-
oc

mentos y aplicando distintas técnicas al mismo objeto.

A través de las entrevistas y observaciones se obtiene información cualitativa. Si
se quiere ampliar la visión del objeto de la evaluación es necesario utilizar otras técni-
D

cas que brinden además datos cuantitativos, una de ellas es la encuesta.

Esta es una técnica de investigación basada en las respuestas orales y/o escritas
de una población. El sujeto encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que
considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modalidad permite in-
cluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y di-
mensiones a evaluar, y ofrece una visión integral del tema o problemática evaluada.
La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y, en el caso de una institu-
ción educativa, puede administrarse en la etapa diagnóstica para obtener datos acerca
©

26
 EVALUACIÓN

de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros de la comunidad), y

elaborar así un perfil posible de cada uno. Pero también puede realizarse para cono-
cer los grados de aceptación de una nueva norma por parte de los estudiantes y de
los padres, o las repercusiones entre los docentes de un conjunto de cambios a nivel
organizacional, o la evaluación acerca de la calidad de la enseñanza vista por los egre-
sados de la institución, etc. Los datos obtenidos a partir de una encuesta permiten:
• Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo, cuando una
misma encuesta se administra en los primeros años de dos instituciones dife-
rentes o bien una misma encuesta en diferentes ciclos lectivos.
• Comparar una misma población en diferentes tiempos. Por ejemplo, se admi-

a
nistra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.

an
La selección del tipo de encuesta se encuentra relacionada con su adecuación al
logro de los objetivos propuestos en la investigación y evaluación. Tomando en consi-
deración la forma de administración, las encuestas se clasifican en:
Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos

ll
seleccionados.

El encuestador debe estar
preparado para:
• Formular correctamente las
preguntas del cuestionario.
• Registrar detalladamente las
respuestas de los encuestados.
• No influir en las respuestas.
ti
Se recomienda su administración cuando:
an
• Se desea recabar información sobre alguna proble-
mática presente en la institución o en la asignatura.
• Se necesita conocer la opinión de los docentes,
S
estudiantes y padres, u otros miembros de la
comunidad, ante una situación determinada o para
elaborar una estrategia de acción.
es

La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el en-

cuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de los suje-
t

tos; mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus respuestas,

ya que estas no están predeterminadas.
en
oc
D
©

27
 EVALUACIÓN

Ejemplo de encuesta

Evaluación de la intervención didáctica (encuesta para el profesor)

Profesor:
Asignatura: Año: Curso:
Fecha de administración:
Pocas Casi
Aspectos de la intervención didáctica Siempre
veces siempre
Recomiendo bibliografía y dialogo con los alumnos sobre
aspectos diversos.
Permito que los educandos tomen apuntes de las clases.

a
Permito las discusiones y el disenso sobre los temas

an
desarrollados.
Expongo en mis clases el tema del día.
Trato de acordar sobre la metodología didáctica.

ll
Evalúo incluso los temas del programa que no son
explicados.

ti
Dejo que los alumnos pregunten y aporten, en materia
de contenidos.
an
Suelo utilizar medios audiovisuales.
Indago en los cuestionarios, además de los temas dados,
las reglas cognitivas.
S

Suelo hablar con los alumnos sobre todo tipo de temas.

Los alumnos me perciben como un profesor que domina
la asignatura.
es

Tengo noticias de la vida de los alumnos.

Participo en las actividades estudiantiles.
t

Suelo explicar la calificación asignada.

en

Explico la calificación solo si me lo piden.

Evalúo habitualmente con pruebas escritas.
Realizo entrevistas individuales evaluativas.
oc

Decido yo solo las calificación de los alumnos.

Realizo trabajos teórico-prácticos con evaluación partici-
pativa de los alumnos.
Exijo trabajos exclusivamente de manera individual.
D

Dejo que los alumnos participen en la evaluación.

Encuesta de administración grupal: Es una encuesta autoadministrada en la que

el encuestado es quien lee el cuestionario, selecciona y anota las respuestas y, ante la
presencia de dudas, puede consultar al personal responsable.
©

28
 EVALUACIÓN

Formas de administración: Se recomienda su administración cuando:

• Antes de la resolución del cuestionario,
se explica al grupo cómo resolverlo.
• Se entrega directamente el cuestionario
para ser resuelto por cada uno de
los encuestados reunidos en un mismo
lugar y hora.
• El equipo de conducción y los docentes
desean recabar información sobre un
número importante de estudiantes.
• Un directivo necesita conocer la opinión
de todos los docentes, estudiantes y
padres ante una situación determinada.

Encuesta telefónica y por correo: En el primer caso, la encuesta se realiza a

través de medios mecánicos, como teléfono, e-mail, Internet, etc. En el segundo
caso, se envía el cuestionario a un grupo de sujetos seleccionados para que lo

a
completen y lo remitan a la oficina postal que corresponda. Se utilizan generalmen-
te para sondear la opinión de la población o un grupo importante de individuos

an
sobre un tema determinado.
El éxito de la encuesta depende de la adecuación del cuestionario a los objetivos
de la evaluación y de las características de la población. La información se obtiene a

ll
partir de la observación indirecta por medio de las respuestas orales y/o escritas y
sobre un amplio espectro de hechos, o bien sobre actitudes y opiniones de los sujetos.

ti
La encuesta permite la comparación de resultados y la realización de generalizaciones,
sin detallar las características individuales de cada uno de los encuestados. Como su
an
resolución generalmente es anónima, el encuestado siente que puede expresar libre-
mente sus opiniones.
La fiabilidad de las encuestas depende de que las respuestas estén estandariza-
S

das, de que el número de alternativas oscile entre tres y cinco, para disminuir el riesgo
de acierto por azar, y de que el número de preguntas sea el mayor posible.
es

Instrumentos de evaluación
Todo instrumento de evaluación debe permitir valorar distintos tipos de conte-
nidos: conceptuales (hechos, conceptos y principios); procedimentales (procesos, es-
t

trategias, técnicas); y actitudinales (actitudes, valores y normas).

en

Los instrumentos deben responder a un conjunto de requisitos, es decir, que

posean determinadas condiciones desde el momento mismo de su elaboración y
selección. Estos requisitos son: validez, confiabilidad y practicidad.
oc

Registro anecdótico
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el
transcurso del proceso educativo. Un buen registro anecdótico documenta claramen-
D

te la situación observada de la siguiente manera:

1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre
2. Interpretación personal del docente sobre la significación del hecho
3. Recomendaciones de actuación
Los objetivos de enseñanza guiarán la selección de las situaciones a observar,
para saber a cuáles considerar significativas. También hay que estar alertas ante aque-
llos acontecimientos inusuales o inesperados, pero que aparecen como patrones de
comportamiento de los estudiantes.
©

29
 EVALUACIÓN

Para poder elaborar un sistema realista de registros, hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
1. Realizar las observaciones en aquellas áreas del conocimiento que no pueden
ser valoradas por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdó-
tico, para obtener evidencias de aprendizaje, en áreas en las que se puede
aplicar métodos más objetivos y fáciles de administrar.
2. Limitar las observaciones a determinados momentos que se consideran de «ob-
servación privilegiada». Los registros de comportamiento se usan de manera
óptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta típicamente en
un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es

a
obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.

an
3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiantes que nece-
siten un seguimiento especial. Resultan de mayor utilidad las observaciones
extensivas de aquellos alumnos de los que se necesitan identificar y compren-
der sus dificultades, pues suministran los indicios del camino a seguir.

ll
Esquema de registro anecdótico

ti
El registro anecdótico debe ser realizado
por el propio docente para anotar los Alumno:
hechos más significativos de la vida escolar
an
del alumno.
Constituye una técnica idónea para revelar Ciclo: Curso/año:
la personalidad del educando. Debemos
S
entender como conducta anecdótica los
Incidente:
repetidos comportamientos no acostum-
brados y aquellos incidentes favorables o no
es

al sujeto del aprendizaje. El número de Interpretación:

registros debe alcanzar una cantidad
suficiente, para que sea de utilidad. Se debe
identificar el lugar, momento y detalle de la Recomendación:
t

situación acaecida.
en

Del resumen del registro anecdótico, surge

el registro anecdótico. Este debe ser Observador:
realizado en forma breve y sencilla teniendo
presente que no solo sirve para anotar los
oc

desajustes y dificultades, sino también para Fecha:

comprobar los logros alcanzados.
D

Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en
situaciones naturales. Además, compilar descripciones del comportamiento más ca-
racterístico de los estudiantes. Los registros anecdóticos apuntan las conductas excep-
cionales, pero significativas.
Mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño
como docentes, permite tener una visión más objetiva de la adquisición de los apren-
dizajes por parte de los estudiantes.
©

30
 EVALUACIÓN

La limitación principal es el tiempo que se requiere para su elaboración. Este incon-

veniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes. Se debe elabo-
rar un plan realista de registros. Este puede realizarse junto con otros docentes, para
poder comparar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y de esa
manera mejorar las posibles interpretaciones, para tomar decisiones en común sobre la
forma de la intervención docente, si esta se considera necesaria.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de
«instantáneas» verbales que representen con precisión la conducta observada. En
la observación, entran en juego nuestros prejuicios, expectativas e ideas previas. La
práctica tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que el docente toma concien-
cia de cómo intervienen sus concepciones personales, aunque jamás serán evita-

a
das por completo.

an
También hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las No es conveniente
actividades. Los laboratorios, los talleres y los espacios de recreo o de pausa en la realizar ningún tipo
enseñanza y aprendizaje, suelen ser más ricos para observar algunos tipos especí- de interpretación
ficos de comportamiento. Por otra parte, si lo que se quiere documentar tiene que general ni las

ll
ver con reacciones en situaciones de exposición o en el aprendizaje en el aula, los recomendaciones
debates, las discusiones y las exposiciones orales presentan un mejor marco para relativas hasta que

ti
su observación. se haya obtenido
una muestra
an
Se debe tomar en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipo de inter- razonablemente
pretación general ni recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta que adecuada de los
se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamientos
comportamientos a evaluar. a evaluar.
S

Estrategias para mejorar la utilización del registro anecdótico

1. Determinar por adelantado qué se va a observar, pero tener en cuenta cual-
es

quier comportamiento inesperado.

2. Observar y registrar suficientemente la situación para que el comportamiento
t

adquiera significado.
en

3. Registrar el incidente después de la observación, tan pronto como sea posible.

4. Limitar cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente.
5. Separar las descripciones de los hechos y la interpretación propia de ellos.
oc

6. Registrar incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos.

7. Reunir varias anécdotas de un estudiante antes de procesar la información y
D

emitir un juicio de valor relativo al comportamiento típico.

Ejemplo:
Datos informativos: Fecha:
Nombre:
Descripción: Interpretación:
Pedro dice la palabra que desea escribir. Forma Es importante, para consolidar la
la palabra con tarjetas pero no logra leerla. lectura de palabras, realizar varios
Luego de varios intentos, puede leer la palabra ejercicios hasta que el niño adquiera
que forma. más seguridad.
Recomendación: Observador:
©

31
 EVALUACIÓN

Escala de calificaciones
Este instrumento de recolección de información por medio de observaciones,
contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen de los registros
anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemá-
tico para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de características o cualidades y un tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entra-
da ya es de por sí portador de información significativa. Al igual que cualquier otro
instrumento de evaluación, debe ser construido teniendo como base el plan curricu-
lar, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje.

a
La escala de calificaciones tiene tres propósitos:

an
1. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del
comportamiento.
2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los estudian-

ll
tes de acuerdo a las características consignadas.
3. Proporciona un método conveniente para registrar los juicios

ti
de los observadores.
an
Listas de corroboración o de cotejo
Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la esca-
la de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala
S
de calificación indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las características
o su frecuencia de aparición; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple
juicio de «sí» o «no». Es un método que registra la presencia o ausencia de una ca-
es

racterística o una destreza.

Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimenta-
les que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.
t

Modo de construcción
en

1. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean

registrar.
oc

2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los

actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.
También existe la probabilidad de que se utilice para evaluar productos ter-
D

minados. Antes de decidir su uso, hay que determinar si realmente puede evaluar-
se el producto en cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos. El ins-
trumento en este caso consiste en una lista de características que debe poseer el
producto final. Para su aplicación, el docente solo tiene que verificar si cada una
de las características está presente o no.
En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de
utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna a la izquierda
y encolumnado una lista de comportamientos significativos y en el eje superior
horizontal, los nombres de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada periódi-
camente para comparar los niveles de adquisición de determinados hábitos o
©

32
 EVALUACIÓN

comportamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de

las observaciones, si se considera que este dato puede ser de utilidad al momento
de evaluar los registros.
Ejemplo:
Evaluación de la producción de una carta para tercer año de Educación Básica

Indicadores Analía Cristina Sofía Víctor

Rivera Alvarado Cevallos Melo
Sí No Sí No Sí No Sí No
La carta tiene fecha.

a
La carta tiene encabezamiento.

an
La carta tiene un cuerpo que expresa
una información, sentimiento o apela a
un pedido.
Las oraciones están estructuradas

ll
claramente, con sujeto, verbo y
complemento.

ti
Existe coherencia entre ideas.
Tiene una despedida.
an
La carta no tiene errores de ortografía.
La presentación de la carta es limpia.
S
La escritura tiene una buena caligrafía.

Es importante tomar en cuenta que la suma de «sí» y «no» no se traduce en

es

una calificación, porque lo que interesa es tener información de cómo escribió el es-
tudiante la carta.
Existe otro tipo de hoja de cotejo que permite registrar la frecuencia de una
t

actividad o comportamiento.
en

Destreza: Capacidad de expresar ideas en Nombre:

forma oral y escuchar las intervenciones Fecha:
de otras personas. Año de EB:
oc

Indicadores Pocas veces Casi siempre Siempre

a) Espera el turno para hablar.
b) Pide la palabra para hablar.
D

c) Escucha con atención las intervenciones

de sus compañeros/as.
d) Expone sus ideas.
e) Argumenta sus ideas.
Observaciones:

Ejemplo extraído con adaptaciones del Proyecto CETT, UASB, 2004.

©

33
 EVALUACIÓN

Evaluación de actitudes
Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de par-
ticipación de los alumnos en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de
una estrategia de enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos
de evaluación entre pares y/o de autoevaluación.
Resolución de problemas
Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para eva-
luar el aprendizaje adquirido, son las técnicas de resolución de problemas.
Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli) dice que «la resolución

a
de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento al-
macenado en la memoria a corto y a largo plazo».

an
Es por ello que las técnicas de resolución de problemas pueden definirse
como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conoci-
mientos adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitivo, afectivo y motiva-

ll
cional o conductual.

ti
Dentro de estas técnicas, se encuentran las pruebas, las cuales no son más que
un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de
an
una persona, en un determinado momento, respecto a algo específico. También pue-
den definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso, el estudiante)
para demostrar su aprovechamiento en los estudios9.
S
Se recomiendan las siguientes pautas para el desarrollo de una prueba práctica:
1. Mantener un lenguaje claro y sencillo.
es

2. Incluir por lo menos una pregunta por destreza.

3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para
llegar a las posibles respuestas.
t

4. Enunciar el problema con claridad y de forma completa.

en

5. Desechar preguntas que generen algún tipo de controversia.

6. No enfocar aspectos con doble sentido.
oc

7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.

Instrumentos de la técnica de resolución de problemas
Los instrumentos en los que el docente puede basarse para la resolución de pro-
D

blemas, son los siguientes:

informales
pruebas objetivas
estandarizadas
Pruebas
pruebas de ensayo
escritas
pruebas mixtas

9 http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-instrumentos-
evaluacion-educativa2.shtml#xtecresprobnta.
©

34
 EVALUACIÓN

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:

De producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un plan-
teamiento efectuado por el docente, da solución explícita al problema presentado y
lo desarrolla, sin que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni lími-
te en la extensión de su contestación.
De selección: Son aquellos en los cuales el estudiante tiene que dar una respuesta
única y breve a la situación planteada, pues deben estar orientados hacia actividades de com-
plementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.
Pruebas escritas

a
Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por
Explica cómo es tu
el docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:

an
vivienda
a. Identificando y marcando la respuesta. __________________
__________________
b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o __________________
composición.

ll
Muestra a un compañe-
ro tu trabajo, pregúntale
c. Utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores.

ti
si ha entendido tu
explicación y pídele
Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objetivas, un resumen.
de ensayo y mixtas.
an
El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejo-
res o peores que otras, en términos de calidad y eficiencia. No obstante, presentan
una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas per-
S

miten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido,
representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estudiante, con lo
es

cual se puede justificar la calificación emitida, en caso de reclamo.

Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir
t

Las pruebas
o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y mar- objetivas están
en

carla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas formadas por una
breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al cali- o varias opciones,
ficarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para pun- donde el alumno
identifica la respues-
oc

tuarlas. Comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas
correctas. Los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemá- ta correcta.
ticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y
1. La capital de
de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificación detallada
D

Ecuador es:
y consciente de la prueba, a través de la utilización de una tabla de especificaciones. a. Lima
b. Quito
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento c. La Paz
deseable dentro de un área, debe prestarse mucha atención a la selección de los
2. ¿Cuántas provin-
ítems. Estos deben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y cias tiene Ecuador?
aplicaciones particulares que se espera que domine el estudiante. a. 20
b. 24
Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su c. 28
brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye otra ven-
taja, pues permite tener una idea más amplia y sistemática del conocimiento que la
que se obtiene por otros medios.
©

35
 EVALUACIÓN

Ejemplo de prueba
Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permiten refinar
objetiva.
Están formadas por los ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y discriminabi-
una o varias lidad y, con ello, su confiabilidad y validez.
opciones donde el Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, varias de ellas justificadas, pero
alumno identifica la muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limita-
respuesta correcta.
ciones. Algunas de estas críticas son las siguientes:
1. Respuesta 1. Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de informa-
breve y
completamiento ción referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensión genuina de
conceptos, principios y relaciones amplias, así como la capacidad de interpretar
Las plantas que
producen su propio
hechos y aplicar conocimientos.

a
alimento se 2. Las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos
denominan

an
autótrofas . referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel. Sin embargo, cuando la
persona que elabora la prueba sabe cómo hacerlo, en algunos casos, se puede
2. Selección
múltiple
llegar a medir hasta la capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación
y comprensión.

ll
El jefe de Estado es:
a. El jefe de la 3. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente de

policía.
b. El rey nombrado
por la Asamblea
Constituyente.
c. Un presidente
elegido por 4. Existe una alta posibilidad de que algunos ítems sean respondidos correcta-
votación popular.
ti
las alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identifi-
cada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto
an
por parte del estudiante.
mente por simple azar. Esto es cierto, pero también es verdad que existen
S

3. Selección
procedimientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos
de alternativa que toman en cuenta esta posibilidad.
binaria
5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes
es

La capital de frente a la capacidad de otros. Lo ideal sería disponer de una gama amplia y
Ecuador es Quito.
a. Verdadero
cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo
b. Falso suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluya la prueba.
t

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos, por
en

ejemplo, verdadero-falso, pareo, completamiento y selección simple y múltiple.

Cuestionario
oc

El cuestionario es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantita-

tivos y cualitativos. Su característica singular radica en que la información solicitada a los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, per-
mite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rápida y económica.
D

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios

tipos, sobre hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y pue-
de ser aplicado en formas variadas.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa entre
los sujetos y la persona que los aplica, puesto que esta se limita a presentar el cues-
tionario al grupo, dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente para que los
sujetos puedan contestar las preguntas.
©

36
 EVALUACIÓN

El cuestionario es un instrumento muy útil para recoger datos, especialmente,

aquellos que son difíciles de recolectar por la distancia.
Los datos que se pueden obtener con un cuestionario per tenecen a tres
categorías:
a. Información sobre edad, profesión, trabajo y educación
b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situación
c. Actitudes, motivaciones y sentimientos
d. Cogniciones, es decir, índices del nivel de conocimiento de los diversos temas
estudiados en el cuestionario

a
El portafolio como instrumento de evaluación

an
El portafolio consiste en «una colección de trabajos del alumno que representa
una selección de su producción […]. Un portafolio puede ser una carpeta contentiva
de las mejores piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y

ll
debilidades de los productos»10. Es decir, es una selección de trabajos realizados por
los alumnos durante el año, utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en térmi-

ti
nos de logros en relación con el trabajo inicial. Esta colección de cada educando
muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o más áreas del aprendizaje e inclu-
an
ye no solo muestras de los productos, sino los criterios de selección, así como eviden-
cia de la autoreflexión.
El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participación
S

y asesoramiento del docente, quien orienta al alumno en la recopilación de los traba-

jos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con
portafolios en cursos de lectoescritura, pero también pueden ser utilizados para evi-
es

denciar el desarrollo de destrezas de comprensión y expresión oral.

Es importante señalar que el estudiante no solo incluye en el por tafolio los
mejores trabajos, sino también aquellos que han sido relevantes o significativos
t

para su aprendizaje en términos de contenidos teórico-conceptuales, del interés

en

en los temas tratados, de las estrategias de aprendizaje desarrolladas y de las rea-

lizaciones lingüísticas. Algunos autores (Quintana, 1998) sugieren incluso la incor-
poración del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acom-
oc

pañado de una nota escrita en la que el estudiante explica por qué se considera
el peor trabajo y qué aprendió en ese proceso. Puesto que lo impor tante es la
evidencia de los esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las dife-
rentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cro-
D

nológicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los cambios rea-

lizados y los logros alcanzados.
Ana Lucía Delmastro sugiere que el portafolio debe tener los siguientes
componentes:

10 Delmastro, Ana Lucía, El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza de lenguas extranjeras:
fundamentos teóricos y orientaciones procedimentales, 2005, págs. 43 y 68.
©

37
 EVALUACIÓN

• Carta de presentación: Contiene información acerca del autor y de lo que el

portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexión acerca
de su elaboración. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del
portafolio. 
• Tabla de contenidos: Muestra la identificación de los trabajos y los números de
páginas respectivos. 
• Entradas del portafolio: Son los productos generados durante el año. 
• Fechas: Son momentos del período del proceso en los que se realizaron todos
los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.

a
• Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general: Se incluye una breve
exposición de los motivos de su selección después de cada trabajo.

an
• Páginas finales del portafolio: Se incorporan cuestionarios de intereses, listas de
cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son aportados por el
profesor), comentarios y sugerencias de compañeros.

ll
En caso de no utilizar formatos prediseñados, se orienta a los estudiantes a con-

ti
siderar en sus reflexiones preguntas como las siguientes:
• ¿Por qué seleccioné este ítem/actividad/tarea? 
an
• ¿Qué aprendí con esta actividad? 
• ¿Qué hice bien? ¿Cuáles fueron mis aciertos? 
S

• ¿Qué hice mal? ¿Cuáles fueron mis errores? 

• ¿Qué quiero mejorar en este ítem/actividad/tarea? 
es

• ¿Cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad? 

• ¿Qué estrategias utilicé? ¿Fueron efectivas? 
• ¿Cuáles son mis áreas problema/deficiencias? 
t
en

• ¿Qué puedo hacer para mejorar? 

Antes de empezar la realización del portafolio, es importante explicar sus carac-
terísticas y los lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos a ser
oc

negociados con los estudiantes. La discusión grupal, los lineamientos de elaboración y

evaluación, y la negociación de contenidos son factores importantes para el éxito de
la experiencia.
D

Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas

individuales para evaluar los avances.
Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compañeros. Se
analizan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación. La
evaluación empieza desde que el estudiante comienza su elaboración hasta su ver-
sión definitiva al final del curso. Para ello se realizan sesiones de seguimiento y
evaluación parcial, que pueden ser realizadas mensualmente con el objeto de orien-
tar el diseño y verificar el procedimiento del estudiante y la sistematicidad y conti-
nuidad en su trabajo.
©

38
 EVALUACIÓN

Diario
Herramienta que contiene las respuestas escritas del estudiante a la lectura rea-
lizada. Puede ser un diario reflexivo, un diario literario o un diario dialogado. A través
de ellos, se puede evaluar la capacidad para expresar ideas, la creatividad, la organiza-
ción, el lenguaje y la producción de textos.
Rúbricas
Instrumento de evaluación que establece un conjunto de criterios, reglas y claves
que sirven de guía para encontrar evidencia de la comprensión y la aplicación del
conocimiento de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede iden-
tificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento adquirido.

a
Proyectos

an
Herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un
período largo de tiempo. A parte de valorar los conocimientos sobre asignaturas es-
pecíficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisio-

ll
nes y satisfacer intereses individuales.

ti
El docente proporciona a los estudiantes algunas recomendaciones para asegurar
la realización adecuada del proyecto, como: definir el propósito y relacionarlo con los
an
objetivos pedagógicos. El profesor debe proporcionar los materiales, las instrucciones y
los criterios de evaluación.También, promover la creatividad, dejando que los estudiantes
tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de dirección.
S
Por ejemplo:
Los estudiantes deben diseñar y construir una instalación eléctrica de acuerdo a
un esquema breve que describe las especificaciones técnicas. Deben demostrar cómo
es

funciona y decir por qué tomaron ciertas decisiones en la realización del diseño.
Instrucciones: Diseñar una instalación eléctrica que utilice una batería para en-
cender focos de 12 voltios.
t
en

Se puede evaluar en cuatro niveles:

a. Calidad de la presentación oral
b. Calidad del producto
oc

c. Presentación oral (puede ser evaluada en términos de la profundidad de

comprensión de los principios usados en la elaboración)
d. Claridad de la presentación
D

El producto puede ser evaluado en términos de:

a. Elaboración y ensamble de sus partes
b. Creatividad
c. Control o estabilidad del aparato
De acuerdo a Baker (1993), hay factores que validan la evaluación de una reali-
zación como:11
11 http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm
©

39
 EVALUACIÓN

1. Que tenga significado para los alumnos y profesores, mientras se mantiene el

interés del estudiante en la ejecución del proyecto.
2. Que requiera de una demostración aplicable a problemas importantes en el área.
3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
El docente puede apoyar la evaluación de los trabajos de los alumnos al selec-
cionar las tareas conectadas con lo enseñado y compartir con los estudiantes los
criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación y comparando
los proyectos de los alumnos con los estándares y entre sí.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores

a
de la solución a problemas reales dentro de un ambiente controlado donde el
docente es facilitador de los procesos de aprendizaje. La experiencia lograda a

an
través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación
de los conceptos.
Medina y Verdejo (1999, p.219) recomiendan lo siguiente para la elaboración

ll
de proyectos:

ti
1. Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos pedagó-
gicos más importantes del curso.
an
2. Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y re-
cursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
S

4. Identificar claramente las condiciones para la realización del proyecto.

5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
es

Ventajas:
1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias
t

asignaturas.
en

2. Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.

3. Estimulan la motivación.
4. Ofrecen la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demos-
oc

trar su creatividad.
5. En el caso de proyectos grupales, son útiles para estimular el trabajo en grupo.
D

Desventajas:
1. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
2. Se puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea el desempe-
ño del alumno durante el proceso.
3. Cuando son proyectos grupales, se puede prestar para que no haya igual carga
de trabajo para todos.
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40
 EVALUACIÓN

Indicadores
Los indicadores son los rasgos o características cualitativas de una conducta, un
producto o un proceso, que permiten identificar si se ha cumplido con las metas
propuestas.
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles de los contenidos y pro-
cedimientos que intentan calificar, o en habilidades verificables mediante la observa-
ción directa, la aplicación de pruebas u otros instrumentos.
Pueden haber varios tipos de indicadores: Un indicador cualitativo o descriptivo se
adopta en forma de una declaración que debe ser verificada durante la recolección de in-
formación. Por ejemplo: la opinión de los padres es que sus hijos deben tener la posibilidad

a
de asistir a clases en una escuela primaria con un docente calificado y experimentado.

an
Un indicador cuantitativo está fundamentado en un indicador medible y numé-
rico. Por ejemplo: dentro del plan decenal de educación, se busca que la mayor canti-
dad de estudiantes puedan acceder a la educación. Un indicador es que el 80% de los

ll
niños de cinco años ingresen al primer año de Educación Básica.
En el siguiente ejemplo, la columna de la derecha representa los indicadores

ti
referidos a una destreza del programa de segundo año de Educación Básica:
an
Los indicadores deben tener varias características que son útiles para el cumpli-
miento de un objetivo:
Destreza Indicadores
S
Muestra autonomía en el desarrollo de sus Muestra confianza y seguridad en sí mismo.
actividades como miembro de un grupo. Respeta y acepta normas para el desarrollo
del trabajo.
es

Muestra equilibrio emocional en

la superación de sus dificultades.
Toma la iniciativa para la realización
de las actividades.
t

Reconoce la importancia de la familia Identifica y representa a los miembros

en

partiendo de su propia realidad. de su familia.

Describe las funciones de cada miembro
de su familia.
oc

Narra experiencias de convivencia

en su familia, escuela y comunidad.
Colabora con los miembros del grupo
familiar, escolar y la comunidad.
D

Respeta y practica normas de convivencia.

• Tienen que ser concretos y fáciles de determinar.

• La suma de los indicadores debe reflejar el objetivo que se desea alcanzar o la
adquisición de un conocimiento, habilidad o actitud.
• Un indicador puede ser desagregado, tomando en cuenta al anterior. Por ejem-
plo, la destreza: reconoce la importancia de la familia partiendo de su propia
realidad. Se establecen algunos indicadores que pueden ser desagregados
como el respeto y práctica de las normas de convivencia.
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41
 EVALUACIÓN

Comunicación de resultados
La comunicación de los resultados de la evaluación es clave dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En esta fase se produce el intercambio entre los diferentes actores institucionales.
De la calificación surge información que da cuenta de los logros y dificultades que se
evidencian en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un adecuado registro y organiza-
ción de la información permitirán construir un documento de gran utilidad para el do-
cente y la institución. Los datos que en él figuren deben ser compartidos con el estu-
diante, sus padres, docentes y autoridades para analizar situaciones, llegar a acuerdos,
prever estrategias de intervención y acreditación, entre otras finalidades.

a
Las características que tiene que reunir la información son:

an
• Oportuna: Debe darse a conocer en el momento exacto, cuando todavía es
posible actuar y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

ll
• Continua: Debe mantenerse durante todo el proceso, sin interrupciones.

ti
• Significativa: Debe seleccionarse y comunicar las partes esenciales, básicas y
relevantes, pues no es posible conocerlo todo y puede no ser asimilada con-
an
venientemente. (Luque y Díaz Díaz, 2000).
Cualidades de la información de la evaluación
Destinatario La información:
S

debe… no debe…
Estudiante poner de manifiesto su aciertos; originar quejas y protestas;
es

estimular la comunicación; generar conflictos;

facilitar su formación; favorecer el desaliento;
potenciar su participación; ser un fin en sí misma;
promocionar su autoestima; fomentar la competividad;
t

ofrecerle recomendaciones; estimular la presunción;

en

evidenciar sus carencias; y promover abandonos; y

considerar sus posibilidades. sancionar y seleccionar.
Padres de familia expresar con claridad la originar tensiones;
situación; producir disgustos;
oc

proponer soluciones; dificultar las relaciones; y

solicitar apoyo; entorpecer la comunicación.
favorecer la colaboración;
adecuar sus expectativas;
D

favorecer las relaciones; y

facilitar la participación.
Institución educativa informar sobre el proceso
y los resultados;
ayudar a la evaluación
de la práctica docente;
reconducir el proceso; y
documentar la información
de los procesos de aprendizaje.
• Fuente: Luque Freire, H y Díaz, H, Curso de formación para la evaluación, Lima, Santillana, 2000.
inferir las relaciones;
justificar incompetencias;
favorecer prácticas poco
efectivas; y
eludir responsabilidades.
©

42
 Bibliografía

EVALUACIÓN

• Carriazo, Mercedes, Cavero, María Lourdes y Osorio, Patricia, Evaluación de los

aprendizajes de lectura y escritura: Evaluación de diagnóstico, Quito, Centro An-
dino de Excelencia para la capacitación de maestros, 2004.
• López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María, Evaluación del aprendiza-
je. Alternativas y nuevos desarrollos, México, Editorial Trillas, 2000.
• Delmastro, Ana Lucía, El portafolio como estrategia de evaluación en la enseñanza
de lenguas extranjeras: fundamentos teóricos y orientaciones procedimentales,
2005.
• Latorre Borrero, Helena y Suárez Ruiz, Pedro Alejandro, La evaluación escolar
como mediación: Enfoque sociocrítico, Bogotá, Orión Editores, 2001.

a
• Mancini, Luis Eduardo, Mancini Susana, La evaluación: Enfoque teórico-práctico.

an
Cuadernos de Trabajo didáctico, Santillana, Buenos Aires, 2008.
• http:/www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-
educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa2.shtml#xtecresprob

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 Evaluación para los docentes

EVALUACIÓN

Responda la siguientes preguntas.

1. Conteste lo siguiente: ¿Qué entiende por evaluación?

2. Escoja un tema del área que imparte y escriba los contenidos cognitivos, pro-
cedimentales y actitudinales que considere prerrequisitos para la adquisición
de un nuevo conocimiento.
Nuevo conocimiento:

a
Contenidos Contenidos Contenidos

an
cognitivos procedimentales actitudinales

ll
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3. Escriba el diálogo que usted entablaría para dar una retroalimentación a un estu-
an
diante que tiene dificultad para resolver un problema donde se utilice la suma.
S
es

4. Seleccione un tema del área que imparte y elabore un listado de conceptos,

procedimientos y actitudes que desea evaluar. Construya una prueba escrita
para evaluar estos contenidos.
t
en
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D

5. Usted es docente de un grupo de estudiantes y decide comunicarles que a

partir del presente año lectivo se implementará la observación para evaluar
su desempeño. Seleccione un espacio y un momento que le resulte interesan-
te de observar y elabore una hoja de cotejo para evaluar y someter a discu-
sión con el grupo.
6. Elabore un ejemplo de un informe para dar a conocer a un estudiante y a sus
padres, el desempeño del primero, tomando en cuenta sus logros y dificultades.
©

44
 Anexos

EVALUACIÓN

Encuesta de autoevaluación para el estudio

Estudiante:………………………………. Año:……………………………….
Adaptado de la encuesta para el estudio de Mancini, Luis Eduardo, La evaluación: Enfoque teórico-práctico.

Actitudes para el estudio Pocas veces Casi siempre Siempre

Entiendo el significado de algunas palabras.
Encuentro las ideas principales
de la lectura.
Me detengo en los aspectos de la lectura
que no entiendo.

a
Me concentro en el estudio.
Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.

an
Dedico poco tiempo al estudio.
Relaciono los contenidos de las distintas
materias.

ll
Resumo los temas estudiados.

ti
Siento indiferencia por el estudio.
Cuando el profesor no me cae bien no estudio
an
la materia.
Cuadernos de apoyo didáctico, Santillana, 1998.
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