Boletín Virtual REDIPE No.

807 – ISSN 2256 – 1536 – Febrero 09 de 2012

DISPUTAS POLISÉMICAS EN TORNO A LA NOCIÓN CLÁSICA DE

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‘BILDUNG’

Jacqueline Rajmanovich2

Universidad de Buenos Aires

Resumen
El presente trabajo se inscribe dentro del campo de estudio del pensamiento
pedagógico y tiene como objeto de análisis la contraposición de dos lecturas
entorno al concepto alemán de ‘‘Bildung’’. Un concepto con una larga trayectoria
que cobró especial injerencia durante los años de la Ilustración y del movimiento
romántico alemán. Su importancia, de acuerdo a una de sus lecturas, es que
posibilitó problematizar el debate en torno a los nuevos requerimientos
civilizatorios que la sociedad moderna estaba formulando. Una segunda lectura,
con una mirada diferente sobre el origen moderno del concepto de ‘‘Bildung’’ va a
poner el acento en el carácter negativo y transformador: el retorno del
extrañamiento y la recuperación de una identidad extraviada.

2
Lic. en Sociología (UBA), maestranda en Gestión Educativa (Universidad Nacional de General San Martín, UNSAM), docente
universitaria de Pedagogía en Facultad de Ciencias Sociales (UBA) e investigadora tesista en el Instituto de Investigaciones Gino
Germani (IIGG-UBA).

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Introducción

Las palabras tienen historia, y en tanto sentido instituido, existen antes que
nosotros y solo se actualizan con el uso que de ellas hacemos. Su aprendizaje nos
convierte en miembros de una sociedad al permitir comunicarnos, relacionarnos,
expresarnos. Algunas palabras pueden representar enormes compuertas de
acceso a vastos circuitos de conocimiento. Los conceptos son, así, grandes
construcciones teóricas, elaboradas por decenas de horas de trabajo intelectual,
motivadas por la urgencia de ordenar un aparente caos circundante.

Sin embargo, muchas veces se conoce algunos conceptos solo en su calidad de

producto teórico acabado, es decir, en tanto condensación cultural de una época,
separado de su proceso creador, casi como una pieza histórica de un pasado
inmortalizado. La perpetuidad de ciertos conceptos cristalizados por ciertas
tradiciones de pensamiento suelen favorecer una lectura que por lo general
terminan debilitando las vigorosas raíces con las cuales se originaron, y, por otra
parte, eclipsando otras posibles interpretaciones que podrían cuestionar el uso
monopólico de sentido allí detentado.

La relevancia actual por investigar la historicidad y los diversos usos de la noción

de ‘Bildung’ radica en que tal estudio permitiría sentar las bases para discutir la
supuesta caducidad teórica-conceptual de la idea de ‘Bildung’ que algunos autores
le imputan (Freyer, 1933; Mantovani, 1933; Lyotard, 1991; Rothblatt y Wittrock,
1996), particularmente cuando señalan la inadecuación teórica que la misma
representa ante la falta de correspondencia empírica y la acusación de que esta
idea ya no puede describir ni explicar nuestro presente debido al notorio proceso
de especialización del conocimiento que se viene gestando en los últimos
cincuenta años. Para estos autores, la división social del trabajo (Freyer, 1933;

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Matovani, 1933) y la especialización del saber y del conocimiento (Lyotard, 1987)

han hecho de esta idea un mero ideal romántico; una clásica e histórica pieza de
museo. Desde nuestra posición, sin embargo, sostenemos la necesidad de
distinguir el concepto, acuñando e inmortalizado a lo largo del siglo XIX, y la
palabra, puesto que lo que se considera que ha caducado, en todo caso, es un
uso conceptual de un recorrido histórico determinado, cuyo sentido expresa un
pensamiento de época - Zeitgeist3.

Por lo tanto, el propósito principal de este trabajo consiste en presentar dos

lecturas, una “alternativa” (Buck, 1984) y poco estudiada en su relación con la
noción de ‘Bildung’, deudora de la tradición alemana rousseauniana, la cual
encuentra en ‘Bildung’ una posible respuesta al desafío histórico de la subjetividad
moderna. La otra (Liedman, 1996), la versión “clásica”, es aquella deudora de la
tradición kantiana de la ilustración con la cual se relaciona el surgimiento de la
esfera pública y la modernización institucional de la universidad alemana bajo el
rectorado de Wilhelm von Humboldt (1767-1835).

El presente trabajo está divido en cuatros partes. En la primera, se exponen los

antecedentes etimológicos e históricos de la idea de ‘Bildung’. En la segunda, las
preocupaciones de los autores, Sven-Eric Liedman y Günther Buck, que los motivó
a problematizar la noción de ‘Bildung’ en la contemporaneidad. En la tercera, se
presenta la lectura que Liedman efectúa sobre la idea clásica de ‘Bildung’ durante
el período de la ilustración, y, por último, se expone el pensamiento de Buck y su
lectura de acuerdo a la tradición alemana rousseauniana sobre el problema de la
subjetividad moderna.

Antecedentes históricos de la noción de ‘Bildung’

3
En español, ese término se lo suele traducir como “espíritu de época”.

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Antes de convertirse en su acepción clásica, “inmortal”, como hoy se la conoce, la

palabra ‘Bildung’ encerró tras de sí una larga historia, atravesada por extensos
períodos de “civilización” humana. Los primeros rastros que se han encontrado de
ella se remontan al período de la baja Edad Media, período que coincide con el de
la antigua lengua alemana4 en donde el término que el Maestro Eckhart5 introdujo,
teólogo y filósofo alemán, es el de ‘Bildunga’, y el cual se mantuvo hasta tanto el
alemán no se convirtió en la actual lengua moderna. Este hecho recién ocurrirá
contemporáneamente con la disolución del Sacro Imperio Romano Germánico
(962-1806 d.C).

El sentido original que el Maestro Eckhart le otorgó al primigenio concepto de

“Bildunga” estuvo impregnado por un fuerte sentido místico-religioso, propio del
espíritu de la época. Para él, el hombre tenía que “aprender de la serenidad”
divina, considerada “cosa de dios6”. En esta fase “originaria”, el concepto de
“Bildunga” adquierió un sentido creador, en donde el hombre es formado a imagen
y semejanza de dios (Imago-Dei-Lehre). La palabra aquí implica un resultado pero
también un proceso, en el cual el individuo no tendrá ningún tipo de injerencia,
pues no será su tarea la de formarse. En esta etapa aparecerán ciertas ideas que
se mantendrán a lo largo de los siglos. Estas son: creación7, imagen8 y forma9,
entrelazadas entre sí. Según la “vieja tradición mística (…) el hombre lleva en su
alma la imagen de Dios conforme la cual fue creado, y debe reconstruirla en sí”
(Gadamer, 1977: 39). La forma-Dios10, modelará la interioridad de los hombres
para asemejarse a su creador. La imagen creadora de forma, la Imago-Dei-Lehre,
es la imagen de dios que enseña a las almas de los hombres. Esta mística y
religiosa primera acepción de ‘Bildung’ apareció allá por la Baja Edad Media,

4
En alemán, este período se conoce como Althochdeutsch (786 -1150 d.C.)
5
↑Meister-Eckhart-Brief 2005 des Thüringer Kultusministeriums. Auf der Seite Thüringer ‘Bildung’ssymposium.
http://www.bs.th.schule.de/bs/bs3/eckhart.htm
6
En alemán, este término aparece como Gottessache
7
En alemán, este término aparece como Schöpfung
8
En alemán, este término aparece como Bildnis.
9
En alemán, este término aparece como Gestalt.
10
Imago-Dei-Lehre (trad: la enseñanza de la imagen de Dios).

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aproximadamente en el año 786 d.C, pero recién con el advenimiento de la

Modernidad y de la Ilustración esta palabra adquirirá nuevos tintes y acepciones.

‘Bildung’ y contemporaneidad

A la búsqueda de Isis

En el artículo de Sven-Eric Liedman (1996) se aborda el uso conceptual del

término alemán ‘Bildung’ y su equivalente sueco, ‘Bildning’, poco conocido en las
tradiciones intelectuales. Este apartado presentará solamente el origen y
aplicación alemán del término.

Dicho articulo forma parte de un libro, cuyos compiladores, Sheldon Rothblatt y

Björn Wittrock (1996), describen las tres transformaciones que la universidad
europea y (norte)americana experimentaron desde el siglo XIX y las tensiones
existentes que dichas transformaciones supusieron con la creación de la
“educación superior” y los modernos procesos burocráticos-organizativos a los
cuales la universidad debió adaptarse. Estos cambios al interior de la universidad
ha generado la desaparición de “(…) esa creencia segura en una ‘idea’ única,
animadora y esencialista de una Universidad, tal como estuvo representada, de
formas diferentes por las tradiciones filosóficas idealistas de Inglaterra y la
Alemania románticas” (cfr: 16). Tal es así que “algunas ideas culturales, a pesar
de que ya no resultan fáciles de discernir o explicar, como ‘‘Bildung’’, ‘Bildning’,
‘Wissenschaft’, “humanismo” y “educación liberal” se encuentran santificadas o al
menos veneradas” como piezas históricas de un pasado romántico”.

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Para ellos, ‘Bildung’ como idea cultural está constituido por dos conceptos, uno
humboldtiano, en su versión institucional, y otro metafísico, en tanto “despliegue
del espíritu”. “El concepto humboldtiano de ‘‘Bildung’’ – dicen - se halla
relacionado, aunque no sea exactamente idéntico, con un segundo concepto de
‘‘Bildung’’ como autodesarrollo espiritual, en cuya forma parece ser una
ramificación del individualismo del siglo XIX” (cfr: 18).

Liedman, por su parte, comienza su artículo citando como epígrafe la mitología

egipcia de Osiris e Isis, en la cual Isis, como viuda de Osiris, recorre Egipto en
busca de los restos desparramados de su marido, tras haber sido descuartizado
por Seth, hermano de Osiris. El mito cuenta que Osiris es engañado por su
hermano al invitarlo a probar el nuevo cofre diseñado a medida del cuerpo de
Osiris. Al entrar en él, su hermano sella el cofre y lo arroja a las aguas del Nilo. Isis
recién encuentra el cadáver, luego de haber encontrados los miembros
descuartizados a lo largo de Egipto, en Biblos y logra resucitarlo con sus poderes
divinos. Así, Osiris e Isis se convierten para la mitología egipcia en los dioses
creadores del tiempo y de la resurrección; son los dioses de Egipto y los padres
del primer rey, Horus.

Al parecer, la idea que Liedman sugiere con el epígrafe citado, el cual da

contenido al título del artículo, invita a pensar que la tarea que el lector debe
emprender es la del rastrillaje de los diversos fragmentos que constituyen la
unidad del concepto ‘Bildung’ - y su versión sueca, “Bildning” - en tanto
monumental idea cultural, descuartizada por paso del tiempo. Si bien “iniciaron
[‘Bildung’ y “Bildning”] sus carreras a finales del siglo XVIII (…) y [siguen siendo]
en la actualidad funcionales para los análisis sobre escuela y sociedad [no
obstante] sus significados han cambiado con el paso de los siglos, y esos cambios
estuvieron estrechamente vinculados con las circunstancias sociales políticas e
institucionales de ambos países” (cfr: 84). El trabajo de Liedman se enmarca en la

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búsqueda casi arqueológica del término “Blidung”, el que, descuartizado por el

paso del tiempo, se mantiene aún hoy como pieza de museo de un pasado
añorado.

Retornos desde el extrañamiento11

Así se llama el libro en el que Günther Buck expone su preocupación por las
lecturas reduccionistas y sesgadas que predominan dentro del campo educativo
alemán sobre el concepto de ‘Bildung’. “Nuestro presente –escribe- ha suprimido
y olvidado el origen pesimista del concepto moderno de ‘Bildung’” 12(1984: 10). Los
educadores y pedagogos contemporáneos, en cambio, “interpretan de modo
unilateral el principio del ‘libre despliegue de la personalidad’: no como un
contraproyecto que compensa la carencia dolorosa de la experiencia, sino como el
desenvolvimiento y representación de una incipiente y desviada abundancia tal
como se la ilustra con la riqueza latente en el florecimiento del germen y capullo”.

Para Buck, las representaciones circundantes sobre ‘Bildung’ en el pensamiento

pedagógico actual padecen de un vicio hereditario: estas pretenden compensar la
experiencia de una situación desalentadora mediante una subrepción optimista. La
experiencia negativa de una época, es decir, la crítica cultural de una época, y la
confianza cargada en un proyecto que la contrarreste constituyen desde la época
de la ilustración el origen de la conciencia pedagógica. Así, la confianza en el
poder de la ‘Bildung’ crece, de este modo, en la medida en que se agudiza la
conciencia crítica de una época, y el sufrimiento y la desesperación que se
experimenta en un presente es resistido solo con la confianza en la realización de
una idea que promete mejoras pedagógicas. Sin embargo, la idea que se
estableció en la filosofía de la educación de un modo persistente a lo largo del
siglo XIX fue la del principio individual, idea que se opuso a la de conciencia

11
Todas las traducciones que se presentan han sido realizadas para este trabajo

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histórica. De hecho, explica Buck, “esta idea del principio del devenir individual
opera, desde la época de Goethe, como un dogma inquebrantable, no solo en la
praxis pedagógica y en la teoría pedagógica, sino mas poderosamente quizás en
la inmanente filosofía de la educación floreciente con las ciencias del espíritu de
Wilhelm Dilthey y transmitida hasta nuestros tiempos” (cfr:14).

Al igual que Liedman, Buck también comienza el libro con un epígrafe, pero este,
en cambio, cita al antiguo testamento. El capítulo 37 del profeta Ezequiel describe
el encuentro que este tiene con Dios en el “Valle de los Huesos Secos”. Allí, Dios
le ordena a Ezequiel que profese Su palabra sobre los huesos secos. Ezequiel
obedece y profesa la palabra de Dios, se describen unos ruidos y luego un
temblor, y todos los huesos que estaban desparramados comienzan a juntarse
entre sí, se cubren de tendones y de carne y son recubiertos de piel, pero aún no
gozan de vida. Ezequiel profetiza nuevamente y entonces recobran vida, se
levantan sobre sus pies y conforman un enorme ejército. Ezequiel vuelve a
profesar y les dice: “El Señor dijo: He aquí yo, abro vuestros sepulcros, pueblo
mío, y os haré subir de vuestras sepulturas, y os traeré a la tierra de Israel” (1984:
9).

Según Buck, la visión de Ezequiel puede ser utilizada como metáfora para volver a
pensar de modo profano el esquema histórico de ‘Bildung’ por la filosofía de la
historia, porque la antigua historia de la salvación ofrece el esquema de la
experiencia real y el fin de la unidad vital, el pesar de un infortunio histórico y la
confianza en la posibilidad de recuperar lo extraviado; lo cual solo se hace
consciente mediante la experiencia de una situación adversa. La conciencia de los
extraviado dentro del esquema del pensamiento secularizado de la salvación sirve
como punto de referencia para el propósito que se alcanza en el trabajo de
‘Bildung’. La idea central que se desprende con el esquema del pensamiento de la
antigua historia de la salvación está presente a lo largo de toda la obra. ‘Bildung’,

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en tanto idea-fuerza, en tanto poder socio-histórico y subjetivo que reconstruye y

recupera lo extraviado es el motor que se enciende con la crítica a la modernidad.

‘Bildung’, sociedad civil y formación universal

‘Bildung’ en el debate de la ilustración

La discusión suscitada alrededor de la palabra “Ilustración” es el punto inicial del

recorrido que Liedman introduce con los artículos de Immanuel Kant, Una
respuesta a la pregunta: ¿Qué es Ilustración? (Beantwortung der Frage: Was ist
Aufklärung?) el de Moses Mendelssohn, Sobre la cuestión: ¿Qué significa ilustrar
(Über die Frage: was heisst Aufklären?), publicados en el Berliner Monatschrift
entre 1783 y 1784.

Mendelssohn, según Liedman, reconoce que las palabras “Aufklärung”, “Kultur” y

‘Bildung’ recién habían llegado al idioma alemán en aquellos años y su definición
aún no era unívoca.

“(…) ‘Bildung’ era el concepto más integrador al significar la madurez

humana de una persona que poseyera Kultur y Aufklärung. En cambio,
Kultur, o cultura, era un término más restringido, aunque solo
relativamente. Describía cuestiones prácticas como normas en
habilidades manuales y en las artes, pero también tenía rasgos de
carácter general, tales como laboriosidad y asiduidad, inteligencia y
buenas maneras. Ilustración, por otra parte, era un término que se refería
a cualidad más abstractas. Por ejemplo, una persona ilustrada poseería

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conocimiento racional y perspicacia en cuanto a la vida y la misión

humana. Los vehículos de la ilustración eran la ciencia y la filosofía,
mientras que el intercambio social y la elocuencia o retórica permitían
hacer avanzar la cultural”(cfr. 85)

Mendelssohn aplica estas ideas a las naciones europeas y encuentra, según

Liedman, que los franceses poseían cultura y los ingleses ilustración, mientras que
los chinos, que también tenían cultura, eran débiles en ilustración. Los antiguos
griegos, en contraste con todos los demás, poseían tanto ilustración como cultura
y, por tanto, también poseían una verdadera ‘Bildung’.

La argumentación de Mendelssohn permite establecer una nítida distinción entre

el “hombre qua hombre” (cfr.), y el hombre como miembro de la sociedad, o de
una cierta sociedad. El hombre qua hombre no necesita cultura, sino solo
ilustración. No obstante, el hombre como ciudadano, necesitaba de la cultura para
participar en los asuntos de la sociedad y la clase, y la cantidad de cultura esencial
vienen determinados por el rango y posición. La ilustración, no era un elemento
“dado”, como aparentemente la cultura sí lo era, pues aquella no era concomitante
con la posición socia de la persona, sino algo independiente de esa posición.

Así, para Mendelssohn, existe pues un conflicto latente entre cultura e ilustración.
La ilustración era ilimitada, mientras que la cultura tenía la tarea de definir y dejar
claras las limitaciones y barrera sociales. Un Estado era desafortunado si no podía
armonizar los prerrequisitos de la ilustración con los de la cultura.

Liedman comenta que durante el período de la ilustración alemán se desarrolla en

el club berlinés, Berliner Mittwochgesellschaft (Sociedad de los Miércoles de

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Berlin), el debate sobre la libertad de expresión pública, constituyente de la tardía

aparición en Alemania de una verdadera “esfera pública” civil. La revista y la
sociedad fueron importantes ámbitos de discusión al margen de los dominios del
Estado y por tanto sometidas a menos restricciones que las universidades
alemanas. El tema era la libertad de expresión y J.K.W. Mohsen, Mendelssohn y el
propio Kant defendieron la importancia de contar con esa clase de libertad. Según
Kant, había que hacer una clara distinción entre las esferas privadas y públicas
porque en la primera un profesor universitario en actividad estaba obligado a
seguir los estatutos y regulaciones de la universidad, instituida por el Estado,
mientras que en la esfera pública, representada por revistas, libros y conferencias,
todos los puntos de vista eran abiertamente accesibles en principio y todas las
personas podían instruirse a si mismas según sus propias convicciones. Kant
explicó que la instrucción universitaria era privada porque iba dirigida solo a unos
pocos que se encontraban ante una carrera especial con deberes especiales,
mientras que el diálogo público era un intercambio abierto en el que las personas
podían participar libremente. Y si bien comprendía que era necesario restringir la
libertad de expresión de los funcionarios del Estado para el desempeño de sus
deberes oficiales y garantizar la seguridad y el orden, el progreso y el desarrollo
intelectual que eran cuestiones diferentes y dependían de la libertad de opinión y
creencia.

En El conflicto entre las facultades, (Der Streit der Fakultäten, 1798), una de las
últimas obras de Kant, este argumenta que el “profesorado filosófico” en tanto
práctica académica, podía disfrutar de una actividad menos restringida que los
otros profesores universitarios, porque mientras los teólogos se hallaban
vinculados a la santa biblia, los abogados a la ley en vigor, y los médicos a las
regulaciones oficiales relativas a la salud, los filósofos sólo estaban limitados por
la razón misma.

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Liedman comenta que ni en Streit ni en Aufklärung hace uso Kant de la palabra

‘Bildung’. Solo en Sobre Pedagogía (Über Pädagogik, 1803) Kant desarrolla muy
brevemente la idea al declarar que ‘Bildung’ abarca tanto la disciplina (Zucht)
como la instrucción13 (Unterweisung). Kant relacionó ‘Bildung’, a diferencia de
Mendelssohn, de un modo mas preciso con las ideas de la formación del carácter
individual.

Para los inicios del siglo XIX la palabra ‘Bildung’ ya era de uso común en el debate
sobre la educación y los problemas de pedagogía. Kant, al igual que
Mendelssohn, sostiene Liedman, utilizó ‘Bildung’ no solo para significar lo
intelectual, sino también el desarrollo moral y emocional de los individuos. J. G.
Herder, filósofo, historiador y predicador alemán, empleó la palabra ‘Bildung’ en un
sentido mucho mas amplio y fue el primero en usarlo para denotar la educación
del hombre y de la humanidad en general. En Diario de mis viajes en 1769
(Journal meiner Reise im Jahr 1769) esbozó una filosofía de ‘Bildung’ que resultó
seminal para todo el pensamiento idealista alemán post-kantiano. Empleó ‘Bildung’
en un sentido universal y dinámico y habló de una “Universalgeschichte der
‘Bildung’ der Welt” (Historia universal de ‘Bildung’). Aquí el significado es
equivalente a una descripción de cambio y desarrollo en todos los aspectos y en
todos los sentidos: geológico, biológico, histórico, individual. Según Herder, toda
forma de desarrollo se halla relacionada con otra. Las leyes del cambio son
globales, uniformes y universales.

Herder, al igual que Kant, se sintió muy impresionado por el Emile de Rousseau.
Sin embargo, sostiene Liedman, y en contraste con Kant, Herder buscó la
constitución original e inmutable de la naturaleza humana, y al igual que
Rousseau, criticó las formas tradicionales de la educación, como la enseñanza de
las lenguas antiguas. Estas ideas pedagógicas, nuevas a principios del siglo XIX

13
Se ha decidido corregir la traducción original de la palabra educación por instrucción.

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fueron defendidas por el reformador suizo Pestalozzi quién a su vez mantuvo que
la ‘Bildung’ era adecuada para las clases mas bajas de la sociedad.

A pesar de la enorme amplitud de la palabra ‘Bildung’ y de sus usos, sostiene

Liedman, para las ideas tradicionales alemanas de la época, románticas e
idealistas, reaccionarias de la concepción kantiana del sujeto cognoscente, en la
cual prima la relación sujeto-objeto, estos van a estar de acuerdo con aquellas
ideas que contemplen en el individuo el macro y microcosmos, en las que la
persona individual refleje o sea una “imagen” del desarrollo histórico de la
humanidad. La ‘Bildung’, según estas ideas, podía dejar rastro de haberse
“incorporado” a la persona al decir que uno era “gebildeter”, que es como decir
que un hombre posee ‘Bildung’. Sin embargo, la novedad que Herder le impregna
a ‘Bildung’ es la idea del proceso histórico. “La voluntad o la tendencia a verlo todo
como en proceso de cambio y desarrollo, fue una característica constitutiva del
nuevo significado de la palabra ‘Bildung’ (Op.cit: 89). El establecimiento de una
connotación dinámica en el cambiante ambiente histórico de la época constituyó
un prerrequisito para la aceptación de la palabra, tanto en el discurso académico
como en el social. (Op. cit.).

En el plano educativo, ‘Bildung’ sustituyó a palabras como “educación” e

“información”, ambas de origen latino, y si bien suponen una implicación dinámica
tienen connotaciones estáticas y pueden usarse para describir un estado o
condición existente, un proceso terminado o que se ha completado. En cambio,
‘Bildung’ es siempre algo vigoroso, casi siempre significó proceso e implica, a
diferencia del término “educación”, la cooperación tácita del alumno o estudiante
en el proceso de aprendizaje, aspecto subjetivo en la adquisición de conocimiento.
Así, se comprende que el papel del maestro no sea nunca el de imponer el
conocimiento al alumno, sino el hacer salir a la luz los talentos y predisposiciones
que posee todo ser humano. En consecuencia, el proceso de aprendizaje significa

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autorrealización, en la medida que el alumno ó estudiante que es “gebildet”

aprende a realizar en sí mismo algo que ya tiene potencialmente.

Durante las décadas revolucionarias del siglo XVIII y XIX estos conceptos sobre el
aprendizaje activo y el conocimiento tuvieron una cierta afinidad con ideales sobre
el ciudadano activo. Si ‘Bildung’ se lo relacionó con el desarrollo de un proceso
interior, en el cual el mundo interior podía verse como el real, en el que el hombre
no tiene ataduras y es creativo, puede sin embargo conducir a conclusiones
opuestas. Para Liedman, es un grave error considerar que ‘Bildung’ sea un asunto
exclusivamente subjetivo. “Mediante el proceso de ‘‘Bildung’’, la vida del hombre
era literalmente una ‘imagen’. Para ser gebildet, su desarrollo tenía que
corresponder con un cierto ideal, ya fuera su esencia real o el ideal del verdadero
artista, del funcionario leal y consciente, o del perfecto cristiano” (Op.cit.: 90).
Tenía dentro de sí mismo la capacidad para alcanzar tales objetivos. El objetivo
era aquel externo estándar para el cual había que esforzarse positivamente por
alcanzarlo.

El carácter subjetivo-objetivo del concepto de ‘Bildung’ constituyó, según Liedman,

su fortaleza pero también su debilidad. La correlación era muy eficiente mientras
se pudieran mantener juntos los mundos subjetivo y objetivo. “La verdadera
autorrealización significaba correspondencia con un estándar objetivo y externo”
(Op.cit: 91). La complejidad del concepto que equilibra los dos mundos fue
justamente su debilidad porque podía llegar a ser fácilmente o bien algo
meramente interno, ‘innerlich’, o bien algo totalmente externo, en cuyo caso se
estancaba el proceso de autorrealización esencial para la ‘Bildung’ y se convertía
en algo maquinal, repetitivo, en una cuestión de un currículum fijo y de una
posición social. ‘Bildung’ podía ir en dos direcciones: en su forma ideal,
educativamente radical, ó en su forma mecánica, conservadora y convencional.

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‘Bildung’ y la universidad alemana

Mendelssohn, según Liedman, relacionó ‘Bildung’ con Ilustración porque para él la

garantía de aquella estaba en la esfera pública, en cambio, para Pestalozzi en la
escuela elemental abierta a los pobres y a los ricos por igual. Pero para otros, la
institución que parecía tener el potencial para estimular la difusión de la ‘Bildung’:
La Universidad.

A raíz de los cambios introducidos por la Revolución Francesa y su impacto en el

pensamiento de época durante el comienzo del siglo XIX se cuestionaron todas
instituciones y la educación superior no fue la excepción. Dentro del campo del
pensamiento filosófico la obra de Kant sobre Streit y el rol de la facultad de
filosofía dentro de la Universidad tuvo su impacto entre otros importantes
científicos y filósofos.

Liedman sostiene que en Alemania, específicamente en Prusia, a diferencia de

otros países, Francia en particular, la dirección de las reformas universitarias
siguieron un rumbo diferente. En la fundación de la Universidad de Berlín ‘Bildung’
jugó un papel en su concepción, porque “Berlín fue la primera universidad de
mundo donde la investigación, y no solo la instrucción, fue consideraba como un
deber primordial de sus profesores. Según el fundador de la universidad, Wilhelm
von Humboldt, la investigación y la instrucción eran naturalmente inseparables”
(Cfr: 92).

Según Liedman, Humboldt, filólogo y filósofo, además de reformador, fue el más

influyente de los ideólogos de ‘Bildung’ durante este período. Su particularidad fue
la de combinar la teoría y la práctica. Y el rasgo particular que adquirió la
Universidad de Berlín fue que la misión investigadora se añadió a los deberes
oficiales del profesor y que la Facultad de Filosofía devino central. Es aquí donde

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los estudiantes recibieron ‘Bildung’ y la investigación encontró su ámbito natural.

El papel asignado a la filosofía tenía el propósito impregnar todas las ramas de la
universidad; “la universalidad y unidad de la universidad debían estar garantizadas
por la investigación filosófica y la formación filosófica de los estudiantes” (Cfr.)

Para Humboldt, explica Liedman, la nueva universidad debía realizar el viejo ideal
de la libertad académica. Durante el siglo XIX la universidad alemana adquirió la
fama por su Lehr- und Lernfreiheit, es decir por la libertad de los profesores para
difundir aquellas teorías juzgadas como ciertas y por la libertad del estudiante para
elegir tanto los temas de estudio como al profesor con quien estudiar.

Pero además, los escritos relativos a la estructura institucional, durante los años
de Humboldt al frente de la Universidad de Berlín, se refirieron al examen de los
funcionarios del Estado, al resaltar la necesidad de valorar los talentos naturales
pero también su ‘Bildung’ adquirida en el procedimiento del examen. Había dos
clases de percepciones indispensables: la “parte realmente material” y la “formal”.
Para la primera era fundamental la porción de “filosofía práctica” (ética y política)
sobre la que se fundamenta la ley del Estado. “Nada es tan importante para un
funcionario de alto rango” como la concepción “que tenga esa persona en todos
los sentidos sobre la humanidad, su dignidad y su ideal en su totalidad”. Aquí, es
decisivo la “transparencia intelectual” y la “calidez y sensibilidad” con la que el
funcionario pueda expresar sus percepciones.

Tres cuarto de siglo después, en 1871, según Liedman, el nuevo Imperio alemán
era una potencia política y militar dominante en Europa. El sistema de educación
superior reconfigurado a principios del siglo XIX había tenido la intención de
ofrecer la fortaleza espiritual a un país que había sido sometido en una guerra
degradante. En 1887, el científico Hermann von Helmnotz, al inaugurar la
asunción de sus deberes como rector de la Universidad de Berlín admitió que
históricamente habían sido las humanidades y no las ciencias físicas las que

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habían configurado el centro de gravedad de la universidad alemana. Si bien

Helmnotz reconoce en su discurso que las ciencias físicas fueron consideradas
intrusas en la organización curricular de la universidad, impuestas por el
crecimiento acelerado ocurrido durante el siglo XIX, este aspecto desafió su
estructura tradicional, y pudieron ser, sin embargo, integradas con éxito.

Para Helmnotz, el prerrequisito absoluto de ‘Bildung’ que diferenció a la

universidad alemana de la francesa, es el “Lehr- und Lernfreiheit”, la libertad de
enseñar y aprender, aspectos fundamentales y necesarios para obtener ‘Bildung’.
Y aunque reconoce las limitaciones financieras de la universidad al depender del
Estado, prefiere creer que es el Estado el que debe respetar y garantizar la
autonomía de la universidad.

‘Bildung’ ha estado asociado, por un lado, a las condiciones que posibilitaron la

emergencia y construcción de una sociedad civil en la que la libertad de expresión
fue su elemento constituyente.

Sin embargo, también se describió que ‘Bildung’, de acuerdo a lo que de Herder

se sostuvo, podía estar vinculado, en un sentido universal y dinámico, con la
historia de la formación de todo lo viviente. ‘Bildung’ como autorrealización de las
capacidades latentes encontrarán en la universidad uno de sus su ámbitos por
excelencia.

La idea romántica y metafísica alemana de que los hombres detentan en sí la

capacidad de realizarse como totalidad se institucionalizará en universidad
humboldtiana mediante una particular estructura curricular. Aquí la formación

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teórica y la formación práctica de la investigación, se articularán dentro de la

universalidad del saber, cuya figura, indisociable, garantiza la ‘Bildung’.

Si hasta acá se ha visto el recorrido histórico conceptual de la noción clásica de

‘Bildung’, deudora de la tradición de la ilustración, en el siguiente apartado se
abordará la perspectiva crítica cultural.

‘Bildung’ y la tradición crítica rousseauniana: invención social,

extrañamiento e identidad en el sujeto moderno.

Sobre la revolución del concepto neo-humanista de ‘Bildung’

En el primer apartado se introdujeron las líneas fundamentales de la obra de

Günther Buck, y se comentó que la crítica que este realiza al pensamiento
pedagógico contemporáneo lo conduce a rastrear un origen olvidado de ‘Bildung’.

Buck sitúa en el Primer Discurso de Rousseau el origen critico-cultural de

‘Bildung’. El dilema que el ginebrino describe en su obra sobre sujeto moderno, el
“citoyen” será recién introducido al campo del pensamiento alemán por Friedrich
Schiller (1759-1805). La tradición rousseauniana que Schiller introduce en el
pensamiento alemán posibilita pensar a la ‘Bildung’ como válvula de escape ante
la emergente situación histórica. Con Schiller surge en Alemania una Filosofía de
la Educación que adquirirá su plena consumación en la Fenomenología del
espíritu de G.W.F. Hegel (1770-1831) y que logra vencer la concepción
hegemónica de la perspectiva teleológica de base neoplatónica cristiana.

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El neo-humanismo alemán, con Schiller a la cabeza, piensa a la ‘Bildung’ como

respuesta al desafío histórico de aquel momento. Este desafío ya era conocido en
el 1800 y Rousseau lo había formulado en su crítica. En ella expresaba que toda
historia precedente, en particular la historia de todas las invenciones culturales
que posibilita todas las demás, la existencia societal, había sido hasta el momento
una historia del auto-extrañamiento humano. “El hombre del presente, sufre de un
Selbst-sein14 errante” (Buck, cfr.). En La crítica cultural, Rousseau introduce a
través del criterio de identidad el principio moderno de auto-preservación cuya
base será el fundamento para el principio de identidad de la vida práctica, aspecto
crítico a la filosofía de la ilustración.

Los rousseaunianos alemanes, en especial Schiller, adoptaron junto a la crítica del

auto-extrañamiento de Rousseau el criterio vector sobre la idea de la identidad de
la vida práctica del sujeto actuante. Sin embargo, ampliaron y extendieron al
mismo tiempo el argumento rousseauniano hacia una fase superior. Schiller al
concebir el principio de identidad de la vida práctica no ya como una mera crítica
cultural sino como el propósito de un proyecto educativo futuro le da una nueva
orientación al curso de la Filosofía de la Educación, en la cual el auto-
extrañamiento, producto de la historia pasada, debe ser anulado. A través de esta
operación, Buck sostiene, que ‘Bildung’ se convirtió en una categoría histórica y
representó un momento innovador para la Filosofía tradicional de la educación.

Quiebres y continuidades en la idea de ‘Bildung’

Según Buck, es tarea de la actual teoría educativa quitar del olvido la tradición
conceptual de ‘Bildung’ a-teleológica y teórica de la identidad. Esto significa
inicialmente que el concepto de ‘Bildung’ debe tomar distancia de la vieja
representación metafísica, no solamente por su inadecuación sino por su limitada

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En castellano puede ser traducido por “ser para sí” ó identidad.

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capacidad para hacer lo suficientemente concebible las concretas experiencias

históricas y biográficas en su correlación con el acontecer.

Buck comenta que la distinción entre la concepción metafísica e histórica de

‘Bildung’ recién es posible con la emergencia de una unidad compuesta por dos
cuestiones. La primera, la existencia liberada, aquella que se realiza en el ocio de
la actividad libre; y la segunda, la de un saber libre de coacciones de la vida
práctica que solo es una saber formador en cuanto tiene el acto como forma de
saber. Ambas cuestiones: el motivo del Dasein15 liberado y el del saber formador
como praxis pertenecen desde el inicio al inventario temático de la Filosofía de la
Educación. De hecho, Aristóteles aborda la cuestión de la cohesión y unidad en su
filosofía práctica.

El ocio es para Aristóteles según la discusión sobre los propósitos y contenidos de

‘Bildung’ (Paideia) la característica superior. Todos propósitos y contenidos de
‘Bildung’ son diferenciables si posibilitan actividades libres o serviciales. Las
actividades libres que eluden la naturaleza coercitiva de las meras limitaciones
vitales son actividades que adoptan el modo del ocio. Ocio aquí no significa un no-
hacer vacío, un “tiempo libre” y su “recreación” tras una dura jornada de trabajo
para la manutención vital. Ella es un tipo de actividad diferente, ociosidad no es
antónimo de actividad. Ella es actividad en un sentido superlativo, es una forma
original e incluso básica de praxis. Ella es un “Bios”, un modo vital, literalmente el
mejor y único modo de vida. Aristóteles conoce la diferencia entre trabajo como la
provisión de los medios de subsistencia y la buena vida (Eudaimonia). El ocio es
pues la unidad de actividad y Eudaimonie (eudemonismo).

Buck sostiene de acuerdo a su interpretación aristotélica que una actividad es libre

y sin limitaciones cuando ella es reflexiva, es decir, cuando no ejercita solamente
en su propio beneficio sino también cuando se orienta hacia sí misma y se tiene a

15
La existencia o “ser-ahí”.

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sí misma como asunto. La única praxis de semejante naturaleza en la que los

hombres son abordados es la teoría que tiene como objeto su actividad de
pensamiento. A partir de aquí la idea de ‘Bildung’ puede ser asociada en tanto
forma de vida como aquella en la que se adquiere un saber.

Se hace evidente, comenta Buck, que a esta argumentación de ‘Bildung’ se le

puede objetar su alto interés por preservar una sociedad esclava en la cual solo
unos pocos adquieren saber y gozan de una vida en plena ociosidad. No obstante,
es llamativo que se haya mantenido básicamente sin disputa.

Extrañamiento de sí y los posibles retornos. Buck sostiene que el origen del

concepto ‘Bildung’ se lo suele describir en tanto representación metafísica
compuesto por una cualidad ambigua. La idea de ‘Bildung’ que Herder
conceptualiza en tanto “despliegue de una forma previa”, pertenece al “paradigma
de la realización del proyecto embrionario”. El principio de la entelequia de Goethe
sobre la “forma contenida que se desarrolla viviendo” y la analogía botánica de
Wilhelm von Humboldt sobre la representación de ‘Bildung’ en tanto crecimiento y
florecimiento, parecen insertarse todas en un modelo “orgánico” en el cual se
manifiesta de modo irrefutable una línea de pensamiento que definió desde la era
Goethe de un modo absoluto al concepto de ‘Bildung’.

Como se vio párrafos arriba, las primeras experiencias negativas que fueron
formuladas por Rousseau en su crítica cultural, propiciaron el campo de la
Filosofía de la Educación, sin embargo estas también marcaron el punto partida
de una tradición de pensamiento alemán - que va de Schiller hasta Marx - el cual
que promovió una filosofía de la identidad.

Buck comenta que si bien esta tradición alemán-rousseauniana es temáticamente

simple como consecuente y aproximadamente uniforme en la base, en la

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argumentación de las tesis sobre el extrañamiento esboza una variedad de

posibilidades del devenir (‘Bildung’) las cuales anularían el proceso del auto-
extrañamiento y se recobraría, así, pues, la identidad extraviada. Schiller
argumentó distintas ideas sobre ‘Bildung’ en la era reinante de Goethe; Humboldt
las incorporó aún en un estado precoz, el idealismo alemán la trabajó de distinta
forma – Hegel con mayor énfasis – pero es Marx quien le da su forma final
provisoria.

La teoría de Rousseau sobre el auto-extrañamiento histórico del hombre, es decir,

la teoría de la identidad extraviada del sujeto moderno es completamente nueva
respecto de la razón tradicional cristiana de la “alienatio”. En el esquema
neoplatónico-cristiano el movimiento del extrañamiento y su retorno es el punto de
partida y a su vez el punto de retorno. El extrañamiento aquí no es pensado sin la
reunificación en la unidad. En el criterio de identidad del Primer Discurso
Rousseau expresa la contradicción interna del sujeto moderno, la existencia
híbrida del “bourgeoise”. Este sujeto no está “en sí”, está siempre “fuera de sí”: es
el sujeto auto-extrañado. La crítica se dirige hacia la forma y modo en que el
sujeto socialmente existente desea ser sujeto. La contradicción interna del “ser
para sí” radica en que el reconocimiento y apreciación se busca en lo que el sujeto
tiene. Asi, el sujeto de la moderna civilización europea sufre una desilusión
constante, confunde ser con el tener y busca el reconocimiento de su ser en el
tener. El sujeto moderno, el “citoyen” es el hombre desnaturalizado, porque las
buenas instituciones sociales suspenden la identidad natural, desnaturalizan al
hombre, cambian su “absoluta existencia” por una mediada y relativa.

Por otra parte, Schiller introduce en la filosofía alemana de la educación el dilema

rousseauniano a través de su obra Sobre la educación estética del hombre. La
cuestión de la declinación de la “unidad originaria” del ser natural se convierte en
la primera fase negativa de ‘Bildung’. La segunda, a diferencia, es proyectada

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positivamente a través de la razón. Si bien la contradicción en la adquisición de la

identidad es similar a la de Rousseau, Buck comenta que Schiller formula el
problema de la identidad de un modo kantiano. De acuerdo a la clasificación
hombre-naturaleza y a las “fuerzas” de las disposiciones, el criterio de identidad
práctica aparece aquí bajo componentes constitutivamente diferentes en tanto
“totalidades”: la unidad vital “orgánica” y “moral”. De aquí surge, sostiene Buck, la
“cultura” en tanto actividad basada en la división del trabajo y en la ejercitación de
habilidades y competencias. El auto-extrañamiento histórico del hombre radica en
el esquema dual de entendimiento y sensibilidad.

Por su parte, la innovación y especificidad del análisis crítico de Hegel radica en la

historia de la conciencia o más específicamente “….la historia extendida de la
formación misma de la conciencia hacia la ciencia” (Hegel, 1949: 67 en Buck,
1984: 180), esto es, la crítica al modelo de identidad. Esto significa, sin embargo,
que la conciencia auto-extrañada no es, a diferencia de lo que sus predecesores
creían, resultado de la caída del hombre en un época determinada, sino un
fenómeno constitutivo de toda existencia humana, y si la filosofía toma en cuenta
la historia del hombre es pues inevitable la crítica del auto-extrañamiento. El
modelo histórico de la identidad debe ser historizado en tanto producto de la
existencia auto-extrañada. El extrañamiento es comprendido por Hegel como un
fenómeno general y necesario de la conciencia finita.

‘Bildung’, en Hegel, cuyo recorrido conduce al siervo fuera del auto-extrañamiento,

es el resultado del trabajo que el siervo desempeña. El trabajo forma, el trabajo no
es un suceso del auto-extrañamiento. El trabajo aquí no es alienado ni alienante,
sino el camino de salida del extrañamiento. Para Hegel, auto-extrañamiento y
‘Bildung’ se mantienen en una vigorosa y necesaria correlación. ‘Bildung’ se
manifiesta como experiencia en la estructura del trabajo, experiencia en un doble
sentido, por un lado, como experiencias que se tiene a través de la

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correspondencia múltiple con la realidad y, segundo, como experiencia general en

la cual construimos respectivamente nuestro yo. Este segunda forma de
experiencia es la experiencia de sí. Hegel piensa a la ‘Bildung’ como el trabajo
capaz de hacer retroceder al auto-extrañamiento humano.

Hegel sistematizó en una nueva dimensión el tema del auto-extrañamiento y

‘Bildung’ y posibilitó pensar al trabajo como intermediación del sujeto consigo
mismo y la posibilidad de que todo sujeto puede encontrar en la sociedad la
solidaridad en el trabajo y la identidad de la “humanidad” en tanto esencia
genérica. Hegel supera el dualismo de “teoría” y “praxis” a través de la
universalización del concepto de trabajo y su correspondiente experiencia
(reflexión).

Ahora bien, el Marx de los Manuscritos de Paris se incorpora al pensamiento

filosófico hegeliano de ‘Bildung’ que piensa la “sutura” epistemológica y reconoce
la positividad formativa del trabajo. El hombre es, en tanto esencia natural, el
trabajador que encuentra su identidad en la esencia genérica comunitaria. La
humanización histórica es esta auto-producción a través del trabajo.

Pero Marx cae en la cuenta de que la adopción de esta nueva filosofía de ‘Bildung’
no puede cumplir su promesa pues el “trabajador” es un proletario dependiente de
un salario en el sistema capitalista que niega con el trabajo no solo su humana
esencia modeladora y su propia experiencia formadora, sino que se enreda en una
forma superior de extrañamiento. A diferencia de Hegel, Marx se da cuenta que el
trabajador asalariado no tiene el ocio necesario para la experiencia de sí
formadora. El principio capitalista de la producción lo concibe como pieza de una
serie y lo producido no objetiviza su subjetividad con lo cual no encuentra en
aquella una instancia en la cual identificarse. El no es “para sí” en el trabajo, sino

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“fuera de sí”. La separación entre poseedores y no-poseedores hace imposible la

experiencia de sí como experiencia de la totalidad de todas las posibilidades
productivas. La contundencia del extrañamiento se produce con el capitalismo al
deshabilitar la experiencia de sí formativa del trabajador, específicamente porque
es él quien realiza la mercancía extrañada. En el El extrañamiento del hombre
respecto del hombre Marx recuerda la crítica de Schiller sobre la existencia
fragmentada en la modernidad, en la que se extravía la posibilidad humana de ser
y comprender como una totalidad.

Así, como se desprende de la argumentación que Buck presenta de Marx el

concepto de trabajo enajenado hace obsoleta la categoría de ‘Bildung’ al aparecer
los hombres definitivamente distanciados de sí mismos. La era de la ‘Bildung’
como máxima de una praxis histórica llega a su fin, y en cambio queda vigente,
por su parte, la categoría Revolución como único camino hacia la recuperación de
la identidad extraviada.

Consideraciones finales

A lo largo del escrito se han distinguido dos recorridos históricos-conceptuales,

cualitativamente diferentes, de la noción de ‘Bildung’ cuyas urgencias también
giraron en torno a preocupaciones distintas.

La institucionalización, por un lado, de la esfera pública civil en Alemania a través

de la creación de clubes y revistas de opinión forman parte del debate en el
contexto de la ilustración por la libertad de expresión, limitada por la extensión del
dominio privado del Estado imperial. La vigorosidad de la idea de ‘Bildung’ que
adquiere en esta época no hace sino manifestar la realidad de un tiempo en la

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cual la dinámica del proceso histórico encuentra en los claustros de la universidad

modernizada el impulso necesario para formar la nueva burocracia estatal y la
fortaleza espiritual que la futura potencia científica, cultural y militar desplegará por
toda Europea y América.

Sin embargo, como se ha podido apreciar en contraposición con la segunda

lectura que aquí presentamos de Buck, el recorrido que Liedman realiza sobre la
idea de ‘Bildung’ parece parcial y sesgado porque solo reconstruye la noción de
‘Bildung’ bajo una mirada puramente positiva. Esta reconstrucción conceptual que
hace de la noción de ‘Bildung’ es aquello a lo cual Buck se refiere cuando critica la
unilateralidad con la cual se piensa la noción de ‘Bildung’ y se olvidan de su
componente originario negativo y transformador. De hecho, Liedman reconoce a la
‘Bildung’ como construida por una ideología alemana, lo cual le quita toda
posibilidad de transformación. Esto explicaría porqué Liedman, como otros
autores, consideran ‘Bildung’ una idea caduca.

Por esto mismo, es altamente fértil el recorrido que Buck ofrece, justamente
porque permite resucitar de las cenizas una vieja nueva noción de ‘Bildung’ que
muy probablemente puede ofrecer a futuras investigaciones herramientas teóricas
nutritivas para pensar hoy la importancia del rol de la educación y su “misión” en la
(re)construcción de la subjetividad fragmentada en la sociedad (hiper) moderna
capitalista (Augé, s/f).

Su perspectiva crítica ofrecería, por un lado, centrar en el debate actual de la

educación superior la importancia de la formación en tanto proceso subjetivo que
se establece en el vínculo pedagógico profesor-estudiante y en la práctica del
aprendizaje. Por otro lado, esta perspectiva crítica cultural tambiñen posibilitaría
estudiar los cambios en la formación universitaria de acuerdo a la relación

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sociedad-cultura y la construcción de la identidad profesional de los universitarios

en un continente en el cual la universidad ha sido tradicionalmente, y a pesar de
su autonomía, fabricante de cuadros profesionales mas que productora de
conocimiento.

Como se puede ver, lo que ha caducado a través de la noción clásica de ‘Bildung’

es una interpretación que ha sido durante siglo y medio hegemónica y que logró
imponerse culturalmente. Sin embargo, a inicios del siglo XXI, y al vivir una
segunda importante transición geopolítica – la primera fue como consecuencia de
la segunda guerra mundial -, aquel clásico concepto hoy se ha vuelto aún mas
obsoleto y más necesario resulta entonces volver a las fuentes del debate de la
modernidad para rescatar de las cenizas otras acepciones que logren ofrecer
recorridos alternativos en los que no solo se aspire a una identidad históricamente
extraviada sino que se comprenda que esta solo puede ser anhelada en la
igualdad del encuentro con el otro diferente, y que sin este vínculo formativo
cualquier mínimo intento se encuentra perdido de antemano.

Bibliografía citada:

Augé, Marc (s/f) Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana.

http://isaiasgarde.myfil.es/get_file/aug-marc-sobremodernidad-del-mu.pdf

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Litt, Th. / Nohl, H. / Spranger, E.: Die Erziehung. Monatschrift für den
Zusammenhang von Kultur und Erziehung in Wissenschaft und Leben, 6. Jahrg /
Heft 1, Leipzig, S. 597-626.

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Gadamer, Hans-Georg (1977) Verdad y método: Fundamentos de una

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Lyotard, Jean Françoise (1987) La condición postmoderna, Editorial REI, Buenos

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Mantovani, Juan (1933) “Sobre la idea clásica de «’Bildung’»”, Revista Verbum.

Año 26, Nº 83.

Rothblatt, Sheldon y Wittrock, Björk (compiladores) (1996) La Universidad

europea y americana desde 1800. Las tres transformaciones de la Universidad
moderna. Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona.

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