Manual Practicas Ibero PDF

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

MANUAL DE PRÁCTICAS

P S I C O L O G Í A

JULIO 2014

Índice

Presentación ........................................................................................................................................ 4
Reglamento general del Laboratorio de Neurociencias ...................................................................... 6
Guía para el trabajo con ratas de laboratorio ................................................................................... 16
Bases Biológicas del Comportamiento
Práctica 1. Composición celular del Sistema Nervioso ..................................................................... 21
Práctica 2. Organización anatómica y funcional del sistema nervioso ............................................. 25
Práctica 3. Sistemas de comunicación neural ................................................................................... 32
Práctica 4. Umbral Auditivo .............................................................................................................. 37
Práctica 5. Evaluación de la función auditiva y propioceptiva (equilibrio) ....................................... 42
Práctica 6. Discriminación espacial táctil .......................................................................................... 49
Neurofisiología
Práctica 1. Atención .......................................................................................................................... 56
Práctica 2. Privación de sueño .......................................................................................................... 63
Práctica 3. Examen breve del estado mental (Mini‐Mental State Examination) .............................. 70
Práctica 4. Evaluación del nivel de consciencia: escala de Glasgow ................................................. 83
Procesos cognoscitivos I
Práctica 1. Condicionamiento de aversión al sabor .......................................................................... 87
Práctica 2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas ................................................................ 93
Práctica 3. Discriminación condicional olfativa/espacial .................................................................. 97
Práctica 4. Memoria de procedimiento (Estrella de Milner) .......................................................... 102
Práctica 5. Observaciones sobre la dinámica de la memoria .......................................................... 108
Procesos cognoscitivos II
Práctica 1. Cognición extendida ...................................................................................................... 114
Práctica 2. Buscando los correlatos electrofisiológicos del pensamiento ...................................... 120
Práctica 3. Solución de problemas .................................................................................................. 126
Práctica 4. Creatividad .................................................................................................................... 130
Bases neurobiológicas de la conducta emotiva
Práctica 1. Observación e identificación de la conducta sexual de la rata ..................................... 134
Práctica 2. Identificación de las fases del ciclo estral de la rata ..................................................... 140
Práctica 3. Condicionamiento de miedo ......................................................................................... 144
Práctica 4. Contraste de Incentivo .................................................................................................. 148
Práctica 5. Teoría del Nivel Óptimo ................................................................................................. 152
Neuroquímica y Psicofarmacología
Práctica 1. Metilfenidato ................................................................................................................. 156
Práctica 2. Antipsicóticos ................................................................................................................ 160
Práctica 3. Toxicidad: dosis letal 50................................................................................................. 164
Práctica 4. Canabinoides (marihuana) ............................................................................................ 167
P r á c t i c a s - P s i c o l o g í a

Presentación
La Psicología es una ciencia joven, que se ocupa del estudio de procesos y

fenómenos que cualquier persona posee, ya sea en estado normal o alterado. Por
lo mismo, la enseñanza de la Psicología cuenta con la gran ventaja de poderse
abordar desde dos perspectivas complementarias: sesiones de clases teóricas,
donde el conocimiento se aprende en el salón de clases, y la experiencia práctica,
que pretende mostrar en los hechos aquellos conocimientos que se obtienen del
profesor y de los libros.
El presente manual es un esfuerzo hecho por el profesorado y la directiva del

Departamento de Psicología de la Universidad por proporcionar a estudiantes y
alumnos algunas actividades que refuercen e ilustren varios de los temas del
programa de estudios de la licenciatura en Psicología. En la Universidad contamos
con las ventajas de tener un Laboratorio donde realizar todas las actividades aquí
propuestas, así como de disponer de una amplia variedad de materiales en el
mismo Laboratorio para llevar a cabo dichas actividades, e incluso otras que los
profesores o estudiantes puedan sugerir.
Las prácticas aquí propuestas son sencillas. Sin embargo, varias de ellas
requieren el uso de animales de laboratorio (ratas), sustancias químicas, o equipo
especializado. Por lo mismo, es importante contar siempre con el apoyo,
instrucción y orientación del profesor responsable, así como del responsable del
Laboratorio de Neurociencias. Es por ello que se incluye en este manual el
Reglamento del Laboratorio de Neurociencias, cuya observancia es obligatoria
siempre que se trabaje en dicho espacio. También se incluye una breve guía para
el manejo de las ratas de laboratorio, con el objetivo de reducir la ansiedad de los
estudiantes al encontrarse por primera vez con estos animales.

4
U n i v e r s i d a d I b e r o a m e r i c a n a

5

Reglamento general del Laboratorio de Neurociencias
ARTÍCULO 1. La observación del presente Reglamento es obligatorio para el

personal académico, alumnado y trabajadores administrativos durante su
permanencia en el Laboratorio de Neurociencias. El presente reglamento no
excluye la observación de ningún otro reglamento vigente en la Universidad.
ARTÍCULO 2. Es obligación de los profesores del área de procesos básicos y de

los alumnos del departamento de psicología el conocimiento y observación del
presente reglamento. El desconocimiento del mismo no excluye la responsabilidad
de la persona por alguna conducta que transgreda al mismo.
ARTÍCULO 3. El uso del Laboratorio de Neurociencias queda restringido a los

académicos y alumnos del departamento de Psicología, cualquier persona ajena a
este departamento deberá contar al menos con la autorización del responsable del
Área de Procesos Básicos o del Director del departamento de Psicología, quienes
evaluaran la pertinencia de su permanencia en el área. Cualquier persona ajena al
departamento o sin autorización no podrá contar con acceso al lugar. El acceso se
hará a través de la solicitud de la llave en el departamento de psicología, la cual
deberá ser entregada en cuanto se termine el trabajo experimental, cualquier
retraso (más de dos hora) u olvido en su entrega será sancionada con una multa
por 5 días o con ayuda en el laboratorio de ser necesaria y cuya naturaleza será
precisada por el responsable del mismo.
ARTÍCULO 4. Todas las actividades que se programen y realicen en los

laboratorios de prácticas deberán ser del conocimiento del responsable del Área
de Procesos Básicos y obedecer a los objetivos de los programas vigentes. Es
6

responsabilidad del profesor mantener informado al responsable del área sobre las
actividades a realizar.
ARTÍCULO 5. Todas las prácticas que se realicen con seres humanos en el

Laboratorio de Neurociencias deberán ajustarse a los principios éticos que norman
la práctica de la Psicología consignados en el Código Ético respectivo, la
responsabilidad sobre la observación de la norma será responsabilidad del
profesor o investigador a cargo del procedimiento.
ARTÍCULO 6. Toda la investigación en el área de la psicología experimental y

Neurociencias de la conducta que se realizan en el departamento de Psicología de
la Universidad Iberoamericana se llevan a cabo con estricto apego a las normas
nacionales para dichos fines. Todos los proyectos que se realicen en las prácticas
de laboratorio e investigación deberán cumplir con las disposiciones planteadas
en las normas Oficiales Mexicanas (NOM-062-ZOO-1999, NOM-029-ZOO-1995) y
en las Normas Internacionales para la Investigación Biomédica con Animales del
Consejo de Organizaciones Internacionales de Ciencias Médicas vigentes en lo
referente a la cría, manutención y manejo experimental.
ARTÍCULO 7 En los casos que así lo requieran, el alumno deberá estar bajo
supervisión directa del profesor a cargo del grupo o de la investigación, en el caso
del trabajo cotidiano o de rutina, el alumno está obligado a mantener al profesor al
tanto de sus actividades en el laboratorio.
ARTÍCULO 8. El profesor es responsable de informar y entrenar a sus alumnos en

el uso del equipo de laboratorio que se requiera para llevar a cabo la práctica o la
investigación. Ningún procedimiento que implique la manipulación de reactivos o
7

sustancias potencialmente riesgosas será autorizado si no se encuentra

directamente supervisado por un profesor responsable.
ARTÍCULO 9. Durante el desarrollo de cualquier práctica en el laboratorio,

incluyendo las que impliquen el uso de sustancias, reactivos o materiales con de
riesgo potencial, así como la manipulación de tejido o especies animales, es
obligatorio que los alumnos usen bata, guantes, cubre-boca y lentes de seguridad.
El alumno que no tenga la protección descrita, no podrá realizar la práctica en el
laboratorio, siendo su responsabilidad contar con el equipo mencionado.
ARTÍCULO 10. Todas las sustancias, equipos, materiales, etc. de las prácticas,
deberán ser manejadas con el máximo cuidado, atendiendo a las indicaciones de
uso y/o de seguridad, según el caso.
1. Para el uso de material contaminado infeccioso o tóxico por contacto, se

deberán observar las siguientes medidas:
a) Usar guantes cuando se maneje material contaminado, infeccioso

y/o tóxico por contacto.
b) Desechar los guantes siempre que se considere que se han

contaminado; lavarse las manos y ponerse un par de guantes
nuevos.
c) No tocar con las manos enguantadas los ojos, la nariz u otras

mucosas, ni la piel descubierta (heridas, raspones).
8

d) No abandonar ni pasear por el laboratorio y/o los pasillos con

guantes puestos, ni tocar con ellos objetos de uso común como
teléfono, computadoras, cerraduras, etc.
e) Lavarse las manos enguantadas con agua y jabón, cuando haya

terminado su trabajo y al quitarse los guantes, lavar nuevamente las
manos con agua y jabón.
f) Mientras los alumnos permanezcan en el laboratorio, deben usar

bata de algodón; antes de salir del laboratorio se deben quitar el
equipo y ropa de protección.
g) Mantener el laboratorio limpio y ordenado, así como, evitar la

presencia de material y equipo que no tengan relación con el trabajo
del mismo.
h) Aplicar todos los procedimientos técnicos, en forma tal, que sea

mínimo el riesgo de producir aerosoles, gotitas, salpicaduras o
derrames de productos tóxicos o sustancias potencialmente
infecciosas.
i) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o

bebidas, aplicarse cosméticos, así como el uso de ropa
inconveniente o de riesgo (ropa holgada, huaraches, corbata, etc.)
durante el trabajo experimental.
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j) Informar acerca de la presencia de cualquier tipo de roedor o insecto

que se encuentre en el laboratorio o eliminarlo.
k) Informar al profesor responsable de cualquier desperfecto o

anormalidad.
ARTÍCULO 11. Queda absolutamente prohibido abandonar en los laboratorios

sustancias químicas, reactivos, tejido animal o materiales diversos que se hayan
utilizado durante el desarrollo de una práctica.
Es de la total responsabilidad del profesor, recolectar, envolver y tirar en bolsas de

plástico adecuadas, todo producto de desecho en los sitios designados para tal
efecto observando en cada caso la norma adecuada para la eliminación del
material (ampolletas, puntas de jeringa, reactivos) o tejidos. Los sitios de
recolección serán asignados por el responsable del área de procesos básicos
quien seguirá las indicaciones del responsable del programa de medio ambiente
de la Universidad.
Es responsabilidad del alumno hacer un uso racional de los bienes del laboratorio
(tales como comida para rata, guantes, tapabocas etc.), asimismo constituye su
responsabilidad mantener ordenada el área de trabajo y no dejar basura en estas
áreas.
ARTÍCULO 12. Las prácticas que requieran el manejo de material especializado,

(como estereotáxicos, polígrafos, cajas de Skinner, laberintos, reactivos o material
quirúrgico), cuyo uso requiere de personal capacitado ex profeso deberá ajustarse
a las prescripciones de su uso. En el caso de que los alumnos tengan que usar
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alguno de estos equipos, es responsabilidad del profesor de la materia verificar

que sus alumnos conocen el uso adecuado del equipo, ningún alumno puede
trabajar sólo si no es autorizado por su profesor, obedeciendo las siguientes
disposiciones:
a) Sólo podrán tener acceso al laboratorio aquellos alumnos que se

encuentren realizando trabajo experimental.
b) Se recomienda que en las sesiones de trabajo diario con los sujetos no

participen más de 1 o 2 personas por equipo de trabajo.
c) El alumno debe verificar que sus sujetos experimentales se encuentren

identificados tanto por las marcas en la cola como por su tarjeta de
identificación en el frente de su caja
d) Los alumnos deben verificar que la tarjeta de identificación de los sujetos

indique si los mismos se encuentran bajo algún régimen de control de
alimento o agua.
e) El profesor verificará que sus alumnos cumplan con las disposiciones de los
dos puntos anteriores.
f) Los alumnos deben hacerse responsables del cuidado y alimentación del

sujeto experimental durante su trabajo de práctica.
g) Los alumnos llevaran un registro diario (bitácora) del sujeto experimental,

donde se especifique la fecha de trabajo, el peso del sujeto, el alimento
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utilizado, alumno que trabajó con el sujeto etc. Ningún otro registro informal
de los alumnos tiene validez, salvo el registro en la bitácora.
La bitácora será revisada diariamente para verificar que todos los sujetos
bajo control experimental están siendo supervisados en su control
alimenticio.
En el caso de que los alumnos no utilicen la bitácora o que en la misma no

se registre durante dos días la información correspondiente, la rata será
retirada de la responsabilidad de los alumnos y se aplicara la sanción
correspondiente.
h) Queda estrictamente prohibido para el alumno alimentar o dar de beber a

otro sujeto experimental que no sea el propio.
i) En el caso de que los sujetos se encuentren restringidos de agua o comida,

el alumno debe considerar el dejar comida y agua suficiente para los fines
de semana.
j) El alumno debe reportar cualquier anormalidad en las instalaciones o en el

estado físico de los sujetos de manera inmediata al auxiliar técnico o al
responsable de área.
k) Queda estrictamente prohibido el cambiar a las ratas de sus cajas o

intercambiar los letreros de identificación de los sujetos, el o los alumnos
sorprendidos en esta práctica serán acreedores a una sanción.
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l) Una vez terminado el experimento los alumnos deben indicarlo en la tarjeta

de identificación y avisar al auxiliar técnico y al profesor.
m) El alumno debe enjuagar la canastilla de la báscula una vez que la halla

ocupado.
n) Se debe evitar el hablar en voz alta y hacer ruido dentro del Laboratorio.
o) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o bebidas,

aplicarse cosméticos, así como el uso de ropa inconveniente o de riesgo
(ropa holgada, huaraches, corbata, etc.) durante el trabajo experimental.
ARTÍCULO 13. El responsable del Área de Procesos Básicos designará los sitios,
procesos y medios correspondientes para el manejo correcto de sustancias,
reactivos, materiales, tejido, cadáveres o cualquier otro tipo de desecho, residuo
de las prácticas realizadas en los laboratorios.
ARTÍCULO 14. Las disecciones que se realicen en los laboratorios de prácticas

deberán autorizarse por el Responsable del Área de Procesos Básicos, de
acuerdo con el contenido del programa vigente y programarse con 4 semanas de
anticipación, respetando las Normas Oficiales.
ARTÍCULO 15. Queda estrictamente prohibido sacar el material y el equipo del

área de laboratorios, sin la orden respectiva firmada por el responsable del Área
de Procesos Básicos y la Dirección del departamento de Psicología.
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ARTÍCULO 16. Las puertas del laboratorio deberán estar siempre libres de
obstáculos, accesibles y en posibilidad de ser utilizadas ante cualquier
eventualidad.
ARTÍCULO 17. Cualquier alteración en las condiciones de seguridad, en la

operación del laboratorio o en el cumplimiento del presente reglamento, deberá
ser reportada al responsable del Área de Procesos Básicos y proceder de acuerdo
a los siguientes incisos:
a) Las personas a quienes se sorprenda haciendo mal uso de equipos,

materiales, instalaciones, etc. Propios de los laboratorios o de las
señalizaciones instaladas para protección civil, serán sancionadas según la
gravedad de la falta cometida.
b) En el caso de los alumnos, las sanciones a faltas específicas serán:
1. Mal uso de la bitácora o negligencia en el cuidado del sujeto experimental,

las sanciones serán aplicadas por el profesor de la materia y pueden incluir
desde reprobar la parte práctica de la materia (30%) hasta reprobar la
materia.
2. Muerte del sujeto experimental. La sanción es aplicada por el profesor y

corresponde a reprobar la materia.
3. Intercambiar el sujeto experimental. La sanción es aplicada por el profesor y

corresponde a reprobar la materia.
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c) Cualquier sanción no contemplada será el responsable del Área de

procesos básicos quien decida la sanción o en su caso será turnada al H.
Consejo Técnico, conforme a las disposiciones actuales.
d) Tratándose de personal académico y administrativo, se levantarán las actas

correspondientes y se dictarán las sanciones conforme a las disposiciones
de la Ley Federal del Trabajo.
ARTÍCULO 18. El presente reglamento podrá actualizarse, bajo la supervisión de

los órganos académicos correspondientes.
ARTÍCULO 19. Todas aquellas cuestiones que no estén específicamente

señaladas en el presente Reglamento, deberán ser resueltas por la Dirección del
Departamento de Psicología.
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Guía para el trabajo con ratas de laboratorio
La investigación con animales no humanos ha sido y es de importancia

fundamental en las ciencias del comportamiento. Buena parte del conocimiento
sobre el funcionamiento básico de la conducta se debe al uso de ratas, palomas,
gatos, perros, primates no humanos como chimpancés y monos Rhesus, entre
muchos otros modelos animales.
Entre los modelos animales, las ratas tienen ciertas ventajas sobre otras especies.
Se obtienen fácilmente, su mantenimiento es de bajo costo, y su alojamiento no
requiere de condiciones demasiado especiales. Son animales inteligentes, y
fáciles de manejar. Son pequeñas y menos agresivas que los ratones o los
hámsters. Y su anatomía, fisiología, y hábitos conductuales están ampliamente
descritos en la literatura.
No está claro el origen del uso de ratas para la investigación, pero se sabe que
para la primera década del s. XX ya se usaban ratas albinas para la investigación.
Así, el Instituto Wistar de Philadelphia fue la primera institución en criar ratas
albinas para usos científicos, creando la cepa Wistar. En la actualidad, la mayor
parte de las ratas usadas con fines académicos son Wistar, o cepas derivadas de
esta (como, por ejemplo, la cepa Sprague-Dawley, también muy usada). Las ratas
usadas en Laboratorio de Neurociencias son de la cepa Wistar.
Si bien el trabajo con ratas no es particularmente difícil, porque las ratas albinas
suelen ser animales dóciles, sí es necesaria paciencia y práctica para dicho
trabajo. Como reglas generales para lograr una buena manipulación de las ratas
están:
1. Contar con el apoyo e instrucción iniciales de personal con experiencia en

el manejo de ratas. Dicho personal debe orientar al alumno sobre las
técnicas apropiadas de sujeción y manipulación de las ratas.
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La manipulación de una rata puede hacerse de varias formas.
 Para cambiar de sitio a una rata (p. ej., moverla de su caja habitación a
una caja de Skinner), simplemente se puede levantar al animal del tercio
proximal de la cola. Cuando se levanta de esta forma al animal, se debe
verificar que no haya algo cercano a lo cual pueda asirse, dado que al
levantarlo puede lastimarse y perder las uñas de las patas.
 Para sujetar a la rata, se toma el tercio proximal de la cola con una

mano. Se coloca la palma de la otra mano gentilmente sobre su lomo, a
la altura del tórax, y se usan los dedos como una pinza, de forma que el
dedo pulgar empuje una de las patas delanteras hacia adelante, y los
dedos meñique, anular, medio e índice empujen la otra pata delantera
en la misma dirección. Las patas deberán quedar cruzadas, una sobre la
otra, hacia el frente. Así, la posición cruzada de las patas limita el
movimiento de la cabeza, y la rata no puede morder al manipulador. Se
puede utilizar un trozo de tela entre la mano que sujeta y el animal, para
que este último sufra menos estrés.
 Una forma alterna de sujetar a una rata es repetir los pasos anteriores,
pero en vez de usar la mano como pinza, se colocan el dedo índice y el
dedo medio bajo la mandíbula de la rata, un dedo de cada lado. Los
dedos anular y meñique se colocan debajo de las patas delanteras,
sobre el abdomen, a la altura del diafragma.
Se aconseja la restricción del animal en las formas antes mencionadas sólo

en los casos en los que el protocolo de trabajo así lo requiera (p. ej., para
inyecciones intraperitoneales).
2. Aproximarse al animal sin miedo, ya que una actitud temerosa causa casi
siempre un manejo torpe y titubeante del animal. Esto propicia que la rata, a
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su vez, se sienta amenazada, e intente defenderse (que muerda). Sin

embargo, también es importante no subestimar la fuerza con la que se
maneja a la rata. Un exceso de fuerza, o un trato rudo pueden ocasionar
lesiones (en la rata o en el manipulador) y mucho estrés en el animal.
3. Es obligatorio estar pendiente del bienestar del animal con el que se

trabaja. Esto implica
 Cambiar la cama sanitaria (aserrín) de cada rata con la frecuencia

necesaria para mantener a los animales limpios, secos, sin malos olores
(en la medida de lo razonable), y con niveles de amoníaco aceptables.
Esa frecuencia de cambio de cama difícilmente excede tres veces por
semana.
 Asegurarse que la rata tiene comida y agua suficientes y disponibles. En

aquellos procedimientos en los que se debe restringir la ingesta de
alimento o agua, es necesario monitorear diariamente tanto el agua o
alimento ingerido y suministrado, como el peso del animal. Para los fines
de semana, días feriados, o vacaciones, se le debe dejar a la rata
comida y agua suficientes para que no carezca de ellos durante esos
días.
4. Las ratas son mamíferos con los sentidos auditivo y olfativo muy
desarrollados. Por lo mismo, son particularmente sensibles a olores y a
ruidos fuertes. Cuando se trabaja con una rata, no se deben consumir
alimentos ni bebidas. Además, se debe evitar hablar en voz alta, silbar,
cantar o gritar. El uso de reproductores de música durante el trabajo con
ratas debe ser igualmente evitado.
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5. Es indispensable el uso de bata para el trabajo con la rata, para protección

de los animales y del propio alumno. El contar con una bata con la cual
trabajar es responsabilidad de cada alumno.
6. Es importante también observar atentamente la salud general de los

animales. Estos son adquiridos a empresas que mantienen altos
estándares de control de enfermedades. Sin embargo, en ocasiones las
ratas enferman, principalmente por la presencia de parásitos. El alumno
debe mantenerse pendiente de cambios en la coloración de pelaje y piel,
aumento o pérdida de peso no atribuibles a la dieta, laceraciones,
sangrado, cambio en la consistencia de la heces, sangre en orina,
alteraciones en la conducta general de la rata (aumento significativo en la
irritabilidad de la rata, por ejemplo), deformidades, o cualquier otra
alteración notoria. Si se detectan cambios en la salud del animal, el alumno
debe de comunicárselos de inmediato al responsable del laboratorio y a su
profesor.
7. A menos que el procedimiento experimental lo requiera, no se recomienda

que las ratas ingieran otro alimento que no sea el que se les proporciona en
el laboratorio (rat chow). Esto debido a que el alimento del laboratorio está
especialmente diseñado para cubrir todas las necesidades nutricionales de
las ratas, por lo que no necesitan comer otra cosa. Además, el uso de
alimentos externo constituye un factor de riesgo para la salud de los
animales, por la posibilidad de que el alimento suministrado externamente
esté contaminado. Este riesgo debe ser evaluado por el profesor cuando
planee las actividades de sus alumnos.
8. Las ratas del laboratorio usadas en las prácticas no deben salir del mismo.
Complementariamente, si una rata sale del laboratorio, no puede regresar a
él. Esto último debido a que se incrementa significativamente el riesgo de
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contaminación cruzada del animal que salió hacia los que se mantienen en
el bioterio.
La observancia de estas reglas como complemento al reglamento del laboratorio

ayuda contribuye significativamente al éxito en el trabajo experimental con ratas.
Es importante destacar que el alumno debe ser consciente que se pone bajo su
cuidado una vida. Debe asumir esa responsabilidad, con seriedad y respeto. No
sólo su calificación, sino su integridad como profesionista se benefician de un trato
ético y responsable hacia los animales de trabajo.
Referencias
(1) Griffiths, H.J. (1972). Some common parasites of small laboratory animals. Laboratory
Animals, 5: 123-135.
(2) Manual para el manejo de animales con fines de experimentación y enseñanza (2010).
Villahermosa: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
(3) Manual sobre el cuidado y uso de los animales de experimentación (2ª ed.) (1998).
Ontario: Consejo Canadiense de Protección a los Animales.
(4) Muñoz Escobedo, J.J., Saldivar Elías, S., Maldonado Tapia, C., Muñoz Moreno, C. &
Moreno García, M.A. (2010). La habilidad para sujetar y manejar animales de laboratorio
no se adquiere fácilmente. Revista Electrónica de Veterinaria, 12 (5B): 1-11.
(5) Norma Oficial Mexicana NOM-062-ZOO-1999, Especificaciones técnicas para la
producción, cuidado, y uso de los animales de laboratorio. Diario Oficial de la Federación, 6
de diciembre de1999.

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Práctica 1. Composición celular del Sistema Nervioso
Las neuronas son células excitables, especializadas en la propagación de

variaciones eléctricas transitorias conocidas como potenciales de acción.
Constituyen la segunda población celular más abundante en el sistema nervioso,
por debajo de las células gliales. Sin embargo, son las neuronas las únicas que
pueden comunicarse de forma sináptica entre sí, hecho que les da singular
importancia dentro de los órganos y tejidos nerviosos.
En el s. XIX Matthias Jakob Schleiden y Friedrich Theodor Schwann propusieron,

con base en buena medida en las observaciones microscópicas de Robert Hooke,
la “teoría celular”. Según esta “teoría”, todos los seres vivos estamos compuestos
por unidades elementales, vivas por sí mismas, llamadas células. Como corolario
a esta aseveración puede afirmarse que todos los órganos que constituyen a
cualquier organismo multicelular, independientemente de su desarrollo evolutivo y
nivel de complejidad, están constituidos también por células. Sin embargo, cuando
surgió la teoría de Schleiden y Schwann la observación de tejido nervioso bajo el
microscopio no lograba mostrar cuáles eran las células de los nervios.
A pesar de que investigadores como Joseph von Gerlach, Johannes Purkinje u

Otto Deiters crearon métodos para la tinción del sistema nervioso, ninguna de
esas invenciones logró identificar a las células nerviosas de forma contundente.
Dichas técnicas tenían éxito sólo en identificar procesos neuronales (dendritas y
axones), pero ninguna de ellas mostraba claramente la relación morfológica de
estos procesos entre sí, ni su relación con los somas neuronales.
21

Derivado de este panorama teórico, dos hipótesis surgieron. La primera de ellas

sostenía que el tejido nervioso se componía de una red (retículo) de tejido
continuo y que, por tanto, no había células individuales. La otra sostenía lo
contrario; que el sistema nervioso, igual que cualquier otro tejido, estaba integrado
por células individuales. Un avance fundamental en este debate fue la introducción
por Camillo Golgi de lo que sería conocida como la tinción de Golgi, y que se basa
en el uso de sales de plata. Esta técnica permite marcar clara y completamente
sólo algunas neuronas, por lo que la identificación de estas se hizo mucho más
fácil. Algunos años después, Santiago Ramón y Cajal mejoró la técnica de Golgi, e
hizo observaciones detalladas de neuronas en diversas partes del sistema
nervioso. Ramón y Cajal propuso la “teoría neuronal”, la cual asienta que existen
células nerviosas, individuales, que se comunican unas con otras mediante
contactos que establecen unas con otras (y que, años más tarde, Charles
Sherrington bautizó como “sinapsis”). Fue así que no sólo se demostró la
existencia de las neuronas, sino que se entendió cuál es su estructura general, e
incluso cómo se organizan en las diferentes partes del encéfalo.
A grandes rasgos, las neuronas son células eucariotas con una parte central,
conocida como soma, que aloja el núcleo celular. Cuenta con proyecciones, o
prolongaciones, que se conocen colectivamente como procesos neuronales, y que
se dividen en dendritas y axón. Las dendritas son las responsables de recibir las
señales de otras neuronas, y pueden variar en número y longitud. Las neuronas
suelen contar con una proyección llamada axón, distinta de las dendritas en que
esta prolongación suele ser la única que comunica señales a otras neuronas,
actuando como una especie de “emisor” de señales químicas o eléctricas. Las
neuronas pueden contar con una sola proyección que funciona como dendrita y
axón simultáneamente (neurona unipolar), pueden contar con sólo una dendrita y
un axón (neurona bipolar), o contar con muchas dendritas y un axón (neurona
multipolar). Los tamaños y formas de las neuronas varían grandemente; algunas
estimaciones consideran que existen unas 1000 variedades de neuronas.
22

Desde la introducción de las tinciones argénticas de Golgi, se han desarrollado

una gran cantidad de tinciones para el análisis microscópico del tejido nervioso.
Existen, por ejemplo, las técnicas de marcaje químico tradicionales, como las
tinciones de eosina/hematoxilina o la de Nissl. Existen las técnicas de
inmunodetección (inmunohistoquímica), como las que detectan proteínas
específicamente expresadas por neuronas (como NeuN), o las que detectan
neuronas activas (gracias a la expresión de “genes de expresión temprana”,
dependientes de actividad, como c-Fos, c-Jun, zif268, Arc, o ∆-FosB). Cada una
de esas técnicas ayudan a la observación del tejido nervioso y,
consecuentemente, a la comprensión de su organización estructural.
Objetivo
 Que el alumno observe y trate de identificar neuronas en tejido nervioso

 Que el alumno identifique neuronas, y trate de localizar sus dendritas y
axones.
 Que el alumno identifique la organización de las neuronas en ciertas
regiones del cerebro.
Materiales
 Cortes coronales, sagitales y horizontales de encéfalo y de médula espinal

de rata, de 40 µm de espesor, teñidos con violeta de cresilo (tinción de
Nissl).
 Microscopio óptico de campo claro.
Procedimiento
Los alumnos observarán los cortes antes descritos, procurando identificar:

a) El hipocampo. Prestar especial atención en la presencia de neuronas
piramidales en las áreas CA1 y CA3, y la presencia de neuronas granulares
en el giro dentado.
23

b) La corteza frontal. Tratar de identificar las seis capas de la corteza cerebral.

c) El núcleo caudado. Identificar las neuronas espinosas medianas.
d) El bulbo olfatorio. Identificar los glomérulos olfatorios.
e) El sistema ventricular. Identificar los ventrículos laterales, el tercer y cuarto
ventrículos, el acueducto, y el canal ependimal.
f) La corteza cerebelosa (del vermis, p. ej.). Buscar células de Purkinje.
g) Las astas dorsales y ventrales de la sustancia gris medular. Prestar
atención al tipo de neuronas presentes en ambas astas. Compararlas entre
sí.
Las laminillas pueden ser observadas directamente del microscopio, o se puede
emplear una computadora para proyectar la imagen del microscopio sobre una
pantalla.
Para observaciones generales de los cortes se recomienda el uso de los objetivos

5X y 10X. Para un análisis más detallado de las células, se puede usar el objetivo
de 40X.
Los alumnos pueden hacer capturas de pantalla de la imagen del microscopio, o

realizar dibujos en sus apuntes, resaltando los aspectos anatómicos y funcionales
más relevantes.
Referencias
(1) López Antúnez, A. (1993). Anatomía funcional del sistema nervioso. México: Limusa.
(2) Martin, J.H. (1998). Neuroanatomía. (2ª Ed). Madrid: Prentice-Hall.
(3) Pinel, J.PJ. Biopsicología. (6ª Ed). México: Pearson.
(4) Ross, M.H., Romrell, L.J. & Kaye, G.I. (1997). Histología. (3ª ed). México: Médica
Panamericana.
Dr. Rodrigo Pedroza Llinás
24

Práctica 2. Organización anatómica y funcional del sistema

nervioso
Para el estudio del sistema nervioso, este se divide en sistema nervioso central
(SNC) y sistema nervioso periférico (SNP). El SNC se localiza en el plano axial
protegido por huesos, es el encargado de controlar todos los procesos funcionales
del cuerpo humano logrando esto a través de estímulos nerviosos,
neurotransmisores o producción de hormonas. El SNP está formado por los
nervios que son mixtos pues tienen fibras aferentes que son los encargadas de
informar al sistema nervioso y las fibras eferentes que se encargan de controlar la
secreción glandular y el movimiento; de músculos laríngeos para el control del
lenguaje y el control del movimiento de los músculos estriados o voluntarios.
En el tallo cerebral se localiza la mayor parte de los 12 pares craneanos: el 1ro y

2do par craneal se consideran evaginaciones del sistema nervioso y en el área
espinal se localizan los 31 nervios espinales divididos en: 8 cervicales, 12
torácicos, 5 lumbares, 5 sacros y 1 coccígeo, estos tiene 3 tipos de fibras
nerviosas, sensitivas, motoras y vegetativas. Las fibras sensitivas llevan
información del tacto, del dolor, de la temperatura y la propiocepción. Las fibras
motoras van a la placa neuromuscular de los músculos estriados (movimiento
voluntario) Y las fibras vegetativas son las encargadas del control del músculo liso
de las vísceras (movimiento involuntario).
La medula espinal se encarga de los reflejos (el termino reflejo proviene de la

palabra “reflejar” es decir se aplica un estímulo y se obtiene una respuesta).
25

El tallo cerebral controla las funciones automáticas que son vitales para la vida, la
médula oblongada, controla los reflejos cardiovasculares y los respiratorios, el
reflejo de la tos, el estornudo, la deglución y el vómito.
El puente controla los reflejos auditivos, los vestibulares y el de la masticación. El

mesencéfalo controla los reflejos posturales, de movimiento y el sistema de
despertamiento y alerta.
El cerebelo se encarga de la sinergia, es decir, el control de la postura el tono

muscular y la coordinación del movimiento de las extremidades para poder
caminar, correr o nadar y el control de la coordinación fina de las cuerdas vocales
para el lenguaje y los movimientos finos de las manos.
El diencéfalo y cuerpo estriado controlan funciones emocionales e instintivas.
El cuerpo estriado controla el movimiento y el diencéfalo está formado por lo

tálamos: tálamo, hipotálamo, subtálamo, epitalamio y metatálamo. Al tálamo llega
la información sensorial y él se encarga de distribuirla a las diferentes partes del
cerebro. El hipotálamo es el “director de la orquesta” del sistema vegetativo, tiene
una área simpática y otra parasimpática que trabajan en forma conjunta para el
control de la funciones viscerales. El área emocional también está en el área
centroencefálica. Es importante mencionar al sistema de recompensa, que está
formado por el área tegemental ventral, el núcleo accumbens y la corteza orbito
frontal. Encargado de las funciones que determinan la “recompensa” y de
determinar en forma importante conductas como la alimentación, el cuidado de las
crías, el espacio territorial, las funciones sexuales, y también es el target de las
drogas (sitios donde actúan).
26

Otra área de gran importancia es el núcleo amigdalino, que tiene un papel

determinante en la conducta emocional y el hipocampo substancial en los
procesos de atención y memoria.
Finalmente la corteza cerebral, la cual extendida tiene una área de 2200

centímetros cuadrados, y que está dividida en dos hemisferios cerebrales, el
derecho y el izquierdo que trabajan en conjunto. Que a su vez se dividen en
lóbulos: occipital, temporal, parietal, frontal y la ínsula. La corteza cerebral se
encarga de las funciones como la visión, la audición, el leguaje y la función
sensorial motora. El lóbulo frontal se mieliniza hasta la edad de los 25 años (antes
en la mujer que en el hombre), se encarga de las funciones ejecutivas, en donde
radica la toma de decisiones función de gran importancia.
Para la representación gráfica y didáctica del sistema nervioso se le compara con

un edificio de 37 pisos con la siguiente disposición: los primeros 31 pisos
corresponden a la medula espinal. El piso 32 corresponde a la medula oblongada,
El piso 33 corresponde al puente o protuberancia anular. El piso 34 corresponde al
mesencéfalo. El piso 35 corresponde al cerebelo. El piso 36 corresponde al
diencéfalo y al cuerpo estriado y El piso 37 corresponde a la corteza cerebral.
Además se identifican 4 normas anatómicas:
1. Ventral o inferior del cerebral,
2. Dorsal o superior del cerebro,
3. Anterior del cerebro y
27

4. Posterior o caudal del cerebro. Y se pueden realizar tres cortes cerebrales:

sagital, coronal y horizontal.
Objetivos
General
• El alumno comprenderá la organización anatómica y funcional del sistema

nervioso.
Particulares
• El alumno distinguirá en un modelo didáctico las partes del sistema nervioso

central y periférico.
• El alumno distinguirá en un modelo didáctico las 4 normas o planos del

cerebro así como, los principales, surcos, cisuras y áreas cerebrales.
• El alumno distinguirá en modelos didácticos los cortes convencionales:

sagital, coronal y horizontal, así también las principales áreas y estructuras en
cada uno de los cortes.
• El alumno explicará las partes del cerebelo mencionando las funciones que
desempeñan: control del tono muscular, coordinación ocular, coordinación del
movimiento de las extremidades, lenguaje y escritura.
28

• El alumno expondrá los 12 pares craneanos en un modelo de encéfalo y los

31 pares de nervios espinales en un modelo de medula espinal
Materiales
• Modelos didácticos: un encéfalo y una médula espinal
• Dibujos de los diferentes cortes cerebrales.
• Fotocopias
• Cámara fotográfica
• Láminas de unicel
• Plumones y crayones
• Hilos gruesos
• Tijeras
• Pantalla
• Proyector
• PC
• Video y ppt.
29

Procedimiento
Se divide al grupo en equipos de 3 o 4 alumnos, y cada equipo realizará un

modelo didáctico en donde se representan los diferentes niveles que describen la
anatomía del SN.
Se recomienda emplear el modelo con base al edificio de 37 pisos referido. Para la

fabricación del modelo utilizara cartón, unicel y los materiales gráficos previamente
solicitados.
Tomarán las fotografías del sistema nervioso y de los cortes en los planos sagital,
coronal y horizontal.
Tomarán una foto y ubicarán manual o digitalmente el plano anterior, el plano

posterior, el plano ventral y el plano dorsal.
Correlacionarán fotografía, dibujos e imágenes digitales acerca de
• Los lóbulos frontal, temporal, parietal, occipital y de la ínsula.
• La cisura central o de Rolando, la cisura lateral o de Silvio, la cisura

longitudinal, la circunvolución frontal superior, media e inferior, la circunvolución
temporal superior, media e inferior.
30

• La corteza prefrontal, la corteza motora, la corteza somatosensorial, la

corteza visual, la corteza auditiva, la corteza gustativa, el área de Broca, el área de
Wernicke
Elaborarán un informe que se entregará en una carpeta de trabajo. Se deben

incluir las imágenes con su descripción y con base en los objetivos los alumnos
deben explicar las estructuras observadas expondrán las características de estas
y describirán sus funciones. Las fotografías y esquemas serán ampliados con
videos, casos clínicos, y artículos relacionados que se incluirán en sus carpetas
de trabajo
Referencias
(1) Goldstein, E. (2011). Sensación y percepción. México: Cengage Learning.
(2) Kandel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (1996) Principles of neural science. New York:
McGraw-Hill.
(3) Carlson, N. R. (2011). Fisiología de la conducta. (8va. ed.) Madrid: Pearson.
Dr. José Figueroa Gutiérrez
31

Práctica 3. Sistemas de comunicación neural
La sinapsis son sistemas de unión altamente especializadas entre neuronas o

entre ellas y los órganos efectores.
Las sinapsis pueden ser de varios tipos:
 Axón – dendrita
 Axón – cuerpo celular
 Axón – axón
La sinapsis es la comunicación de tipo eléctrica, sin embargo hay que recordar

que también hay un intercambio de información de tipo químico, y esto es por
medio de los neurotransmisores.
Los neurotransmisores son mensajeros químicos, los cuales se encuentran en

vesículas dentro de la membrana pre-sináptica.
Los neurotransmisores siempre serán sintetizados en la las neuronas y deben

localizarse en las terminales pre-sinápticas para ser liberados en cantidades
suficientes para ejercer una acción en la célula post-sináptica.
32

Por lo tanto así como se liberan neurotransmisores estos también se recuperan

por lo que deben existir mecanismos específicos para su recaptura en la
membrana sináptica.
Los sistemas de neurotransmisores son:
1. GABAérgicos: GABA es el neurotransmisor inhibitorio por excelencia,

se localiza en algunas áreas del cerebro y médula espinal. Como se
indica, su función es inhibir las funciones excitatorias del SNC. La
disfunción en la neurotransmisión de GABA provoca la enfermedad
neurodegenerativa de Huntigton.
2. Glutamato: es el aminoácido excitatorio de gran importancia. Se

distribuye en todo el cerebro, coordina la activación cerebral, el
aprendizaje y la memoria. Si hay altos niveles de éste conlleva efectos
tóxicos, dando como resultado muerte neuronal.
3. Noradrenérgico: De efecto inhibitorio en el sistema nervioso periférico,

sin embargo también tiene un efecto excitatorio en algunas glándulas y
músculos. Este es el neurotransmisor que se activará en situaciones
que el cerebro perciba como estresantes.
4. Serotoninérgico: Se encuentra en todo el sistema nervioso, efecto

inhibitorio, su función es controlar o regular el estado de ánimo y
funciones como dormir, comer, alertamiento, conducta agresiva y
regulador del dolor. Si se encuentra un nivel alto de serotonina esta
asociado a la depresión, mientras que un bajo nivel de ésta se asocia
con la ansiedad.
33

5. Dopaminérgico: Produce efectos tanto inhibitorios como excitatorios.

Se localiza en todo el cerebro, pero es característico en las neuronas
que se relacionan con el movimiento. La dopamina está involucrada en
diversos procesos como el movimiento, el aprendizaje y adicciones. La
degeneración de las neuronas dopaminérgicas se asocian a la causa de
la “Enfermedad de Parkinson”.
6. Colinérgico: Se caracteriza por tener un efecto excitatorio en la

neurona. Si bien se localiza en todo el cerebro, es característico en la
sinapsis de musculatura esquelético, neuronas motoras y sistema
nervioso periférico. Su función implica facilitar el movimiento, así como
modular el proceso de aprendizaje y memoria. Por otra lado también
está presente en la fase MOR del sueño.
Objetivos:
 Localizará anatómicamente en los cortes de cerebro las principales vías de

neurotransmisión cerebral.
 Localizará anatómicamente los núcleos más importantes del sistema

colinérgico y describirá las funciones asociadas a los mismos.

dopaminérgico y enumerara las funciones asociadas a las mismas y
describirá sus vías principales.
34


serotoninérgico y describirá las vías principales y sus funciones asociadas.
 Localizará anatómicamente los núcleos adrenérgicos más importantes y

describirá sus principales vías y funciones.
Procedimiento
Utilizando los cortes de cerebro del laboratorio de Neurociencias el alumno elegirá,

supervisado por su maestro los cortes necesarios para ubicar anatómicamente los
siguientes sistemas.
 Sistema colinérgico: la Formación reticular, el Sistema Basal anterior

magnocelular (Nucleo septal medial, nucleo basal Magnocelular y la banda
diagonal de Broca), asi como el nucleo pedúnculo pontino tegmental PPT y
latero dorsal Tegmental LDT.
 Sistema dopaminérgico: la sustancia nigra, el Núcleo Ventral Tegmental

VTA y describirá la vía nigro estriatal y la meso-corticolimbica.
 Sistema serotoninérgico: Localizará anatómicamente el núcleo del rafe,

describirá la vía serotoninérgica y cuáles son sus principales funciones.
35

 Sistema adrenérgico: Localizara el Locus Coeruleus, describirá la vía

adrenérgica cerebral y cuáles son sus principales funciones.
El alumno tomará una foto a los cortes que considere necesarios y posteriormente
ya sea de manera digital o de manera manual ubicara las estructuras solicitadas.
Se entregará una foto por cada sistema y deben estar señalados e identificados
los núcleos así como las vías, adicionalmente el alumno entregará una breve
descripción de las funciones que regula cada sistema.
Referencias
(1) Brailowsky, S. (2002). Las sustancias de los sueños. Neuropsicofarmacología. (3ª Ed.).
México: Fondo de Cultura Económica.
(5) Martin, J.H. (1998). Neuroanatomía. (2ª Ed). Madrid: Prentice-Hall.
(6) Siegel, G., Albers, R.W., Brady, S. & Price, D. (Eds.) (2006). Basic neurochemistry.
Molecular, cellular and medical aspects. (7ª Ed). San Diego: Elsevier.
Dr. Óscar Galicia Castillo
36

Práctica 4. Umbral Auditivo
La audición, al igual que el resto de los sistemas sensitivos, permite percibir la

información que nos proporciona el medio, específicamente cierta clase de
estímulos vibratorios con características específicas, tales como: tono, intensidad
y timbre, entre otros; que son captados por el oído y transmitidos al área cortical
correspondiente, tomando el individuo conciencia de ellos.
El sistema auditivo está compuesto por estructuras que transforman las

variaciones de presión aérea en señales neuronales, las cuales se analizan y se
interpretan en zonas cerebrales.
Podemos dividir al oído en tres zonas.
 El oído externo, constituido básicamente por el cartílago de la oreja,

 El oído medio donde la presión del aire se transforma en presión mecánica
al interactuar con la membrana timpánica el martillo, el yunque y el estribo.
 La vibración de estas estructuras es trasmitida a la cóclea que se encuentra
en el oído interno.
La cóclea es la encargada de convertir las vibraciones mecánicas provocadas por

el sonido en señales auditivas, participando en el sistema analizador de
frecuencias. El proceso empieza por el movimiento de la endolinfa (liquido
contenido en el oído interno) que ocasiona la deflexión de las células ciliadas.
Estas células del oído interno tienen la función de transformar señales acústicas
físicas a señales sinápticas que son transportadas a través del nervio auditivo
hacia el área receptora auditiva de la corteza cerebral, áreas 41 y 42 de
Brodmann.
37

Las frecuencias de sonido más altas (1,500-20,000 Hz) excitan a las células
ciliadas que se hallan en la zona basal de la cóclea, mientras que las frecuencias
más bajas (900 – 100 Hz ) estimulan a las células ciliadas de la zona apical de la
cóclea.
Esta estimulación diferencial de los receptores en la cóclea se traduce en una

diferencia perceptual; esto es, el individuo percibe diferente cada sonido no sólo
en términos de frecuencia (tono) sino que produce una percepción distinta de la
intensidad. Es decir, un estimulo de 250 Hz de frecuencia a una intensidad de 40
dB (volumen) se percibe como de menor volumen que un estimulo de 3000 Hz de
40 dB. Aun teniendo la misma intensidad física un estimulo se percibe de manera
distinta no por sus características físicas sino por nuestra capacidad perceptual.
38

Fig1. La figura superior muestra los componentes estructurales del sistema auditivo. La figura
inferior muestra la distribución tonotopica de la coclea.
La energía mínima que requiere un estimulo auditivo (HZ, frecuencia, Tono- dB,
intensidad, Volumen) para ser percibido se conoce como umbral.
El umbral es un concepto estadístico que corresponde al valor del estímulo que

puede ser detectado al menos el 50% de las veces en que es presentado.
Se denomina umbral absoluto a la Intensidad mínima que debe tener un estímulo

para que pueda ser detectado por el observador. Por otro lado se denomina
umbral diferencial a la diferencia mínima necesaria en la intensidad de dos
estímulos para que puedan ser detectados como diferentes.
Cuando el evento no posee la intensidad mínima para ser percibido se le conoce

como estímulo subumbral.
Actualmente sabemos que los estímulos subumbrales prácticamente no modifican

la respuesta sensorial del individuo y poco o nada influyen en la conducta.
39

Objetivos
 El alumno establecerá el umbral auditivo absoluto para el oído izquierdo y el

oído derecho.
 El alumno explicara las diferencias de umbral ante tonos de diferente
frecuencia.
 El alumno aprenderá y aplicará el Método de Ajuste para la detección de
umbrales.
 El alumno determinará el umbral absoluto de sus sujetos.
 El alumno comparará las medidas de umbral absoluto obtenidas con los
ensayos ascendentes y con los ensayos descendentes.
Materiales
Sujetos. Se necesitan dos sujetos voluntarios del mismo sexo uno de ellos será
estimulado con un tono agudo 4000 Hz, mientras que el otro será estimulado con
un tono grave de 400 Hz.
Instrumentos. Se utilizarán los estimuladores auditivos Maico modelo MA39 del

Laboratorio de Neurociencias
Procedimiento
Se procederá a evaluar el umbral absoluto auditivo para el oído derecho y el oído

izquierdo a través de la técnica de método de ajuste. En el método de ajuste se
varía la intensidad del sonido aumentando o disminuyendo la intensidad del
estímulo. En este método se alternan ensayos ascendentes y descendentes de
intensidad.
En los ensayos ascendentes se comienza con un sonido muy débil tal que resulte
inaudible para el sujeto. Posteriormente los estímulos deben aumentar lentamente
40

su intensidad hasta que el sujeto pueda detectarlo. En los ensayos descendentes

se comienza a estimular al sujeto con un estímulo que pueda oír con claridad,
posteriormente se disminuirá paulatinamente la intensidad del estímulo hasta que
deje de percibirlo.
Esta práctica debe realizarse en un lugar lo más silencioso posible y con absoluto
silencio de los participantes. Se utilizará un estimulador auditivo por sujeto, cada
uno de los sujetos recibirá un estímulo diferente ya sea un tono agudo 4000 Hz o
un tono grave de 400 Hz.
En la serie ascendente se empezará con un estimulo en 10 dB y se ira

aumentando la intensidad en 5 dB hasta que el sujeto señale que lo ha detectado,
cuando eso ocurra se disminuirá la intensidad 10 dB y se volverá a hacer la
prueba hasta tener 3 confirmaciones para la intensidad. El mismo procedimiento
se utilizara en el otro oído.
En la serie descendente se empezará con un estímulo de 50 dB y se ira

disminuyendo en intensidades de 5 a 10 dB hasta que el sujeto señale que ya no
lo detecta, en ese momento se aumentará la intensidad 10 dB y se volverá a
disminuir la intensidad en 5 dB hasta tener 3 confirmaciones para la intensidad. El
mismo procedimiento se utilizará para el otro oído. Se recomienda registrar las
intensidades de cada ensayo y familiarizarse con el equipo antes de usarlo.
Referencias
(1) Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A., Hudspeth, A.J. (eds.)
(2012). Principles of Neural Science. 5th Edition. McGraw Hill.
(2) Pinel, J.PJ. Biopsicología. (6ª Ed). México: Pearson.


41

Práctica 5. Evaluación de la función auditiva y propioceptiva

(equilibrio)

El oído y el equilibrio como sentidos existen gracias a dos estructuras insertas en

el hueso temporal: la cóclea y el sistema vestibular. La importancia de estas
estructuras radica en que, entre sus varias funciones, se encargan de la
transformación de los estímulos físicos (vibraciones en el aire en el caso del oído,
o cambios de posición en el espacio en el caso del equilibrio) en impulsos
nerviosos. Estos impulsos nerviosos viajan a través del VIII nervio craneal hacia el
encéfalo.
El VIII nervio craneal (vestíbulococlear) está clasificado como un nervio aferente

somático especial, por conducir información auditiva y exteroceptivas hacia el
sistema nervioso central. Surge del oído interno, y del sistema vestibular.
En el oído, las células ciliadas sensoriales (internas y externas) que se encuentran

en el órgano de Corti (cóclea) son inervadas por las dendritas de las células
bipolares que constituyen la rama coclear del VIII nervio craneal. Los somas de
estas fibras se hallan dentro de la cóclea, formando el ganglio espiral, o ganglio de
Corti.
En el vestíbulo, las células ciliadas sensoriales son inervadas por las dendritas de
las neuronas bipolares que constituyen la rama vestibular del VIII nervio craneal.
Los somas de estas neuronas se agrupan y constituyen el ganglio de Scarpa.
Ambas raíces, coclear y vestibular, ascienden juntas, a través del meato auditivo
interno (cavidad del hueso temporal), formando propiamente el nervio
vestíbulococlear, hacia el sistema nervioso central.
Las fibras auditivas del VIII nervio craneal terminan en los núcleos cocleares
dorsal y ventral, que se hallan en el bulbo raquídeo dorsolateral (a la altura de la
unión con el puente). Las fibras vestibulares del VIII nervio craneal terminan en los
42

núcleos vestibulares (superior o Bechterew, medial o Schwalbe, lateral o Deiters, e

inferior o descendente), que se agrupan en el piso del cuarto ventrículo. Asimismo,
algunas de estas fibras llegan, a través del cuerpo juxtarestiforme, al lóbulo
flóculonodular del cerebelo.
Como es evidente, la función del nervio VIII es crítica para el correcto

funcionamiento del oído y del equilibrio. Para la evaluación de la función del VIII
nervio craneal existen algunas pruebas, muy fáciles de realizar, que permiten
obtener indicios de disfunción auditiva o de equilibrio. Estas pruebas, además,
permiten hacer una primera distinción entre disfunción del VIII nervio craneal o
disfunción en algún otro nivel anatómico.
A continuación se describe el procedimiento de algunas de estas pruebas. Su

realización se propone como herramienta didáctica para entender el
funcionamiento de los sistemas auditivo y vestibular, así como para comprender
los diferentes niveles anatómicos y funcionales que dichos sentidos poseen.
Es importante destacar que las actividades aquí propuestas son, en sí mismas,

incapaces de ofrecer un diagnóstico confiable y definitivo para alteraciones
auditivas o vestibulares. Existen en la literatura médica, incluso, varias objeciones
al uso de estas pruebas como herramientas diagnósticas. Por ello, el hecho de
que alguno de los participantes obtenga resultados no esperados en alguna de
ellas no debe tomarse como diagnóstico de enfermedad o trastorno alguno. Si
existe duda sobre la salud de alguno de los participantes como resultado de los
ejercicios aquí descritos, lo más apropiado es la consulta con un especialista. Las
actividades siguientes, por lo tanto, se presentan solamente como ejercicios para
reforzar de forma práctica el conocimiento que adquieren los estudiantes sobre el
funcionamiento de los sentidos del oído y del equilibrio.
Objetivos
 El alumno aprenderá algunos procedimientos de exploración de la función

del VIII nervio craneal (audición y equilibrio).
43

 El alumno explicará los resultados obtenidos en cada una de las pruebas en

el marco del funcionamiento conocido de los sistemas auditivo y vestibular.
Materiales
 Un diapasón1.
Procedimiento
Pruebas auditivas
Prueba de Weber
Esta prueba se realiza con el diapasón. Se golpea ligeramente el diapasón y,

sosteniéndolo de la base, se coloca ésta en el vértex del cráneo (punto que se
forma en la intersección de dos líneas imaginarias: la que va de la base de la nariz
al occipucio, y la que se forma entre ambas orejas). Alternativamente, se puede
ubicar el diapasón en el medio de la frente de la persona, o entre la nariz y el labio
superior. Se le pregunta al participante si percibe el sonido del diapasón con más
intensidad en alguno de los dos oídos. Si percibe el sonido de forma más intensa
en alguno de los dos oídos, entonces se tiene una prueba Weber positiva. Una
prueba Weber positiva puede deberse a:
a) Que el oído que escucha más intensamente el sonido sufra una hipoacusia
de conducción, que se refiere a la pérdida de la audición por obstrucción
del conducto auditivo,
b) Que el oído que escucha con menor intensidad el sonido sufra de
hipoacusia sensorioneural, que se refiere a la pérdida de la audición por
daño en el VIII nervio craneal.
El resultado de la prueba de Weber debe ser complementado con el resultado de

la prueba de Rinne.

1
En la práctica médica, la evaluación de la función auditiva se lleva a cabo usando un juego de diapasones
llamado set de Hartman, el cual abarca varias frecuencias (128, 512, 256, 1024 y 2048 Hz). Se prefieren los
de 256 y 512 Hz para realizar las pruebas de Rinne y Weber. Sin embargo, y para los fines didácticos de esta
práctica, cualquier diapasón disponible en tiendas de música (440 Hz) es útil.
44

Pruebas de Rinne y de Schwabach
En la prueba de Rinne se golpea ligeramente el diapasón y, sujetándolo de la

base, se coloca ésta en el proceso mastoideo2 de uno de los dos oídos. Se le pide
al participante que informe cuando cese de percibir el sonido del diapasón. Una
vez que esto sucede, sin soltar la base del diapasón, se ubica éste a unos 2 cm
del pabellón auditivo del oído evaluado. Se le pide nuevamente al participante que
informe cuando cese de percibir el sonido del diapasón. Se repite el proceso en el
oído faltante.
En un oído normal, cuando el sonido deja de ser percibido con el diapasón

colocado en el proceso mastoideo, vuelve a ser escuchado cuando el diapasón se
ubica frente al oído. Esto se debe a que el sonido viaja más eficientemente a
través del aire que a través del hueso. Este resultado es conocido como Rinne
positivo, que significa una audición normal. Un resultado Rinne negativo
consiste en que el participante es incapaz de percibir el sonido del diapasón por
vía aérea, después de percibirlo por vía ósea. Esto quiere decir que la conducción
a través del hueso es más eficiente que la conducción aérea, por lo que lo más
probable es que se trate de una hipoacusia de conducción.
Es importante mencionar, sin embargo, que si la persona sufriera hipoacusia

sensorioneural, tendría un resultado Rinne positivo. Sin embargo, la intensidad del
sonido por ambas vías sería significativamente menor que para el oído normal.
Para detectar esa audición disminuida, se realiza el test de Schwabach.
El test de Schwabach consiste en comparar la audición del participante y del

evaluador por vía ósea. Es decir, se compara cuánto tiempo tardan ambos en
dejar de percibir el sonido del diapasón colocado en el proceso mastoideo. Si el
participante percibe el sonido por vía ósea por mayor tiempo que el evaluador,
esto sugiere hipoacusia de conducción. Si el participante cesa de escuchar el
diapasón antes que el evaluador, esto sugiere hipoacusia sensorioneural. Por

2
El proceso mastoideo, o apófisis mastoides, es el abultamiento óseo que es claramente perceptible
inmediatamente detrás de la oreja.
45

supuesto, la prueba de Schwabach asume y requiere que el evaluador posea una

audición normal.
La interpretación conjunta de las pruebas de Weber, Rinne y Schwabach permite

un indicio claro de pérdida de la audición y en qué nivel sucede. Por ejemplo, si
una persona obtuviera como resultados un Weber lateralizado a la derecha, y un
Rinne negativo en el oído derecho, es probable que esa persona sufra de
hipoacusia de conducción.
Pruebas de equilibrio
Prueba de Romberg
Es una prueba rápida y sencilla, que se basa en la interacción de los sistemas

visual, vestibular y propioceptivo para el mantenimiento de la postura corporal.
Se le pide al participante que se mantenga de pie, con los pies juntos, brazos
extendidos a lo largo del cuerpo, mirada fija hacia el frente y ojos abiertos, por un
minuto. Se le pide que cierre los ojos, y se evalúa por otro minuto. Se evalúa si el
participante se inclina hacia alguno de los lados, atrás o adelante.
 Una prueba de Romberg negativa significa que el individuo es capaz de

mantener la postura durante el minuto de evaluación.
 Una prueba de Romberg positiva significa que el individuo cambia
significativamente su postura, o si cae. Es decir, si es incapaz de mantener
la postura durante el minuto de evaluación. Un resultado positivo puede
indicar problemas vestibulares o propioceptivos .
Prueba de Unterberger-Fukuda
Es una evaluación rápida que pretende hallar si existen problemas evidentes del
sistema vestibular, especialmente alteraciones unilaterales.
46

Se le pide al participante que cierre sus ojos, extienda sus brazos hacia el frente (a
la altura de los hombros), y marque el paso (marche) sin moverse del lugar donde
se encuentra. Se le pide al individuo que realice unos 50 pasos.
 Una prueba negativa significa que el participante no se desplaza más de 50

cm, ni rota más de 30 grados.
 Una prueba positiva significa que el individuo se desplaza más allá de los
parámetros arriba señalados. Cuando existen alteraciones unilaterales, la
persona tiende a favorecer el lado afectado.
Prueba de Babinski-Weil
Esta prueba también trata de detectar alteraciones en sistema vestibular, ya sean

centrales o periféricas.
Se le pide al individuo que cierre los ojos, y camine hacia adelante 4 o 5 pasos, y
luego hacia atrás, la misma cantidad de pasos. El participante sano describe una
trayectoria recta en ambos sentidos. En personas con alteraciones vestibulares
periféricas, la marcha se desvía hacia el lado afectado, de forma que la trayectoria
del individuo asemeja una estrella. En personas con alteraciones vestibulares
centrales, la marcha no sigue una línea recta, asemejando el caminar de una
persona ebria.
Referencias
(1) Agrawal, Y., Carey, J.P., Hoffman, H.J., Sklare, D.A., Schubert, M.C. (2011). The modified
Romberg test: normative data in US adults. Otology & Neurotology, 32 (8): 1309-1311.
(2) Feldmann, H. (1997). Die Geschichte der Stimmgabel - Teil 2: die Entwicklung der
klassishen Versuche nach Weber, Rinne und Schwabach. Laryngo-Rhino-Otologie, 76 (5):
318-326.
(3) Findlay, G.F.G., Balain, B., Trivedi, J.M., Jaffray, D.C. (2009). Does walking change the
Romberg sign? European Spine Journal, 18(10): 1528-1531.
(4) Grommes, C., Conway, D. (2011). The stepping test: a step back in history. Journal of the
History of the Neurosciences, 20(1): 29-33.
47

(5) Hickey, S.A., Ford, G.R., Buckley, J.G., Fitzgerald O’Connor, A.F. (1990). Unterberger
stepping test: a useful indicator of peripheral vestibular dysfunction? Journal of Laryngology
and Otology, 104(8): 599-602.
(6) Kuntz, A. (1942). A textbook of neuroanatomy. Philadelphia: Lea & Febiger.
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(8) Martin, J.H. (1998). Neuroanatomía. Madrid: Pearson.
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(10)Victor, M., Ropper, A.H. (2001). Adams & Victor’s principles of neurology. New York:
McGraw Hill.
(11)Weatherall, M.W. (2002). The mysterious Weber’s test. BMJ, 325: 26.
48

Práctica 6. Discriminación espacial táctil
En la piel se encuentran diferentes tipos de receptores, entre los que se

encuentran los mecanoreceptores, que son receptores sensoriales que reacciona
ante la presión mecánica o las distorsiones. Existen cinco tipos principales en la
piel glabra (sin pelo) y en la piel pilosa (con pelo): los corpúsculos de Pacini,
Meissner, Krause, Ruffini y los discos de Merkel.
Corpúsculos de Pacini
Son receptores sensoriales de la piel que responden a las vibraciones y la presión

mecánica. Poseen una cápsula de tejido conectivo más desarrollada y tienen
varios milímetros de longitud. Estos corpúsculos son elipsoidales y poseen una
cápsula compuesta por numerosas capas de células de tejido conectivo
aplanadas. Cada capa o lámina está separada de las demás por fibras de
colágeno y material amorfo. La cápsula rodea un espacio central. Cada corpúsculo
recibe una fibra nerviosa gruesa mielínica, que pierde su vaina de mielina y
penetra en el espacio central. El axón desnudo recorre el espacio central sin
ramificarse y forma un engrosamiento terminal. Son receptores de rápida
adaptación que responden únicamente al inicio y final de la desviación mecánica,
y a las vibraciones de alta frecuencia.
Corpúsculos de Meissner
Son responsables de la sensibilidad para el tacto ligero. Tienen la mayor

sensibilidad (el umbral de respuesta más bajo) cuando reciben vibraciones de
menos de 50 Hertz. Los corpúsculos de Meissner son terminaciones nerviosas no
49

mielinizadas encapsuladas, que consisten de células aplanadas de sostén

dispuestas como lamelas horizontales rodeadas por una cápsula de tejido
conectivo. El corpúsculo tiene de 30 a 140 μm de largo y de 40 a 61 μm de
diámetro. Dado que son de adaptación rápida, los potenciales de acción
generados decrecen rápidamente y acaban cesando (ésta es la razón por la que
se deja de sentir la ropa que uno lleva puesta). Si el estímulo se elimina, el
corpúsculo recupera su forma y mientras eso ocurre (es decir se está deformando
físicamente) causa que se genere otra descarga de potenciales de acción. Debido
a su localización superficial en la dermis, estos corpúsculos son particularmente
sensibles al tacto y vibraciones, pero por las mismas razones, se limitan en la
detección porque solo pueden señalar que algo está tocando la piel.
Corpúsculo de Krause
Estos corpúsculos se encuentran en la dermis y en la cavidad oral, son

mecanoreceptores que detectan el frío y la presión. Son los bulbos encapsulados
encargados de registrar la sensación de frío, que se produce cuando entramos en
contacto con un cuerpo o un espacio que está a menor temperatura que nuestro
cuerpo. La sensibilidad es variable según la región de la piel que se considere.
Corpúsculos de Ruffini
Receptores sensoriales situados en la piel, perciben los cambios de temperatura

relacionados con el calor y registran su estiramiento. Se encuentran en la dermis
profunda e identifican la deformación continua de la piel y tejidos profundos. Son
especialmente sensibles a estas variaciones y están situados en la superficie de la
piel en la cara dorsal de las manos. Tienen una porción central dilatada con la
terminación nerviosa.
50

Discos de Merkel
Estos mecanoreceptores se encuentran en la piel y mucosa, registran información

de presión y de textura. Cada terminación consta de un disco de Merkel en
oposición cercana con una terminación nerviosa. Una única fibra de un nervio
aferente se ramifica para inervar hasta 90 terminaciones parecidas.
Estos mecanoreceptores se clasifican como mecanoreceptores de adaptación

lenta de tipo I. Las células de Merkel (como los corpúsculos de Meissner) surgen
en las capas de piel superficiales, y se encuentran agrupadas debajo de la cresta
de la punta de los dedos que constituyen las huellas dactilares. En la piel con pelo,
las terminaciones nerviosas de Merkel se agrupan en estructuras epiteliales
especializadas denominadas "discos del pelo". Los receptores de Merkel también
se localizan en las glándulas mamarias.
La sensibilidad táctil se divide en 2 tipos, la protopática y la epicrítica. Ambos tipos

llegan al cerebro, pero por vías sensitivas diferentes. La sensibilidad protopática,
es la sensibilidad más primitiva que responde a todos los excitantes cutáneos
dolorosos, al calor y al frío extremos. El sujeto no puede localizar con exactitud el
lugar en el que obra el estímulo, ni discriminarlo. La sensibilidad epicrítica es la
que asegura una discriminación más fina, localizada y exacta, permite apreciar el
estímulo de poca intensidad.
Objetivos
 El alumno establecerá el umbral de discriminación espacial para Estímulos

Táctiles simultáneos
 El alumno establecerá el umbral de discriminación espacial para Estímulos
Táctiles secuenciales
51

 El alumno determinará el umbral absoluto de todos los sujetos

experimentales
 El alumno explicara las diferencias de umbral ante estímulos de diferentes

intensidades.
Materiales
 Un compás con los dos extremos con punta metálica (sin punta) y una
regla.
Procedimiento
Esta práctica está diseñada para trabajar en grupos de 3 personas. En cada

equipo un estudiante será el sujeto experimental y el otro el experimentador. El
tercer estudiante se encargara de registrar los resultados. Los papeles se rotaran
hasta que los 3 integrantes del equipo hayan realizado la experiencia. En esta
práctica se van a analizar dos zonas de la piel: el brazo y la palma de la mano
(eminencia ténar).
Se realizarán dos experimentos:
1. Cálculo del umbral de discriminación espacial para Estímulos Táctiles

Simultáneos.
 El experimentador debe sujetar el compás verticalmente para evitar que
se caiga, pero no se debe ejercer ninguna presión adicional a la propia
del peso del compás.
 Se aplica una sola punta o bien las dos puntas del compás
simultáneamente.
52

 Después de cada estímulo el sujeto experimental debe indicar si percibe

el estímulo como uno solo o como dos.
 Realizar sucesivos tanteos, disminuyendo la apertura del compás
sucesivamente.
 Cuando los estímulos se aproximen al valor del umbral, el sujeto
experimental comenzará a confundir la aplicación de una sola punta con
la aplicación simultánea de las dos puntas. En este punto, hay que
intentar afinar para definir la apertura mínima del compás con la que el
sujeto detecta dos estímulos.
 Medir entonces con la regla la apertura del compás y anotar los
resultados: Representar el valor (en milímetros) en la gráfica de barras.
2. Cálculo del umbral de discriminación espacial para Estímulos Táctiles

Secuenciales
 El procedimiento es semejante, pero aplicando las dos puntas del
compás secuencialmente, y no las dos a la vez. Balancear el compás con
un ritmo concreto para intentar usar una separación temporal entre el
primer y el segundo estímulos que sea similar en todas las ocasiones.
Anotar los resultados en la gráfica de barras.
53

Resultados
Discusión y Conclusiones
1. ¿Hay diferencias en el umbral de discriminación espacial táctil entre la

palma de la mano y el antebrazo?
2. Proponer una hipótesis que explique los resultados del experimento 1
54

3. ¿Cuál es el efecto de aplicar los estímulos táctiles de forma secuencial?

¿Sube o baja el umbral de discriminación espacial comparando con la
estimulación simultánea?
4. Proponer una hipótesis que explique los resultados del experimento 2.
Referencias
(1) Kandel, E.R., Schwartz, J.H., & Jessell T.M. (Eds). (1996). Principles of Neural
Science. (3a Ed). New York: McGraw-Hill.
(2) Goldstein, E.B. (1999). Sensación y Percepción. (5ª Ed). Mésico: Thomson.
(3) Carlson, N.R. (2007). Fisiología de la conducta. (8ª Ed). México: Pearson.
Dra. Karla Hernández Fonseca
55

Neurofisiología
Práctica 1. Atención

La atención es uno de los procesos cognoscitivos más determinantes para la

conducta humana. Gracias a ella podemos procesar de manera ordenada la
información sensorial que nos llega de manera inmediata a través de los sentidos,
priorizando la relevancia de los estímulos ambientales, y permitiéndole al
organismo presentar un programa conductual de respuesta de acuerdo a la
importancia del estímulo. Adicionalmente, modula los procesos de aprendizaje y
consolidación de la memoria seleccionando de los estímulos ambientales aquellos
que deben recordarse, de tal forma que un requisito casi indispensable de nuestro
proceso mnémico implica la atención previa al evento recordado.
Pero ¿qué es la atención?
La atención es un concepto psicológico que no tiene una definición universalmente

aceptada. Sin embargo, para la mayoría de los especialistas la atención es un
proceso indispensable que deriva de la limitada capacidad de análisis cerebral. En
este sentido, nuestro cerebro no tiene la capacidad para procesar toda la
información disponible en el ambiente; el trabajo de la atención es seleccionar de
toda la información disponible aquella con mayor relevancia para poder analizarla
y procesarla con mayor precisión. De esta forma, la atención implica un proceso
de selección y focalización de un estímulo, por un lado, y por el otro un abandono
o supresión de análisis de los estímulos fuera del foco de atención.
Existen diferentes procesos que constituyen al proceso atentivo. Incluyen

componentes básicos como la vigilia y el alertamiento que, en términos generales,
implican que es necesario cierto grado de actividad cerebral para mantener un
estado de alerta mínima que nos permita enterarnos que algo está ocurriendo a
nuestro alrededor. Otro proceso importante es el ciclo luz-oscuridad; tenemos
diferentes niveles de alertamiento asociados a este ciclo. De esta forma, nuestra
56

alerta es mejor a las dos de la tarde que a las dos de la mañana. Así, nuestro
estado de alerta impacta directamente en nuestra capacidad atentiva, mejorando
nuestra atención cuando existe una alerta adecuada. De la misma forma en que
los estados de hipoalertamiento alteran la capacidad atentiva (como en el sueño
profundo o el coma), los estados de hiperalertamiento también bloquean la
capacidad atentiva del sujeto (como en el trastorno de ansiedad, la manía etc.),
impidiéndole realizar de manera adecuada alguna tarea.
La dirección de la atención esta mediada por dos procesos cerebrales que se

encuentran diferenciados en el cerebro: un proceso denominado bottom-up y otro
proceso denominado top-down. El proceso bottom-up (atención exógena) hace
referencia al tipo de atención que es estimulada por la relevancia del estímulo
sensorial. Esta atención es inherente al medio ambiente, en la cual atendemos los
cambios que se dan en el ambiente de manera automatizada; no es voluntaria y
depende de las características del estímulo. Este proceso se encuentra mediado
principalmente por la corteza parietal.
El proceso top–down (atención endógena) hace referencia a un proceso voluntario

de atención mediado por las áreas frontales del cerebro. Esta atención es dirigida
y es voluntaria, por lo que normalmente se le conoce como atención selectiva. Es
inherente a las personas, pero cada quien posee diferente capacidad atentiva.
Este tipo de atención es la que se encuentra alterada en trastornos como el TDA,
en el cual la capacidad de atención voluntaria esta alterada, no así la atención
automatizada.
Objetivos
 El alumno entenderá el concepto de atención.

 El alumno analizará las capacidades y limitaciones del proceso atentivo
 El alumno ubicara anatómica y funcionalmente dos de las grandes
estructuras cerebrales implicadas en el proceso de atención
57

 El alumno explicará el concepto de ceguera atencional.

 El alumno discutirá la ejecución multi-tarea.
Materiales
 Una computadora.
 Un proyector (“cañón”).
Procedimiento
Ejercicio 1. Atención ejecutiva
Se le pide a uno de los participantes que escuche, y trate de detectar cuántas

veces escucha la palabra ‘afasia’, en singular o en plural, del texto que le lee uno
de los aplicadores, a la vez que trata de resolver las operaciones matemáticas que
le plantea el otro aplicador.
Texto
“Luria propuso establecer varios tipos de afasias. Hasta la década de 1960

clasificó los siguientes tipos de afasias: afasia motora eferente o cinética, afasia
afasia motora aferente o cinestésica, afasia acústico-agnósica, afasia acústico-
amnésica, afasia semántica, y afasia dinámica. Sin embargo, Luria no estaba
seguro de que la afasia amnésica fuera en realidad una afasia independiente o
debía de incluirse en la afasia semántica o en la afasia acústico-amnésica”.
(Adaptado de Ardila y Rosselli, 2007).
El texto anterior contiene 11 veces la palabra ‘afasia’, y dos veces la palabra

‘afasias’ (13 en total).
Operaciones
“¿Cuánto es dos por cuatro más cinco?” (R. 13).
¿Cuánto es 20 entre 5 más cuatro?” (R. 8).
“¿Cuánto es la raíz cuadrada de 9 más dos, por 5, más 5?” (R. 30).
58

“¿Cuánto es 100 menos 73, entre 9, por dos?” (R. 6).
Las operaciones se leen en rápida sucesión, de forma que el participante evaluado

esté sujeto a ambos retos simultáneamente.
Cada error en el texto o en las operaciones de registra, y se compara con los

datos del resto del equipo.
Ejercicio 2. Ceguera atencional3
Se le pide al grupo que observe la pantalla del Laboratorio. Sobre ella, el profesor
proyectará una imagen. Los estudiantes tendrán 3 seg para observarla. A
continuación, se proyectará la misma imagen, con algunos estímulos distractores
(cuadros con colores contrastantes). Esta imagen con distractores se presenta por
1 seg. En seguida, se proyecta en la pantalla una tercera imagen, y los
estudiantes han de decir cuáles cambios detectan. Al final, se les muestra la
imagen original, con los elementos que cambian encerrados en círculos rojos.
Imagen muestra

3
Este ejercicio está adaptado de O’Reagan, Rensink & Clark, 1999.
59

Imagen con distractores
Imagen de prueba
60

Imagen con cambios marcados
Ejercicio 3.
Para este ejercicio es necesario que se observe el video The Monkey Business
Illusion, que puede ser libremente reproducido en
www.youtube.com/watch?v=IGQmdoK_ZfY.
Seguir las instrucciones del video, y comparar las observaciones con lo que se ha
aprendido sobre ceguera atencional.
Ejercicio 4
Para este ejercicio es necesario observar video de National Geographic Juegos

Mentales Vol. 1: Presta Atención.
El grupo, guiado por su profesor, observará el video y discutirá los conceptos

presentados en los objetivos. Realizará alguno de los ejercicios, o alguna
61

modificación de los ejercicios del video, y verificará los resultados de la ejecución

o de la detección de estímulos.
Algunos ejercicios que pueden realizarse fácilmente son:
 Mostrar el video de la desaparición de tu carta y observar si alguien se da

cuenta del truco.
 Mostrar el video de transformación del dinero y observar cuántos cambios
detectan los individuos
 Atención dividida: hablar por teléfono mientras se realiza un juego de video.
Resultados
En el Ejercicio 1, se espera que la ejecución simultánea de las dos tareas afecte el

desempeño del participante en ambas.
En el Ejercicio 2, se espera que sea más difícil notar los cambios, a pesar de que
la continuidad de la imagen no se interrumpe, y a que los distractores no bloquean
a ninguno de los elementos alterados.
En el Ejercicio 3, se espera que los estudiantes observen, comenten y discutan

varias demostraciones sobre los distintos subprocesos atencionales.
Referencias
(1) Ardila, A. & Rosselli, M. (2007). Neuropsicología clínica. México: Manual Moderno.
(2) O’Reagan, J.K., Rensink, R.A. & Clark, J.J. (1999). Change-blindness as a result of
‘mudsplashes’. Nature, 398 (6722): 34.
(3) Smith, E.E. & Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos: modelos y bases neurales.
México: Prentice-Hall.
62

Neurofisiología
Práctica 2. Privación de sueño

El sueño es un estado de quietud conductual de los organismos, circádico,

acompañado de una postura de inmovilidad o reposo, y una disminución en la
capacidad de reacción a estímulos externos. El sueño es un estado fisiológico
esencial para mantener la salud, e incluso para la supervivencia.
Gracias, en parte, a ciertos adelantos técnicos como la invención del

electroencefalograma, o la estandarización del uso de electrodos de superficie en
humanos, se tiene evidencia consistente de que el sueño es un estado que
transita por varias etapas, cada una de las cuales presenta rasgos
neurofisiológicos distintivos. En principio, el sueño puede dividirse en sueño con
movimientos oculares rápidos (sueño MOR), también llamado sueño paradójico, y
sueño sin movimientos oculares rápidos (sueño no-MOR).
a) El sueño MOR, descrito por Aserinsky y Kleitman, se caracteriza por,

además de los movimientos oculares rápidos, una actividad
electroencefalográfica de bajo voltaje (baja amplitud) y alta frecuencia, en la
cual es notorio el ritmo Θ (de 7 a 9 Hz). También es característica la
ausencia de tono muscular, y la presencia de ensoñaciones.
b) El sueño no-MOR, que ha sido dividido en tres subetapas, se caracteriza

por la aparición en el registro electroencefalográfico de ondas de alto voltaje
(alta amplitud) y baja frecuencia: en la fase 1 (somnolencia) se observa
actividad α (7 a 12 Hz) en derivaciones posteriores, y Θ en derivaciones
anteriores, mientras que en las fases 2 y 3 predomina el ritmo δ (0.1 a 3
Hz), con la intrusión de espigas conocidas como “complejos K” y de
actividad fásica rápida, conocida como “husos de sueño”. Asimismo, en el
63

sueño no-MOR se observa disminución del tono muscular (sin llegar a la

atonía).
La duración normal diaria del sueño es variable entre individuos, pero encuestas
hechas en población anglosajona muestran que entre los 18 y los 49 años de edad
se duermen un promedio de 6.8 horas diarias. Independientemente de la cantidad
de horas que una persona seba dormir, es claro que no cumplir con los requisitos
diarios de sueño acarrea consecuencias negativas. Las consecuencias de la
restricción o privación total del sueño ayudan a entender la importancia biológica
de este proceso.
La falta de sueño produce la muerte en ratas después de 15 a 20 días de no

dormir, y conforme pasan los días sin que el animal duerma, se observan
alteraciones evidentes en su estado general de salud, como debilidad muscular,
pérdida y cambio de coloración del pelo, aparición de úlceras cutáneas, entre
otras.
En humanos, la privación parcial de sueño, ya sea por fragmentación (no se logra

consolidar el sueño durante la noche), privación selectiva (alguna de las fases del
sueño es la que se ve principalmente afectada; frecuentemente la fase de sueño
MOR por el uso de medicamentos) o restricción del sueño (se duerme menos de
lo que se necesita; es la más común) reduce de forma considerable el rendimiento
cognitivo. Particularmente, se afecta el alertamiento, siendo notoria la disminución
en la ejecución de tareas que requieren de atención sostenida. También
incrementa la sensación subjetiva de fatiga, y la somnolencia. Se dificulta la
coordinación visomotora, se incrementa considerablemente el esfuerzo que es
necesario para mantener la vigilia, disminuye el umbral del dolor (hiperalgesia),
hay mayor irritabilidad e inestabilidad emocional en general, y se alteran funciones
ejecutivas, como memoria de trabajo, inhibición de la conducta, cambio de tarea,
planeación, etc.
Es por lo anteriormente expuesto que observar de forma directa las consecuencias

de la privación de sueño es de especial relevancia didáctica para comprender,
64

aunque sea intuitivamente, la función y necesidad del sueño para el

funcionamiento óptimo de las personas.
Objetivos
 Que el alumno detecte, cuantifique y analice las consecuencias cognitivas

que ocasiona la privación de sueño.
 Que el alumno, con base en el análisis e interpretación de los datos
obtenidos, comprenda la importancia biológica y psicológica del sueño.
Materiales
Palillos de dientes
Regla de 30 cm.
Cronómetro
Termómetro
Baraja americana
Una silla y una mesa
Participante
Un voluntario, joven, en buen estado de salud, que no sufra de enfermedades

psiquiátricas/neurológicas, y que no esté bajo medicación psiquiátrica.
Precauciones
El participante que ha de ser privado de sueño debe de abstenerse, 24 horas

antes y durante la práctica, del consumo de alcohol, tabaco, y cualquier otra
sustancia estimulante (incluyendo café, té, chocolate, bebidas energizantes,
65

alimentos o bebidas con alto contenido de azúcar, etc). Asimismo, es muy

importante que no padezca trastornos neurológicos (epilepsia, migraña, etc.), ni
esté bajo medicación psiquiátrica (antidepresivos, ansiolíticos, neurolépticos, etc.).
Debe presentar un buen estado general de salud. Es muy aconsejable que el
participante mantenga horarios regulares de sueño.
Una vez concluida la práctica, se le deben proporcionar al participante todas las

facilidades necesarias para que se recupere de la privación. Por ello, se
recomienda que el estudio se realice en la casa de la persona a ser privada. Si
esto no fuera posible, es necesario facilitarle al participante el regreso a su casa
de forma segura, y es muy importante evitar que maneje un auto. Esto, porque su
rendimiento cognitivo estará significativamente alterado.
Procedimiento
La privación de sueño debería durar no más de 12 horas, por la noche, para que
se cumplan aproximadamente 24 hrs de vigilia. Es recomendable darla por
iniciada 12 hrs después de que el participante se haya despertado por última vez
(usualmente por la mañana), y continuarla hasta la misma hora del día siguiente.
Ejemplo: si el participante despertó hoy a las 7 de la mañana, la práctica se inicia
a las 7 de la tarde del mismo día, y concluye a las 7 de la mañana del día
siguiente.
Una vez cumplida la primera hora de privación, se llevarán a cabo, en ese orden,
las siguientes actividades:
1. Toma de temperatura corporal.
2. Evaluación de tiempo de reacción. El participante, sentado en la silla,

coloca el brazo sobre la mesa, de forma que sobresalga la mano. Se le pide
66

que forme una pinza con sus dedos pulgar e índice. Entre ambos dedos se
coloca el palillo, se retira, y se le pide al participante que procure mantener
esa distancia entre sus dedos. Entre sus dedos se coloca la regla, al nivel
del cm 0, y se le da la instrucción al participante que trate de sujetar la regla
con esos dos dedos en cuanto la vea caer. Se suelta la regla, al tiempo que
se echa a andar el cronómetro. Se registra el tiempo que el participante
tarda en atrapar la regla, los centímetros que recorrió la regla hasta que fue
atrapada. Esta evaluación se hace tres veces, y los datos obtenidos se
promedian. También es útil registrar el número de intentos de atrapar la
regla fallidos.
3. Función ejecutiva I. Se le proporciona la baraja al participante, y se le pide

que forme cuatro grupos de cartas lo más rápido que pueda, colocando
sobre la mesa una carta a la vez. No se debe emplear algún criterio para
formar los grupos (es decir, el color y el palo de las cartas es irrelevante en
esta tarea). Se cronometra el tiempo que tarda en formar los grupos. Esta
tarea se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos.
4. Función ejecutiva II. Se reincorporan las cartas a la baraja, y se le pide al

participante que forme cuatro grupos lo más rápido que pueda, pero
atendiendo esta vez a una secuencia establecida previamente, con base en
el color. Por ejemplo:
Es importante mencionarle al participante que se debe acomodar una carta

a la vez, de izquierda a derecha, y que no puede regresar. Es decir, la carta
67

que tome del mazo debe acomodarla siempre a la derecha de la última

carta colocada sobre la mesa (a menos que la siguiente posición sea la
primera de la fila).
Asimismo, es importante tener las secuencias establecidas antes de que
comience la práctica, y cambiarlas cada hora (para evitar la memorización
de la secuencia).
Se cronometra el tiempo que tarda en acomodar toda la baraja. Esta tarea
se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos. Se registran
también los errores; en este caso, un error es que el participante acomode
una carta en el grupo que no le corresponde, independientemente de que
rectifique después.
5. Función ejecutiva III. Se reincorporan las cartas a la baraja de forma

aleatoria. Se le pide al participante que forme cuatro grupos sobre la mesa,
lo más rápido que pueda, atendiendo esta vez al palo (figura) de las cartas.
Las secuencias deberán ser establecidas previamente, y cambiarse cada
hora. Se colocan de izquierda a derecha, y la carta en turno se coloca
siempre a la derecha de la última carta colocada (sin regresar). Ejemplo:
Se cronometra el tiempo que tarda en acomodar toda la baraja. Esta tarea

se hace dos veces, y se promedian los tiempos obtenidos. Se registran
también los errores: cada vez que el participante acomode una carta en el
grupo que no le corresponde, independientemente de que rectifique
después.
68

Los datos obtenidos son graficados contra tiempo. Estadísticamente, se pueden

buscar diferencias a lo largo del tiempo entre la misma variable, o correlaciones
entre variables.
Referencias
(1) Montes-Rodríguez, C.J., Rueda-Orozco, P.E., Urteaga-Urías, E., Aguilar-Roblero, R.,

Prospéro-García, Ó. (2006). De la restauración neuronal a la reorganización de los
circuitos neuronales: una aproximación a las funciones del sueño. Revista de Neurología,
43 (7): 409-415.
(2) Aserinsky, E., Kleitman, N. (1953). Regularly occurring periods of eye motility, and
concomitant phenomena during sleep. Science, 118 (3062): 273-274.
(3) Banks, S., Dinges, D.F. (2007). Behavioral and physiological consequences of sleep
restriction. Journal of Clinical Sleep Medicine, 3 (5): 519-528.
(4) Berger, H. (1929). Über das Elektrenkephalogramm des Menschen. Archiv für Psychiatrie
und Nervenkrankheiten, 87 (1): 527-570.
(5) Brown, R.E., Basheer, R., McKenna, J.T., Strecker, R.E., & McCarley, R.W. (2012). Control
of sleep and wakefulness. Physiological Reviews, 92 (3): 1087-1187.
(6) Everson, C.A. (1995). Functional consequences of sustained sleep deprivation in the rat.
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(8) Killgore, W.D.S. (2010). Effects of sleep deprivation on cognition. Progress in Brain
Research, 185: 105-129.
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(10)Rechtschaffen, A., Gilliland, M.A., Bergmann, B.M., Winter, J.B. (1983). Physiological
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(11) Reynolds, A.C., Banks, S., (2010). Total sleep deprivation, chronic sleep restriction and
sleep disruption. Progress in Brain Research, 185: 91-103.
69

Neurofisiología
Práctica 3. Examen breve del estado mental (Mini-Mental State

Examination)

Es conocido que el funcionamiento cognitivo general se ve alterado, de forma

predecible, con el paso del tiempo. Es decir, existe cierto deterioro cognitivo
asociado a la edad; pero dado que dicho deterioro se mantiene dentro de ciertos
rangos comunes y conocidos, es considerado normal. Dentro de las funciones
cognitivas que se ven disminuidas con la edad se encuentran la percepción
sensorial, la memoria, la atención, y el lenguaje.
Sin embargo, en algunas personas dicho deterioro excede el curso y la severidad

normales del envejecimiento. Es decir, se presentan una serie de síntomas y
signos que no corresponden con el envejecimiento normal, y que se conocen
colectivamente como demencia.
La demencia puede definirse como un síndrome caracterizado como el deterioro

progresivo de las funciones cognitivas. Puede ser causada por varios factores.
Existen, por ejemplo, las demencias degenerativas, que son aquellas cuyo curso
es progresivo, y termina con la muerte de la persona. La demencia degenerativa
más común es la demencia de tipo Alzheimer. Existen otro tipo de demencias,
como las vasculares, las traumáticas, las infecciosas (p. ej., debidas a VIH, o las
debidas al “mal de las vacas locas”, o enfermedad de Creutzfeldt-Jakob), etc. Sin
embargo, todas ellas se caracterizan por la aparición de al menos cuatro síntomas
prominentes: amnesia (alteraciones en la memoria), apraxias (alteraciones en la
ejecución de movimientos aprendidos), agnosias (alteraciones en el
reconocimiento de estímulos), y afasias (alteraciones del habla).
Debido a la severidad y al impacto que tienen las demencias, han surgido varios
esfuerzos por identificar correctamente dichos trastornos. Así, se han construido
pruebas y escalas que tienen como virtudes poseer confiabilidad y validez en el
70

reconocimiento de trastornos cognitivos. Estas pruebas son conocidas como

pruebas de tamizaje. Una prueba neuropsicológica de tamizaje es aquella que da
un panorama general del atributo que mide, y permite “filtrar” en una población
aquellas personas con trastornos del atributo medido de aquellas personas con
rendimientos es que se realizan en población aparentemente sana (asintomática,
o sin reporte espontáneo de trastorno). Como ejemplos están el Test Barcelona, o
el Cognistat. Dichas pruebas proveen un panorama completo del rendimiento
cognitivo de una persona y, en función del desempeño de una persona en dichas
pruebas, pueden detectarse mermas en la función cognitiva, así como su grado de
avance.
Sin embargo, con frecuencia se hace necesaria la detección rápida de trastornos

como la demencia. Por ejemplo, en situaciones en las que simplemente se desea
saber, en una población, quiénes tienen un nivel cognitivo normal y quiénes no.
Debido a que pruebas como el Test Barcelona o el Cognistat son pruebas que
llevan un par de horas tanto en su aplicación como en su interpretación, la
aplicación masiva de dichas pruebas resulta inviable. Es entonces cuando se
hacen necesarias las pruebas breves, como el Examen Breve del Estado Mental.
El Examen Breve del Estado Mental (Mini-Mental State Examination) es una

prueba desarrollada en 1975 por Folstein, Folstein & McHugh, y ha demostrado
ser de gran ayuda en la detección de personas con algún grado de demencia.
Permite la detección de personas con alteraciones en el rendimiento cognitivo. Sin
embargo, es importante destacar que esta prueba no está diseñada como
herramienta diagnóstica, y su sensibilidad es considerablemente menor a otras
pruebas más completas (como el Barcelona, o el Cognistat).
Objetivos
 Que los alumnos se familiaricen con el procedimiento general de aplicación

de una prueba neuropsicológica.
 Que los alumnos identifiquen en cada uno de los subtests de la prueba qué
función cognitiva particular se pretende evaluar.
71

 Que los alumnos comprendan la naturaleza de las disfunciones que pueden

hallarse en una demencia.
 Que los alumnos cuenten con una herramienta breve, pero útil, para la
evaluación de la función cognitiva.
Materiales
 Un lápiz.
 Hojas de papel, en blanco.
 La instrucción ‘CIERRE LOS OJOS’ impresa. Se incluye en esta práctica un
formato con dicha instrucción.
 El dibujo de dos pentágonos intersectados. Se incluye en esta práctica un
formato con dicho dibujo.
Procedimiento
Se trabaja en parejas. Uno de los alumnos fungirá como evaluador, y el otro como
evaluado. Pueden intercambiar roles una vez terminada la aplicación.
La aplicación de la prueba, como cualquier otra prueba neuropsicológica, se

realiza con seriedad, sin chistes, bromas, comentarios innecesarios, gestos, ni
alguna otra conducta que pueda sesgar el desempeño del evaluado. Tampoco se
le deben ofrecer al evaluado claves ni ayudas para la resolución de la prueba.
Las hojas de instrucciones que siguen pueden ser impresas, y usadas durante la
aplicación.
72

Prueba Breve del Estado Mental (basada en Folstein, Folstein & McHugh,
1975)
Datos generales
Fecha:
Nombre
Edad Sexo
Escolaridad (años) Fecha de nacimiento
Observaciones
1. Orientación espacial y temporal.
Puntaje máximo: 10.
Instrucción:
“Le voy a pedir que por favor responda las siguientes preguntas”.
Preguntas Respuestas Puntos
¿Qué fecha es hoy?*
¿En qué año estamos?
¿En qué mes estamos?
¿Qué día de la semana es
hoy?
¿Puede decirme en qué
estación del año estamos?
¿Puedes decirme en qué
lugar nos encontramos?
¿En qué piso estamos?
73

¿En qué ciudad estamos?

¿En qué delegación o
municipio estamos?
¿En qué estado estamos?
¿Qué fecha es hoy?
¿En qué año estamos?
¿En qué mes estamos?
¿Qué día de la semana es
hoy?
Total
Calificación: Se otorga un punto por cada respuesta correcta.
*Se considera correcta una respuesta siempre que no difiera más de dos días de
la fecha real.
2. Recuerdo inmediato
Puntaje máximo: 3.
Instrucción:
“Le voy a pedir que repita las siguientes tres palabras”. Se dicen las palabras a un
ritmo constante, procurando pronunciarlas con un segundo de pausa entre ellas.
Se le pide entonces al evaluado que él o ella las repita: “Repita, por favor”. Si la
persona evaluada no repite las palabras al primer intento, se les repiten las tres
palabras hasta que se cumplan seis intentos en total, o hasta que la persona las
repita correctamente.
Palabras Repeticiones Puntos
Mesa
Gato
Casa*
Total
74

Calificación: Se otorga un punto por cada palabra repetida. Sólo se consideran

para la calificación de esta sección las palabras repetidas después del primer
intento.
*Se pueden sustituir estas palabras por otras tres cualesquiera, siempre que
dichas palabras no guarden una relación evidente semántica ni fonética entre sí.
3. Atención y cálculo
Puntaje máximo: 5.
A. Cuenta regresiva
Instrucción:
“Le pediré ahora que cuente hacia atrás, a partir de 100, de 7 en 7.” Se detiene la
cuenta después de 5 substracciones.
Números correctos Respuestas Puntos
93
86
79
72
65
Total
Calificación: Se otorga un punto por cada respuesta correcta, donde una
respuesta correcta es una substracción de 7 o menos de la respuesta anterior. Por
ejemplo, si la primera respuesta es 93 o más (94) se considera correcta, pero si
es 92 o menos (91) se considera como incorrecta.
75

B. Deletreo inverso
Instrucción:
“Ahora le pediré que deletree la siguiente palabra, pero al revés. La palabra es
‘mundo’.”
Orden correcto Respuestas Puntos
O
D
N
U
M
Total
Calificación: Se otorga un punto por cada letra mencionada correctamente en
sentido inverso.
NOTA: Para el puntaje global de la prueba, se considera solamente el mejor

puntaje obtenido ya sea en A (cuenta regresiva) o en B (deletreo inverso). Por
ejemplo, si la persona obtiene 4 puntos en A y 5 puntos en B, se consideran para
el puntaje global sólo los 5 puntos de A.
4. Recuerdo demorado
Puntaje máximo: 3.
Instrucción:
“Ahora le voy a pedir que repita las tres palabras que le mencioné anteriormente”.
Palabras Palabras recordadas Puntos
Mesa
Gato
76

Casa
Total
Calificación: Se otorga un punto por cada palabra correctamente recordada.
5. Nominación
Puntaje máximo: 2.
Instrucción:
“Le pediré ahora que me indique qué son los objetos que le señalaré.” A
continuación se señalan el lápiz, y el reloj de pulsera. Se debe señalar uno a la
vez, dando tiempo a la persona de que responda antes de pasar al siguiente
objeto.
Objeto señalado Respuesta Puntos
Lápiz
Reloj de pulsera
Total
Calificación: Se otorga un punto por cada objeto correctamente nombrado.
6. Repetición
Puntaje máximo: 1.
Instrucción:
“Le pediré que repita la siguiente frase: en un trigal había tres perros.”
Puntos
Calificación: Se otorga un punto si la frase es correctamente repetida.
77

7. Seguimiento de órdenes (comprensión)
Puntaje máximo: 3 puntos.
Instrucción:
“A continuación le pediré que tome una hoja de papel con su mano
derecha/izquierda*, la doble a la mitad, y la coloque en el piso**.”
*Se le pedirá que tome la hoja con la mano derecha o izquierda, dependiendo de
la dominancia de la persona (diestro/zurdo).
** Si hay limitaciones en el movimiento, se le puede pedir al evaluado que
coloque la hoja en la mesa, sobre una silla, sobre un libro, etc.
Acción Puntos
Toma la hoja de papel con la mano
indicada
La dobla a la mitad
La coloca en el piso
Total
Calificación: Se otorga un punto por cada acción realizada correctamente.
8. Lectura
Puntaje máximo: 1 punto.
Instrucción:
“Le pediré que lea la siguiente instrucción y la ejecute. Por favor, no la lea en voz
alta. Sólo lea la instrucción y hágala.” Se le muestra entonces la instrucción
impresa ‘CIERRE LOS OJOS’.
Puntos
Calificación: Se otorga un punto si la persona cierra los ojos luego de leer la
instrucción. No se otorga ningún punto si la persona lee en voz alta, aún después
78

de que se le dio la indicación de no hacerlo.
9. Escritura
Puntaje máximo: 1 punto.
Instrucción:
“Le pediré que escriba en esta hoja de papel una oración completa, la que usted
guste.”
Puntos
Calificación: Se otorga un punto sólo si la frase tiene sujeto, predicado, y tiene
sentido. Se acepta como sujeto un sujeto tácito (por ejemplo, verbos conjugados:
“quiero”, “veo”, etc.).
10. Copia
Puntaje máximo: 1.
Instrucción:
“Ahora le pediré que copie el siguiente dibujo.” A continuación, se le muestra el
dibujo de los pentágonos.
Puntos
Calificación: Se otorga un punto si
a) Si hay 10 ángulos presentes (5 por cada figura), y
b) Está presente la intersección, la cual se forma por 4 ángulos.
Puntaje total
Puntaje máximo posible: 30.
1. Orientación espacial y temporal

2. Recuerdo inmediato
79

3. Atención y cálculo
4. Recuerdo demorado
5. Nominación
6. Repetición
7. Seguimiento de órdenes (comprensión)
8. Lectura
9. Escritura
10. Copia
Total
Interpretación
23-30 puntos Normal

19-22 puntos Deterioro leve
12-18 puntos Deterioro moderado
Menos de 11 puntos Deterioro severo
Resultados
Se espera que todos los alumnos obtengan puntajes cercanos al 30.
Discusión
El valor de esta prueba es su rapidez, y que proporciona una cuantificación

indicativa del nivel de deterioro. Esta prueba es útil sólo cuando se trata de
detectar posibles casos de personas con deterioro cognitivo propio de las
demencias. Sin embargo, es muy poco sensible para la detección del deterioro de
capacidades cognitivas específicas. Por lo tanto, jamás debe sustituir a una
evaluación neuropsicológica completa.
El ejercicio de aplicación de esta prueba puede resultar de mucha ayuda para que
los alumnos se entrenen en la aplicación de pruebas neuropsicológicas.
80

Referencias
(1) Ardila, A. & Rosselli, M. (2007). Neuropsicología clinica. México: Manual Moderno.
(2) Cockrell, J.R., Folstein, M.F. (1988). Mini-Mental State Examination. Psychopharmacology
Bulletin, 14 (4): 689-692.
(3) Folstein, M.F., Folstein, S.E. & McHugh, P.R. (1975). “Mini-mental state.” A practical
method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric
Research, 12 (3): 189-198.
(4) Guerrero-Berroa, E., Luo, X., Schmeidler, J., Rapp, M.A., Dahlman, K., Grossman, H.T.,
Haroutunian, V. & Beeri, M.S. (2009). The MMSE orientation for the time domain is a strong
predictor of subsequent cognitive decline in the elderly. International Journal of Geriatric
Psychiatry, 24 (12): 1429-1437.
(5) Hebben, N. & Milberg, W. (2011). Fundamentos para la evaluación neuropsicológica.
México: Manual Moderno.
81

82

Neurofisiología
Práctica 4. Evaluación del nivel de consciencia: escala de

Glasgow

La consciencia es uno de los temas elusivos de la Psicología y, por tanto, uno de

los más debatidos. Actualmente no existe una visión uniforme sobre la
consciencia, y ni siquiera existe consenso sobre lo que la consciencia es. Sin
embargo, sí se reconoce por lo general que la consciencia implica procesos
cognitivos superiores (ejecutivos), cierta capacidad de razonamiento, emoción,
voluntad, y reactividad al medio. En contraste, se reconoce también la existencia
de otros procesos que se llevan a cabo sin el involucramiento necesario de la
consciencia. La escuela psicoanalítica ha elaborado complejas teorizaciones al
respecto. Por ejemplo la percepción, pero sobre todo la interpretación de los
estímulos visuales se realiza en gran medida de forma no consciente.
Más allá del problema actual que representa la consciencia, la práctica

neuropsicológica y neurológica se enfrenta cotidianamente al reto de discernir si
una persona presenta un nivel de consciencia funcional, o si dicho nivel está
alterado como consecuencia de lesiones, intoxicaciones, enfermedades, etc. Para
la evaluación rápida y confiable del nivel de consciencia se desarrolló la escala de
Glasgow.
La escala de Glasgow se emplea comúnmente en ambientes hospitalarios para

evaluar en primera instancia la magnitud de un daño al cerebro. Personas que han
sufrido traumatismos craneoencefálicos, accidentes cerebrovasculares o ingestión
de dosis desconocidas de psicofármacos son explorados mediante esta escala,
particularmente cuando la persona en cuestión no responde a estímulos
ambientales. Esta escala está diseñada para practicarse en unos pocos minutos, y
se basa en la valoración de la respuesta ocular, la respuesta verbal, y la
capacidad de movimiento. La escala otorga puntos en función de qué tan próximas
83

se hayan dichas respuestas a las de una persona sana. A mayor cantidad de

puntos, mejor conservación de la consciencia y el nivel de alertamiento. El
conocimiento de la escala de Glasgow es de utilidad didáctica al proporcionar una
visión general de lo que implica la consciencia.
Objetivo
 El alumno aprenderá a aplicar e interpretar la escala de Glasgow como un
método neuropsicológico de valoración rápida de la consciencia.
Materiales
 Lápiz y papel.
 Una colchoneta, o algún objeto que haga cómoda la permanencia en el
piso.
Procedimiento
Se les pide a los alumnos que asistan a la práctica con ropa cómoda.
Se puede trabajar en equipos, donde cada equipo seleccionará uno o varios de los
integrantes para ser evaluados. Los alumnos pueden también intercambiar roles
(de evaluador a evaluado, y viceversa). Se le pide al estudiante a evaluar que se
recueste en el piso, mientras sus compañeros cuantifican su conducta de acuerdo
a la escala.
84

Escala de Glasgow
Respuesta Puntos otorgados
1 2 3 4 5 6
Apertura No los
A estímulos A estímulos Espontánea N/A N/A
de ojos abre
dolorosos (p. verbales
ej., presión de
la lúnula4)
Habla No Sonidos Palabras Confusión, Conversación N/A
hace incomprensibles incoherentes desorientación coherente,
sonidos (tiempo, buena
espacio) orientación
Movimiento No se Extensión al Flexión al Retiro al Ubica la Obedece
5 6
mueve dolor dolor dolor7 fuente de órdenes
dolor
La escala de Glasgow es interpretada en función de los puntos obtenidos. Aunque

existen criterios ligeramente discordes sobre dicha interpretación, la mayoría de
las opiniones se ubican en los siguientes rangos:
15 puntos: Ningún daño. Consciencia inalterada.
13 a 14 puntos: Daño menor, p. ej., concusión.
9 a 12 puntos: Daño moderado.
4 a 8 puntos: Daño severo. Secuelas neurológicas muy probables.
3 puntos: Coma. Daño fatal muy probable.
Si bien existen muchos factores que influyen en la valoración siguiendo la escala
de Glasgow (naturaleza del daño, criterios usados, condiciones de valoración,
pericia del evaluador, etc.), esta escala permite obtener pronósticos
razonablemente acertados sobre el curso de un daño al cerebro.

4
La lúnula es la zona de la base de la uña en forma de media luna.
5
La postura extensora a estímulos dolorosos, también llamada postura descerebrada, implica la espalda
arqueada, extensión de los brazos con las manos flexionadas hacia afuera, y los codos hacia atrás, el cuello
arqueado hacia atrás, las piernas completamente extendidas y los pies apuntando hacia abajo. La postura
extensora es rígida, y frecuentemente indica lesión infrarubral (debajo del núcleo rojo mesencefálico).
6
La postura flexora al dolor, también llamada postura decortical, implica los brazos flexionados hacia el
pecho (“posición de momia”), las manos formando puños, y las piernas extendidas con los pies hacia
adentro. La postura decortical puede indicar lesión suprarubral (por arriba del núcleo rojo mesencefálico).
7
Es la respuesta normal, refleja, de retirar la parte del cuerpo que sufre dolor.
85

En este ejercicio, todos los participantes deben obtener el puntaje más alto. Si
alguno obtiene puntajes menores, lo más probable es que de deba a poca
familiaridad con la aplicación o interpretación de la escala.
Se puede fomentar la discusión en clase sobre el significado de cada uno de los

criterios de la escala. ¿Por qué es más grave la postura extensora que la flexora?
¿Una persona que habla incoherencias trata de decir algo? ¿Por qué se usan las
respuestas al dolor? ¿Cómo se interpretaría la escala en una persona con
problemas de movilidad previos a la situación que motiva el uso de la escala?
¿Cómo evaluar a una persona discapacitada? ¿Qué nos dice la escala de
Glasgow sobre los procesos cognitivos inconscientes? ¿Qué otras respuestas que
no se consideran en la escala pueden reconocerse en una persona en coma? ¿La
escala podría discriminar entre un traumatismo y una sedación profunda?
Referencias
(1) Chowdhury, T., Kowalski, S., Arabi, Y & Dash, H.H. (2014). Pre-hospital and initial
management of head injury patients: an update. Saudi Journal of Anesthesia, 8 (1): 114-
120.
(2) Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A. & Hudspeth, A.J. (Eds.).
(2013). Principles of neural science. (5a ed.). New York: McGraw Hill.
(3) Victor, M. & Ropper, A.H. (2001). Adams & Victor’s principles of neurology. (7a ed.). New
York: McGraw Hill.
86

Procesos Cognoscitivos I
Práctica 1. Condicionamiento de aversión al sabor
El condicionamiento de aversión al sabor es un aprendizaje asociativo, de tipo

pavloviano, en el que un sabor es reconocido ya sea como seguro de ingerir, o
como no seguro. Este reconocimiento se hace con base en las consecuencias
gástricas que este sabor tiene una vez que es ingerido. En otras palabras, el
aprendizaje gustativo representa un mecanismo de discriminación entre alimentos
seguros y toxinas. El condicionamiento de aversión al sabor es de gran
importancia evolutiva al permitir a los animales la supervivencia en su entorno. Se
presenta en una gran variedad de especies de mamíferos, y puede fácilmente ser
observada tanto en ambientes naturales como en el laboratorio.
Cuando un animal prueba un sabor nuevo, lo ingiere en cantidades limitadas,

debido a que no conoce el potencial tóxico que dicho alimento puede tener. A esta
reserva en la ingestión de un alimento nuevo se le conoce como neofobia. Si este
alimento nuevo desencadena malestar gástrico, su ingestión será evitada en el
futuro, A este rechazo de un alimento, con base en una experiencia desagradable
previa, se le conoce como aversión. De esta forma, el sabor adquiere la propiedad
de predecir la aparición de aversión. Es por ello que es un aprendizaje asociativo.
En el lenguaje tradicional del conductismo, el sabor es un estímulo neutro en el

momento de ser consumido. Cuando aparece el malestar gástrico, el sabor se
convierte en estímulo condicionado, siendo la toxicidad del alimento el estímulo
incondicionado. La respuesta incondicionada es el malestar gástrico mismo (dolor,
náusea, etc.), y la respuesta condicionada es la propia aversión.
Sin embargo, si el alimento no acarrea consecuencias gástricas desagradables,

dicho alimento es reconocido en el futuro como seguro, y su ingestión puede
87

incrementarse progresivamente en futuros encuentros. A este incremento gradual

en la ingestión de un sabor seguro se le conoce como atenuación de la neofobia.
El condicionamiento de aversión a un sabor presenta varias características

interesantes, tanto desde el punto de vista conductual como desde el punto de
vista neurobiológico. Desde el punto de vista conductual, en primer lugar, el
condicionamiento de aversión al sabor es de los pocos condicionamientos que se
establecen de forma robusta con una sola asociación del estímulo condicionado
con el incondicionado. En segundo lugar, y a diferencia de la gran mayoría de los
condicionamientos clásicos (p. ej., el condicionamiento de miedo, el
condicionamiento palpebral, etc.), el estímulo incondicionado puede tardar varias
horas en aparecer, y aun así establecerse dicho condicionamiento. Es decir, la
contigüidad (qué tan cerca en el tiempo está el estímulo condicionado del
incondicionado) es atípica para el condicionamiento de aversión al sabor.
Finalmente, este aprendizaje es tan fuerte e importante, que puede lograrse
incluso estando el animal bajo anestesia total.
Desde el punto de vista neurobiológico, este aprendizaje ofrece la ventaja de que

se conocen con detalle las vías anatómicas involucradas en la sensación
percepción y asociación de los estímulos, así como las moléculas y
neurotransmisores que son relevantes en cada una de las fases de la formación
de esta memoria.
Es por las razones anteriores que el condicionamiento de aversión al sabor es

muy útil en el estudio y la comprensión de los condicionamientos clásicos.
Objetivo
 Que los alumnos comprendan de forma operacional el funcionamiento de

un condicionamiento clásico.
88

 Que los alumnos manipulen las variables que inciden en el establecimiento

de un condicionamiento clásico.
 Que los alumnos observen, analicen e interpreten la conducta animal.
 Que los alumnos discutan cuál sería la conducta si el estímulo

incondicionado no apareciera, y cuáles son las implicaciones de esa
hipotética conducta, en relación con la aversión.
Materiales
Sujetos. Se utilizarán ratas Wistar, de preferencia machos, de 250-300 gr de peso

al inicio del experimento. Dichos animales deben ser alojados en cajas
individuales, con acceso libre a alimento, pero restringido al agua, según se detalla
en la sección de procedimientos. Se recomienda el trabajo en equipos, donde
cada equipo de alrededor de 5 integrantes se haga cargo de una rata.
Reactivos. Como sabor a condicionar se usa una solución de sacarina sódica al

3% (3 gr de sacarina en 1 L de agua). Como inductor de malestar gástrico se usa
una solución de cloruro de litio al 0.4 M. Lo anterior se logra disolviendo 1.75 gr de
cloruro de litio en 100 mL de agua inyectable, o destilada/desionizada. La
administración de la solución de cloruro de litio se realiza de forma intraperitoneal,
a razón de 7.5 mL de solución por cada kg de peso del animal. La solución de
sacarina debe preparase fresca cada día que se utilice, desechando lo que no se
use.
Instrumentos. Solo es necesario el uso de probetas de plástico y tapones, a forma

de bebedero, y jeringas de 3 mL el día del condicionamiento.
Todos los materiales y reactivos aquí descritos se encuentran disponibles en el

Laboratorio de Neurociencias.
89

Procedimiento
Línea base. Con el objetivo de tener un consumo estable contra el cual hacer
comparaciones, se debe registrar el consumo de agua diario de la rata. Para
lograrlo, se debe privar completamente de agua a la rata durante 24 hrs. Después
de esta privación, se le proporciona al animal diario a 40 mL de agua durante 20
minutos. Al cabo de los 20 minutos, se registra el consumo de agua de la rata.
Este procedimiento ha de repetirse durante al menos 5 días. Es importante realizar
la medición de la línea base en un horario regular, para reducir el estrés de los
animales.
Condicionamiento. Al cabo de los días de línea base, se le proporciona al animal

acceso a 15 mL de la solución de sacarina, durante 20 minutos. Se registra el
consumo de sacarina, y se considera este consumo como la reapuesta de
neofobia. Pasados 15 minutos a partir del fin del tiempo de acceso a la sacarina,
se hace la administración de cloruro de litio. Quince minutos después de la
inyección, se les da acceso a las ratas a 40 mL de agua, durante 20 minutos. Si
bien este último consumo de agua no es relevante para el experimento, es
importante para prevenir la deshidratación de los animales, puesto que su primer
consumo de sacarina suele ser muy escaso.
Prueba de memoria. Entre 1 y 3 días después del condicionamiento, se hace la

prueba de memoria. Si se elige hacerla más de 1 día después, se les debe
proporcionar a las ratas acceso a agua, de la forma descrita para la línea base.
Cualquiera que sea el intervalo elegido, la prueba de memoria consiste en darles
acceso a las ratas a 40 mL de sacarina, por 20 minutos. El consumo se registra.
Pasados 15 minutos desde el fin del acceso a sacarina, se les proporciona acceso
a 40 mL de agua, por 20 minutos. Este procedimiento ha de realizarse por no
90

menos de 4 días, con el fin de construir una curva de extinción. Al fin del
experimento, se les debe restituir a los animales el acceso irrestricto a agua.
Resultados
Se espera que los animales muestren un consumo neofóbico muy reducido. El día
de la prueba de memoria, el consumo de sacarina debería ser igual o menor al
consumo neofóbico. Conforme se presenta repetidamente la sacarina, sin cloruro
de litio, los animales deberían incrementar progresivamente su consumo,
igualando o superando el consumo de línea base.
Los datos obtenidos durante los días de línea base deben promediarse,
obteniendo así el consumo de línea base promedio para cada rata. Se aconseja
que los datos de consumo de sacarina (neofobia y prueba de memoria) sean
transformados a porcentaje de la línea base, para reducir la variablidad de los
datos crudos. Esto se logra haciendo una regla de tres:
100
%
í
Con estos datos, se puede construir una gráfica de los datos como porcentaje con
respecto a la línea base:
91

En la gráfica modelo anterior, el 100 representa al promedio de la línea base. NEO

es el primer consumo de sacarina, mientras que cada EXT representa el consumo,
no seguido de cloruro de litio, de sacarina. Debe observarse un incremento en el
consumo, aunque no alcance necesariamente el nivel de línea base.
Referencias
(1) Bermúdez Rattoni, F. (1986). La integración neural de los hábitos alimenticios. Boletín de
Estudios Médicos y Biológicos, 34 (1-4): 43-50.
(2) Bermúdez Rattoni, F. (2004). Molecular mechanisms of taste-recognition memory. Nature
Reviews Neuroscience, 5 (3): 209-217.
(3) Pedroza-Llinás, R., Ramírez-Lugo, L., Guzmán-Ramos, K., Zavala-Vega S. & Bermúdez-
Rattoni, F. (2009). Safe taste memory consolidation is disrupted by a protein síntesis
inhibitor in the nucleus accumbens shell. Neurobiology of Learning and Memory, 92: 45-52.
(4) Welzl, H., D’Adamo, P. & Lipp, H.P. (2001). Conditioned taste aversión as a learning and
memory paradigm. Behavioral Brain Research, 125 (1-2): 205-213.
(5) Yamamoto, T. (2007). Brain regions responsible for the expression of conditioned taste
aversión rats. Chemical Senses, 32: 105-109.
92

Práctica 2. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas
La técnica de moldeamiento por aproximaciones sucesivas (TMAS) es una técnica

de condicionamiento operante en la que se busca incrementar una respuesta cuya
probabilidad de ocurrencia es baja o prácticamente nula. La respuesta en su forma
final (respuesta meta) se obtendrá a través del reforzamiento de formas que se
aproximen gradualmente a dicha respuesta.
Por ejemplo, si se pretende entrenar la respuesta de palanqueo en una rata y para

ello se introduce al animal en una caja de condicionamiento, podemos decir con
cierta seguridad que la rata eventualmente se topará con la palanca y la
presionará, quizás por accidente. Sin embargo, puede ser que nuestro
experimento se prolongue indefinidamente hasta que esto suceda. En este caso,
la TMAS no sólo puede ahorrarnos el tener que hacer pequeños cambios en la
configuración del programa de reforzamiento automático que normalmente se
utiliza, sino que acelera dramáticamente los cambios en la topografía de la
respuesta, ahorrando también tiempo.
Esta técnica fue propuesta teóricamente y demostrada empíricamente por Skinner

(1939 y 1942, respectivamente). No puede decirse que Skinner haya "descubierto"
la TMAS, ya que se ha encontrado evidencia de que dicha técnica había sido
antes descrita en textos de ficción (e.g., London, 1904) y utilizada por
adiestradores de animales (e.g., Most, 1910). No obstante, el mérito de Skinner
fue haber señalado la importancia del fenómeno para la ciencia de la conducta,
tanto en el aspecto teórico, como en el práctico (ver Peterson, 2004).
93

Actualmente, se ha demostrado la eficacia de la TMAS en diversas áreas de

aplicación. Por ejemplo, se ha utilizado para enseñar a producir lenguaje oral a
personas que anteriormente eran incapaces de hacerlo (e.g., Isaacs, Thomas, &
Goldiamond, 1960), o para ayudar a personas con daño cerebral a recuperar el
movimiento de sus extremidades.
Objetivos
 Que el alumno identifique los elementos para condicionar una respuesta de

manera eficiente a través de la TMAS.
Materiales
Sujetos. Se utilizará ratas blancas (Rattus norvegicus) hembra de

aproximadamente tres meses de edad. Se asignará una rata por cada 4 o 5
alumnos. Se privará a las ratas de comida hasta llegar al 85% de su peso en
alimentación libre. Las ratas serán mantenidas en cajas habitación individuales en
un bioterio acondicionado un ruido enmascarador y un ciclo de luz/oscuridad de 12
horas.
Instrumentos y Materiales. Cámaras de condicionamiento de la marca Lafayette

(modelo 81335C). Como reforzador se utilizaron pelletas de alimento balanceado
para rata.
Procedimiento
Antes de empezar la práctica, los alumnos pesarán a las ratas por tres días
consecutivos en alimentación libre; una vez que lo hayan hecho, obtendrán el
94

promedio del peso y lo multiplicarán por 0.85; el resultado será el peso ideal y en
adelante los alumnos deberán alimentar a las ratas compensando las
fluctuaciones en su peso ideal. Al comenzar la práctica, los alumnos reforzarán
aproximaciones sucesivas a la respuesta meta, que será una tasa de palanqueo
alta. Los alumnos comenzarán entregando comida a las ratas independientemente
de su responder, con la finalidad de que los animales identifiquen la ubicación del
lugar donde hallarán comida. Posteriormente, los alumnos reforzarán respuestas
que se aproximen a la respuesta meta; por ejemplo, acercarse a la palanca,
olisquear la palanca, tocar la palanca y presionar la palanca. Finalmente, los
alumnos deberán requerir a la rata una cantidad de respuestas cada vez mayor
para entregarle comida (programa de razón progresiva). Se motivará a los
alumnos a trabajar de manera independiente con su rata entre semana, ya que se
ofrecerá 10 puntos sobre 100 en el siguiente examen parcial para el equipo cuya
rata produzca más palanqueos en un programa de razón fija 20, después de dos
semanas de entrenamiento.
Resultados
Los alumnos reconocerán la importancia del moldeamiento por aproximaciones

sucesivas para la emergencia de comportamiento complejo.
La TMAS es un procedimiento importante para la comprensión de diversos

fenómenos conductuales relacionados con condicionamiento operante. Además,
es una herramienta indispensable para el reforzamiento de respuestas de baja
probabilidad en contextos de aplicación clínica, educativa, laboral, hospitalaria,
etc.
95

Referencias
(1) Isaacs, W., Thomas, J., & Goldiamond, I. (1960). Application of operant conditioning to
reinstate verbal behavior in psychotics. Journal of Speech and Hearing Disorders, 25, 8–12.
(2) London, J. (1906). White Fang. New York: Macmillan.
(3) Peterson, G. B. (2004). A day of great illumination: B. F. Skinner's discovery of shaping.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 82 (3), 317-328.
(4) Most, K. (1910). Training dogs: A manual. London: Popular Dogs Publishing Company Ltd.
(5) Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:
Appleton-Century-Crofts.
(6) Skinner, B. F. (1942). A quantitative estimate of certain types of sound-patterning in poetry.
The American Journal of Psychology, 30, 64–79.
(7) Taub, E., Crago, J. E., Burgio, L. D., Groomes, T. E., Cook, E. W. III, DeLuca, S. C., et al.
(1994). An operant approach to rehabilitation medicine: Overcoming learned nonuse by
shaping. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 61, 281–293.
Dr. Rodrigo Sosa
96

Práctica 3. Discriminación condicional olfativa/espacial
El término conducta operante o conducta instrumental se refiere al

comportamiento mantenido por consecuencias. Sin embargo, la conducta
operante es más compleja que eso, ya que las respuestas implicadas en la
conducta operante no ocurren en el vacío, sino en presencia de estímulos que
establecen la ocasión en la que éstas pueden ser reforzadas. Por ejemplo, una
rata que aprende a palanquear dentro de la cámara de condicionamiento no
‘palanquea’ fuera de la cámara de condicionamiento, ni tampoco lo hace en un
sitio dentro de la cámara, alejado de la palanca.
El hecho de que la conducta ocurra ante los estímulos que están presentes
cuando ocurre el reforzamiento es conocido como discriminación. En un
procedimiento de discriminación se expone a un individuo a, por lo menos, dos
estímulos diferentes relacionados con dos contingencias de reforzamiento
distintas.
La complejidad de una situación operante puede incrementarse si se estipula que

los reforzadores se presenten contingentes al responder ante un estímulo
solamente en presencia de otro estímulo. Por lo tanto, la función discriminativa de
dicho estímulo se limita (i.e., es condicional) a las situaciones en que se encuentre
el segundo estímulo. Dicho fenómeno se conoce como discriminación condicional.
Por ejemplo, una rata es capaz de discriminar entre una luz roja y una luz azul; lo
demuestra respondiendo diferente ante cada una. Supongamos que el animal
presiona la palanca ante la luz roja y deja de hacerlo ante la luz azul, porque
cuando está encendida la luz roja sus respuestas producen una bolita de alimento
97

y cuando se enciende la luz azul sus respuestas no tienen ninguna consecuencia.

Si se estipula que la función de la luz roja y la luz azul dependa de una tercera luz,
una luz amarilla, la situación se tornaría más complicada para la rata. Entonces,
ante la luz amarilla la luz roja señaliza “responder” y la luz azul señaliza “no
responder”, pero en ausencia de la luz amarilla las contingencias se revierten; la
luz roja señaliza “no responder” y la luz azul señaliza “responder”. Muy
probablemente, al principio la rata no se ajuste a dichas condiciones, pero
gradualmente atenderá a la luz amarilla, que modera la función discriminativa de
las luces roja y azul.
Para ilustrar este fenómeno con una situación de la vida cotidiana, podemos
imaginar que estamos conduciendo un auto y un árbol nos tapa la visibilidad del
semáforo, que se encuentra en rojo. No obstante, podemos atender a la luz del
semáforo que se encuentra en la calle perpendicular, que está en verde. Por
supuesto, uno no acelera cuando ve la luz verde en el semáforo de la calle
perpendicular, a pesar de que normalmente la luz verde señaliza “siga”, ya que la
posición del semáforo es un estímulo que modula o condiciona el valor
discriminativo de las luces roja y verde. Si el conductor atiende al semáforo frente
a él, la luz verde señaliza “siga” y la luz roja señaliza “alto”, pero si el conductor
atiende a un semáforo que está rotado 90° las funciones de la luz verde y la luz
roja se invierten.
Volviendo al ejemplo de la rata en la caja, es posible agregar un estímulo que

module a su vez la función de la luz amarilla; por ejemplo, un sonido. Por
supuesto, esta situación sería más compleja tanto para la rata, como para otros
organismos presumiblemente superiores.
98

Objetivos
 Que el alumno reproduzca una situación de discriminación condicional en

donde los estímulos discriminativos de primer orden sean de naturaleza
espacial y los estímulos discriminativos de segundo orden sean de
naturaleza olfativa.
Materiales

horas.
Instrumentos y Materiales. Se utilizará un laberinto “T” hecho de acrílico, leche

condensada endulzada como reforzador y esencias de vainilla y yerbabuena como
estímulos discriminativos de segundo orden.
Procedimiento
fluctuaciones en su peso ideal. Posteriormente, los alumnos determinarán
aleatoriamente la respuesta que sea correcta para cada ensayo, así como los
99

estímulos que modulan la lateralidad. Por ejemplo, en el ensayo uno la esencia de

yerbabuena señaliza “vuelta a la derecha”, en el ensayo dos la esencia de vainilla
señaliza “vuelta a la izquierda”, etc. Antes de que se inicie cada ensayo los
alumnos darán a la rata a oler el estímulo modulador; después, colocarán a la rata
en la caja de inicio del laberinto y registrarán la elección de la rata. Después de un
número predeterminado de ensayos el alumno graficará el porcentaje de
respuestas correctas por cada 10 ensayos.
Resultados
Se promediarán los resultados de todos los equipos y se proyectará la curva de

aprendizaje de las ratas ante todo el grupo, pidiéndole a los alumnos que
describan la función de la misma.
Se puede decir que la discriminación condicional es un fenómeno ubicuo, ya que

normalmente no respondemos ante un estímulo en todas las situaciones, sino que
existen otros estímulos que modulan la función de estos. Esta perspectiva hace
que el paradigma operante pueda extrapolarse a un sinfín de situaciones
complejas.
100

Referencias
(1) Bouton, M. (2007). Learning and behavior. Sunderland: Sinauer Associates.

(2) Catania, A. C. (1979). Learning. Upper Saddle River: Prentice Hall.
(3) Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New York:
Appleton-Century-Crofts.
(4) Sosa, R. (2011). Manual de Procesos Psicológicos Fundamentales. Guadalajara:
Universidad Guadalajara Lamar.
Dr. Rodrigo Sosa
101

Práctica 4. Memoria de procedimiento (Estrella de Milner)
La memoria es un proceso cognitivo básico, que integra la adquisición,

consolidación y evocación de información obtenida del medio. Con frecuencia,
este proceso implica un cambio en la conducta como consecuencia de esta
experiencia con el ambiente.
La memoria puede ser dividida de varias formas. En la primera de ellas, el criterio

de clasificación es la temporalidad (duración) de la memoria. En consecuencia, se
tienen la memoria de corto plazo (MCP) y memoria de largo plazo (MLP). Esta
clasificación fue ampliamente discutida y descrita por Atkinson y Shiffrin (1968).
Esta clasificación excluye a la memoria de trabajo porque, tal como fue
originalmente descrita, y a pesar de ser de muy corta duración, es un proceso
ejecutivo más complejo que no sólo requiere almacenar información.
La segunda clasificación importante de la memoria está construida en términos

cualitativos; es decir, según el tipo de memoria almacenada. Esta clasificación ha
sido elaborada por L. Squire, y surgió a partir de la descripción de pacientes
neurológicos, como el famoso paciente H.M. El paciente H.M. fue un hombre que
desarrolla crisis epilépticas no reactivas a la farmacología tradicional. En un
intento por controlar su padecimiento, B. Scoville le realiza una cirugía bilateral en
la que removió buena parte de los lóbulos temporales mediales. Este
procedimiento destruyó, entre otras regiones, al hipocampo. Como consecuencia
de la operación se observó una disminución significativa de las crisis epilépticas.
Sin embargo, y a pesar de que su funcionamiento cognitivo general no se vio
afectado (sus capacidades motrices, sensoriales, perceptuales, intelectuales, y
ejecutivas no sufrieron cambios), la evaluación neuropsicológica realizada por B.
Milner mostró que el paciente H.M. se volvió incapaz de generar nuevos recuerdos
102

sobre cierto tipo de información. A esta pérdida de la capacidad de generar

nuevos recuerdos se le conoce como amnesia anterógrada.
El tipo de información que perdió H.M. es aquella sobre la cual se tiene un

conocimiento consciente, es fácilmente transmitida de forma verbal. Este tipo de
memoria se conoce como memoria declarativa y, tal como fue definida por Tulving,
se clasifica en memoria episódica y memoria semántica. La memoria episódica es
la memoria autobiográfica; se refiere a la información que es directamente
experimentada con la persona que la almacena (“qué me pasa a mí”). La memoria
semántica se refiere el conocimiento que no es necesariamente autobiográfico,
como todo lo que se aprende en los libros (“qué le pasa al mundo”).
Sin embargo, el paciente H.M. retuvo la capacidad de generar recuerdos para otro
tipo de información. Este tipo de información no se guarda de forma
necesariamente consciente, y por lo regular necesita ser conductualmente
ejecutada para poder ser expresada. A este tipo de memoria se le conoce como
memoria no declarativa, y sus subdivisiones abarcan la memoria de
procedimiento, la memoria asociativa (condicionamientos clásico y operante), la
memoria no asociativa (habituación y sensibilización, principalmente), y el priming.
Fue la primera de estas divisiones, la memoria de procedimiento, la que H.M.
demostró no tener alterada tras la cirugía a la que fue sometido.
La memoria de procedimiento es un tipo de memoria que se refiere a la habilidad

de generar hábitos motores. El ejemplo clásico de esta memoria es la habilidad de
manejar una bicicleta. Si bien es posible transmitir de forma verbal los
movimientos necesarios para conducir exitosamente una bicicleta, es imposible
aprender a manejarla a partir solamente de estas hipotéticas instrucciones
verbales. Dicho de otro modo, es necesario subirse a una bicicleta e intentar
manejarla para lograr hacerlo exitosamente.
En el transcurso de su evaluación, B. Milner encontró que el paciente H.M.

conservaba la memoria de procedimiento. Para cuantificarla, diseñó una prueba
sencilla conocida como la “estrella de Milner”. Esta tarea consiste en que la
103

persona que la ejecuta debe delinear con su mano dominante (izquiera si es

zurdo, derecha si es diestro) el contorno de una figura de estrella, procurando no
invadir el espacio externo al contorno de la estrella. Cada vez que la persona
invade dicho espacio, se considera como error. La dificultad consiste en que el
individuo debe ejecutar esta tarea sin visión directa de su mano, ni de la estrella
que trata de delinear. Únicamente puede ver lo que hace a través de un espejo. A
medida que van sucediendo los ensayos, el número de errores disminuye
progresivamente. Es esta tarea la que se propone en esta práctica.
Objetivo
 Que el alumno observe y cuantifique la memoria de procedimiento, a través

de la ejecución en la estrella de Milner.
Materiales
 Estrella de Milner electrónica (Lafayette Instruments, modelo 58024A).
 Unidad de control y registro de respuestas (Impulse Response Counter,

Lafayette Instruments, modelo 58024C).
Ambos equipos se encuentran a disposición en el Laboratorio de Neurociencias.
Procedimiento
Se conecta el equipo de forma apropiada: el cable negro de la estrella en la

entrada negra (INPUT) de la unidad de registro. El cable rojo con el esténcil se
conecta en la entrada roja (INPUT) de la unidad de registro.
104

Se ubican las palancas en posición START (para contar errores) y ON (para emitir
un sonido siempre que hay error). Para regresar el contador de errores a cero se
pulsa el botón a la derecha de la pantalla.
Se le pide al participante que se siente frente a la estrella. Se ubica la placa

reflejante que funge como espejo de forma que el participante pueda ver la estrella
en esa placa, y se ubica la placa opaca de forma que el participante no pueda
observar la estrella de forma directa.
En cada sesión, se le pide al participante que realice tres intentos. Cada intento
consiste en desplazar la punta del estilete sobre el contorno de la estrella, sin que
la punta toque la superficie fuera del contorno de la estrella. Se comienza en uno
105

de los vértices de la estrella, y se desplaza el estilete hasta regresar al mismo

punto de donde partió. No se debe levantar la punta del estilete en ningún
momento. El ensayo termina cuando se ha contorneado toda la silueta de la
estrella, o si el participante levanta la punta del estilete.
Es recomendable que se ejecuten diez sesiones por participante, aunque esta

cantidad de sesiones puede ser menor, a juicio del docente.
Se cuentan el número de errores del participante en cada intento, y se promedian

los tres de cada sesión. Par construir la curva de aprendizaje, sólo se grafican el
número de errores (promedio de los tres intentos) contra tiempo (número de
sesiones).
106

Referencias
(1) Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control
processes. En Spence, K.W. & Spence, J.T. (Eds.) The psychology of learning and
motivation. (pp. 89-195). Academic Press: Nueva York.
(2) Baddeley, A.D. & Hitch, G. (1974). Working memory. En Bower, G.H. (Ed). The psychology
of learning and motivation: advances in research and theory. (pp. 47-89). Academic Press:
Nueva York.
(3) Bermúdez Rattoni, F. & Prado Alcalá, R.A. (2001). La memoria: dónde reside y cómo se
forma. México: Trillas.
(4) Corkin, S. (2002). What’s new with the amnesic patient H.M.? Nature Reviews
Neuroscience, 3 (2): 153-160.
(5) Scoville, W.N. & Milner, B. (1957). Loss of recent memory after bilateral hippocampal
lesions. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 20 (1): 11-21.
(6) Squire, L.R. & Kandel, E.R. (1999). Memory: from mind to molecules. Holt, Henry & Co.:
Nueva York.
(7) Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. En Tulving, E. y Donaldson, W. (Eds.)
Organization of memory. (pp. 381-402). Academic Press: Nueva York.
107

Procesos cognoscitivos I
Práctica 5. Observaciones sobre la dinámica de la memoria

El estudio de la memoria, al igual que el de toda la Psicología (y el de todas las

ciencias naturales), está enraizado en la Filosofía. En particular, las tradiciones
racionalista y empirista dieron forma y sustento a las proposiciones filosóficas
sobre la forma del ser humano de conocer el mundo (asunto que, dentro de la
filosofía, aborda la epistemología). Hacia finales del s. XIX la escuela
estructuralista encabezada por W. Wundt fue la primera que se fijó como objetivo
separarse de la Filosofía y establecer a la Psicología como una ciencia. Para dicho
objetivo, los estructuralistas consideraron esencial el uso de métodos objetivos y
sistemáticos para el estudio de los procesos cognitivos. Entre los trabajos de los
estructuralistas destaca el de Gustav Fechner, debido a que la adopción de un
método científico le permitió a este académico describir el funcionamiento básico
de la percepción sensorial. El trabajo de Fechner sentó las bases de la psicofísica.
El trabajo de Fechner resultó decisivo en el nacimiento de la psicología

experimental, y se convirtió también en el punto de partida de las indagaciones de
otros investigadores. Uno de ellos fue Hermann Ebbinghaus (1850-1909), un
filósofo alemán que dedicó su trabajo a la psicología. Ebbinghaus conoció el
escrito más conocido de Fechner (Elemente der Psychophysik), mismo que le
impresionó por el método seguido en las investigaciones de Fechner, así como por
el tratamiento matemático y formal de las observaciones sobre la percepción
sensorial. Esta nueva aproximación a la psicología motivó a Ebbinghaus a iniciar
sus propias investigaciones en un campo nuevo: la memoria. En 1885 Ebbinghaus
publicó su obra Über das Gedächtnis. En dicho escrito, Ebbinghaus propuso un
método novedoso de estudiar la memoria, basado en el aprendizaje sistemático y
controlado de información irrelevante. Debido a su herencia estructuralista, y a
limitaciones en los recursos que tenía disponibles, Ebbinghaus condujo todos sus
experimentos en él mismo (técnica llamada “introspección”). La importancia del
108

trabajo radica en que Ebbinghaus introdujo un sistema en el estudio de la

memoria, y en que proporcionó descripciones de la memoria plasmadas en curvas
de aprendizaje y de olvido. Su método novedoso permitió también analizar los
factores que influyen en la dinámica de dichas curvas. La obra de Ebbinghaus es
considerada como el nacimiento del estudio científico de la memoria. Psicólogos
prominentes como W. James y E.B. Titchener consideraron el trabajo de
Ebbinghaus como un parteaguas en la visión de la psicología sobre la memoria.
Más adelante, en 1900, Georg Müller y Alfons Pilzecker utilizaron el método de

información irrelevante de Ebbinghaus y, aplicándolo en grupos de personas,
concluyen que es posible interferir fácilmente con el “almacenaje” de la
información, por lo que debía existir un periodo en el que la información aprendida
es frágil y susceptible de ser interrumpida. Dicho periodo se es conocido como
“consolidación” (konsolidierung).
Debido a la importancia y facilidad del método de Ebbinghaus, resulta interesante

y didáctico llevarlo a cabo en el salón de clases.
Objetivo
 El alumno establecerá un método sistemático de aprendizaje de

información declarativa.
 El alumno observará atentamente, registrará, y discutirá los diversos
factores que afectan la dinámica de la memoria: tiempo de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje, estrategias de evocación (recuerdo libre contra
recuerdo por claves), intervalo de retención, interferencia con el
aprendizaje.
Materiales
 Lápiz y papel
 Cronómetro
 Información para trabajar: listas de sílabas sin sentido.
Ejemplo:
109

GOF
VUT
BAB
FIJ
MET
PAC
XOZ
...
Los alumnos deben elaborar sus propias listas, favoreciendo la regla

consonante-vocal-consonante mientras sea posible, y evitando emplear
sílabas que formen palabras (p. ej., VER, PAZ, OJO, etc.) ni siglas
extensamente conocidas (p. ej., SEP, MEX, etc.).
Cada lista se deberá de formar con al menos 30 sílabas.
Procedimiento
Se deben formar varios grupos de estudiantes, que fungirán como sujetos de

estudio. Debido a la gran cantidad de condiciones propuestas, cada grupo puede
ser tan pequeño como el número total de estudiantes en la clase lo permita.
Durante las pruebas se debe evitar la interacción entre sí de los miembros de cada
grupo, con los miembros de los otros grupos, o con otros estudiantes ajenos a los
grupos evaluados. También se debe evitar repasar o tratar de evocar las sílabas
recién aprendidas después del tiempo destinado a ello.
Es importante emplear listas distintas de sílabas en cada condición.
A) Variación en el tiempo de aprendizaje

 Se seleccionan dos grupos de estudiantes, cada uno de los cuales ha de
aprender la misma lista de sílabas. El grupo 1 podrá memorizarla por 1
110

minuto. El grupo 2, por 10 minutos. El grupo 3, por 30 minutos. Una hora

después del término del intervalo de memorización que corresponda, los
estudiantes deben escribir todas las sílabas que puedan recordar.
B) Variación en el tiempo de retención

 Se forman tres grupos de estudiantes. Los tres grupos podrán memorizar la
misma lista de sílabas por 15 a 20 minutos. Todos los grupos deberán
escribir tantas sílabas como puedan recordar de acuerdo a lo siguiente:
grupo 1, 10 minutos después del intervalo de memorización; grupo 2, una
hora después del intervalo de memorización; grupo 3, un día después del
intervalo de memorización.
C) Variación en la estrategia de aprendizaje

 Se forman dos grupos de estudiantes. Ambos podrán memorizar una lista
de sílabas por 15 a 20 minutos. El grupo 1 tratará de hacerlo leyendo una y
otra vez la lista en el orden en el que aparecen las sílabas. El grupo 2
tratará de memorizar la lista construyendo grupos de sílabas. Por ejemplo,
agrupando las sílabas por letra (las que empiecen con D, las que empiecen
con B, etc.), por orden en la lista (las primeras, las últimas, las de en
medio), etc. Una hora después del intervalo de memorización, los
estudiantes deben escribir todas las sílabas que les sea posible recordar.
D) Variación en la estrategia de evocación

 Se forman dos grupos de estudiantes. Ambos podrán memorizar la misma
lista de sílabas por 15 a 20 minutos. Una hora después, ambos deberán
escribir tantas sílabas como puedan recordar. Al hacerlo el grupo 1 lo hará
de forma libre, mientras el grupo 2 contará con claves. Por ejemplo,
solicitarles que escriban todas las sílabas que recuerden con M, o con D,
etc. También se les pueden ofrecer la primera y la última sílaba. El objetivo
de la clave empleada es facilitar el recuerdo de la mayor cantidad de
sílabas posible.
111

E) Interferencia con la retención (consolidación)

 Se forman dos grupos. Ambos podrán memorizar la misma lista de sílabas
por 15 a 20 minutos. Cinco minutos después de dicho periodo, el grupo 1
deberá memorizar otra lista de sílabas por 15 a 20 minutos (la misma
cantidad de minutos elegida para memorizar la primera lista). El grupo 2 no
deberá memorizar ninguna otra lista que la primera. Cuarenta o cuarenta y
cinco minutos después de que el grupo 1 termine de memorizar la primera
lista, ambos grupos deben escribir libremente cuantas sílabas de la primera
lista logren recordar.
Análisis de resultados
A) Se puede construir una gráfica de aciertos (o porcentaje de aciertos) contra

intervalo de aprendizaje. Ha de identificarse cuál intervalo permite mayor
aprendizaje.
B) Se puede construir una gráfica de aciertos (o porcentaje) contra intervalo
de retención. Debe identificarse cuál es el intervalo que más favorece, y el
que menos favorece, el recuerdo.
C) , D) y E) Se puede construir una gráfica de barras, contrastando ambas
condiciones.
En general, y dependiendo de los grupos usados, puede usarse estadística

paramétrica (t de Student para datos no pareados, o ANOVA de un factor de
medidas repetidas) o no paramétrica (Kruskal-Wallis o U de Mann-Whitney).
Es importante discutir los resultados. Por ejemplo, de acuerdo con los datos
obtenidos, ¿cuál podría ser una buena estrategia de estudio para un examen?
También se les puede solicitar a los alumnos que elaboren un plan de estudio,
basado en los datos de la práctica.
112

Referencias
(1) Bemúdez Rattoni, F. & Prado Alcalá, R.A. (Eds.). (2001). Memoria. Dónde reside y cómo
se forma. México: Trillas.
(2) Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. (Traducción: Ruger, H.A. & Bussenius, C.E.
(1913). Memory: a contribution to experimental psychology. Recuperado de
http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index.htm).
(3) Gluck, M.A., Mercado, E. & Myers, C. (2008). Aprendizaje y memoria. Del cerebro al
comportamiento. México: McGraw Hill.
113

Procesos Cognoscitivos II
Práctica 1. Cognición extendida

Actualmente las explicaciones sobre el ser y su pensamiento se han basado

predominantemente al menos de una forma indirecta en lo que fue originalmente
postulado en el seno de la revolución científica por René Descartes: los dominios
del cuerpo (res extensa) y los de la mente (res cogitans) como ontológicamente
independientes. En otras palabras no es lo mismo ser y estar. En esta visión la
cognición está separada y funciona independientemente del mundo que la rodea,
incluyendo éste último al propio cuerpo.
Aunque el dualismo cartesiano ya no es la postura dominante en lo que se refiere

al conocimiento científico acerca del ser, las posturas dominantes en áreas
particulares de la psicología, las llamadas ciencias cognitivas y las neurociencias
muestran claros vínculos con la ideología cartesiana (ver Jonas, 2000). Para
corroborar ésta tesis consideremos la siguiente argumentación de Hurley (1998)
publicada en su libro titulado “Consciousness in action” (consciencia en acción)
por Harvard University Press:
“Si la percepción es la entrada desde el mundo hacia la mente y la acción es la

salida desde la mente hacia el mundo, entonces la mente es distinta al mundo, es
aquello a lo que la entrada sensorial conduce y aquello de lo que la salida motora
proviene. Así que, a pesar de las relaciones causales entre organismos y sus
medios, suponemos que la mente debe estar en un lugar separado, dentro de
alguna frontera que la separa del mundo.” (Traducción propia).
De aquí se puede extraer una cadena bien delimitada en donde la percepción

representa el primer eslabón, aquí nuestros órganos receptores ubicados en la
periferia del organismo se encargan de traducir los estímulos que reciben del
114

mundo a una serie de representaciones simbólicas; el segundo eslabón es el de la

cognición, la cual se encarga de procesar las representaciones recibidas y hacer
las operaciones necesarias según reglas formales establecidas en el sistema
cognitivo; por último, las representaciones elaboradas son implementadas a través
de nuestros sistemas motores, este último eslabón es el de la acción. Ya implícito
en el modelo está la idea de la independencia de la mente respecto al mundo
como descrita por Descartes, sin embargo ahora la intención del autor es sugerir
que este lugar “separado” del mundo en donde se encuentra la mente es
precisamente el cerebro, postura compartida por la mayoría de los autores que
hoy escriben dentro del marco de las llamadas neurociencias (para una revisión
crítica ver Bennett y Hacker, 2003).
Para corroborar esta tesis revisemos la siguiente cita de Kandel et al. (2012):
Lo que normalmente llamamos mente es una serie de operaciones que ejecuta el

cerebro. Los procesos cerebrales subyacen no sólo a simples conductas motoras
como caminar o comer sino también a actos cognitivos complejos y conductas que
consideramos esencialmente humanas como pensar, hablar, y crear obras de
arte” (traducción propia)
Estas posturas claramente post-dualistas que dominan hoy en día el conocimiento

científico de la mente, han sido agrupadas por diversos autores con diferentes
nombres: ciencia cognitiva estándar por Shapiro (2011), representacionismo por
Maturana y Varela (1995), o cognitivismo de primera generación por Stewart et al.
(2010) ha recibido una serie de críticas por parte de teorías que se rehúsan a
plegarse a sus estatutos.
Una crítica importante es la que nosotros resumimos como cognición extendida8 y

que Haugeland (2000) formula muy elocuentemente a través de lo que llamó “mind

8
Usamos ese término traduciendo a Clark y Chalmers (2002)
115

embodied and embedded" (la mente corporeizada y situada). El autor propone al

ser como un sistema íntima e inseparablemente ligado de cuerpo-mente-medio.
Si fuéramos bajo esta perspectiva a caracterizar un proceso cognitivo, no lo
estaríamos buscando exclusivamente dentro del cerebro; lo buscaríamos
extendido a través de la estructura del cuerpo y la capacidad de sus movimientos
y acciones, es decir la mente está corporeizada; y también lo buscaríamos
extendido en el mundo, inmerso en una dinámica constante con el organismo, es
decir la mente esta situada.
“Los patrones eléctricos provenientes de un cerebro o carecen de significado, o

significan algo sólo en conjunto con su cuerpo en particular y los detalles
concretos de su situación actual en el mundo.” (Traducción nuestra)
El autor da un ejemplo para ilustrar su posición. Si le preguntamos a un

cognitivista cómo saber el camino a San José, éste instintivamente recurriría a una
representación de algún tipo, un mapa interno o lista de instrucciones, las cuales
pueden ser consultadas y seguidas por un actor inteligente. Otra persona pudo
haber seguido una estrategia distinta como tener un establo con varios caballos,
cada uno entrenado para ir a una locación probable. Todo lo que el actor
inteligente tendría que hacer sería escoger el caballo correcto y montarlo hasta
llegar a San José. Aquí uno estaría inclinado a decir que es el caballo quien sabe
el camino, o que la capacidad es colaborativa entre ambos, de cualquier modo, la
participación del caballo no debe ser ignorada. Sin embargo Haugeland comenta
que la forma en que él va a San José es llegando al camino correcto (Interestatal
88) y sigue los letreros que dicen hacia San José, ¿podría decir uno que es el
camino quien sabe cómo llegar a San José? ¿o más bien hay una colaboración
entre el autor y el camino?
“No es que toda la estructura de la inteligencia es “externa”, sino que en parte lo

es, de una manera que es integral al resto.” (Traducción nuestra)
116

En resumen, la crítica que hace la cognición extendida se trata acerca de

desdibujar la frontera de la mente como dentro del cerebro operando con
representaciones simbólicas del mundo y sustituirla con la idea de que el mundo
en sí es significativo y la mente está intrínsecamente ligada a esa significación a
través de su cuerpo y su historia de interacciones con ella.
Objetivos
• Introducir a los alumnos a la problemática actual acerca de la mente dentro de la
Psicología, ciencias cognitivas y neurociencias.
• Estimular la reflexión en torno a esta problemática.
• Empezar a generar posturas críticas en los alumnos con el propósito de un
verdadero progreso científico.
• Introducir el término de cognición extendida.
Materiales
Se necesitará 1 o 2 juegos de Scrabble dependiendo del tamaño del grupo.
El programa SPSS para el análisis estadístico de los datos.
Estímulos. Configuraciones de 6 piezas de Scrabble (tres vocales y tres

consonantes). Sugerimos los siguientes: CISROA, TAMEDA, ANOPEL. Sin
embargo, los estímulos pueden ser variados con el propósito de incrementar la
dificultad de la tarea.
Diseño Experimental. Será un estudio conductual de medidas repetidas con tres

condiciones:
1) Representacional.- El sujeto experimental podrá ver un estímulo durante un

minuto, y posteriormente éste se retirará. A partir de haber retirado los
estímulos, el sujeto dispondrá de tres minutos para intentar formar el mayor
número de palabras con las letras contenidas en el estímulo sólo contando
con la representación interna que tiene del mismo.
117

2) Extendida situada.- El sujeto experimental será presentado con un estímulo

el cual se dejará a la vista. El sujeto intentará formar el mayor número de
palabras contando con la percepción del estímulo durante 3 minutos.
3) Extendida corporeizada.- El sujeto experimental será presentado con un

estímulo el cual se dejará a la vista. El experimentador explicará al sujeto
que puede y debe manipular el orden de las letras con el propósito de
formar el mayor número de palabras contando con la
percepción/manipulación del estímulo durante 3 minutos.
Procedimiento
Una vez dividido el grupo por parejas, los experimentadores se pondrán de
acuerdo para contrabalancear la presentación tanto de los estímulos (el estímulo
ANOPEL estará a veces en condición 1, a veces en c.2 y a veces en c.3) como el
orden de las condiciones (a veces c.1-c.2-c.3, a veces c.1-c.3-c.2, a veces c.2-c1.-
c.3, a veces c.2-c.3-c.1, a veces c.3-c.1-c.2 y a veces c.3-c.2-c.1). Cada sujeto
experimental realizará sólo una vez cada una de las condiciones sin repetir
estímulos. Después de cada condición habrá un lapso de descanso de 2 minutos.
Una vez realizadas las 3 condiciones el experimentador dará un puntaje de 1 a
palabras de 2 letras, 2 para 3 letras, 3 para 4 letras, 4 para 5 letras y por último 5
en caso de palabras formadas con las 6 letras del estímulo. El experimentador
calculará el puntaje de cada condición para su futura comparación con los
resultados de las demás parejas.
El profesor puede decidir en este momento invertir los papeles sujeto-

experimentador siempre y cuando se escojan nuevos estímulos.
118

Resultados
Se elaborará en grupo una base de datos con los valores obtenidos por cada
sujeto en cada condición. Se puede hacer un ANOVA para medidas repetidas para
hacer la comparación de medias de las condiciones. Se introduce 1 factor
(condición) con tres niveles (representacional, extendida situada, y extendida
incorporada). Adicionalmente un análisis post hoc de Tukey para indagar acerca
de las diferencias entre condiciones por pares.
Discusión
Los alumnos deberán interpretar los puntajes obtenidos a la luz de la discusión
planteada en el marco teórico y como conclusión debe intentar formular una
postura coherente con su formación a la par de sus datos experimentales.
Referencias
(1) Bennett, M. R., Hacker, M. S. (2003) Philosophical Foundations of Neuroscience.
Blackwell. UK.
(2) Clark, A., & Chalmers, D. J. (2002). The Extended Mind. Analysis, 58, 7–19.
(3) Haugeland, J. (2000). Mind Embodied and Embedded. En Having Thought: Essays in the
Metaphysics of Mind (pp. 1–32). Harvard University Press.
(4) Hurley, S. (1998) Consciousness In Action. Harvard University Press. Cambridge
(5) Jonas, H. (2000) El principio vida: Hacia una biología filosófica. Editorial Trotta. Madrid
(6) Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T.M., Siegelbaum, S.A., Hudspeth, A.J. (eds.)
(2012). Principles of Neural Science. 5th Edition. McGraw Hill.
(7) Maturana, H., Varela, F. (1990). El arbol del conocimiento. Retrieved from
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1279565530593_1714931150_971/ELARBOLELCONOCI
MIENTO.pdf
(8) Shapiro, L. (2011). Embodied Cognition. Routledge. NY.
(9) Stewart, J., Gapenne, O., Di Paolo, E.A. (eds) (2010) Enaction. Toward a new paradigm for
cognitive science. MIT Press. US.
Dr. Sebastián Lelo de Larrea

Dr. Marte E. Roel Lesur
119

Práctica 2. Buscando los correlatos electrofisiológicos del

pensamiento
Nota: Esta práctica no está intencionada para una sola sesión en el laboratorio,
más bien requiere de al menos una primera sesión instructiva, varias sesiones
experimentales por parte de los alumnos, y una última sesión dónde se explique
cómo analizar los datos. Se sugiere que los alumnos entreguen un reporte de
investigación al final del curso.
Porcentaje de la calificación total recomendado: 25%
En los últimos años, el estudio de la cognición humana ha avanzado

significativamente gracias a herramientas de medición que permiten a los
investigadores la exploración de actividad en el cerebro en respuesta a tareas
específicas. Una de estas herramientas es el electro-encefalograma (EEG) el cual
es usado para registrar la actividad eléctrica del cerebro que se acumula en el
cuero cabelludo a través de electrodos colocados usualmente según las
especificaciones del sistema 10-20 internacional (ver cuadro 1). Se
Cuadro 1
Las medidas del sistema 10-20 internacional son una serie de acuerdos para la
colocación de electrodos en el cuero cabelludo para el registro de EEG. Se mide la
distancia que tiene un sujeto particular desde la nasión (el punto donde termina la nariz y
comienza la frente) hasta el inión que es el punto de unión entre cabeza y cuello en la
parte posterior de la cabeza. La primera línea de electrodos se coloca a 10% de distancia
de nasión y se le etiqueta Fp. La siguiente línea quedará colocada a 20% de distancia
respecto a Fp y se le etiqueta F. La siguiente línea se llama C y está a 20% de distancia
de F. La siguiente línea será P y está a 20% de distancia respecto a C. La última línea se
etiqueta O y debe quedar a 20% de distancia de P y a 10% de distancia de inión. Una vez
sacadas estas medidas se hará lo mismo pero ahora empezando una medida de el trago
120

izquierdo (el lugar donde la cresta superior de la oreja se une a la cabeza) a el derecho.
Los electrodos quedan posicionados como está mostrado en la siguiente figura:
considera que las oscilaciones registradas por el EEG definidas en estrechas

bandas de frecuencias reflejan la actividad de redes neuronales multi-funcionales,
diferencialmente asociadas con procesos cognitivos. De particular importancia han
sido la banda de 6-12 Hz denominada alfa y la de 3.5 a 6 Hz denominada theta
pues parecen reflejar procesos cognitivos y de memoria. Cuando la actividad
oscilatoria del EEG es registrada en sincronía con un evento específico, un
incremento la presencia de una banda de frecuencias específica ha sido
denominada sincronización relacionada al evento (ERS por sus siglas en inglés:
eventrelated- synchronization). En contraste cuando la potencia de la banda
disminuye decimos que sucedió una desincronización relacionada al evento (ERD
por sus siglas en inglés: event-related-desynchronization). Las oscilaciones alfa y
theta responden de diferente manera, usualmente opuesta cuando se ejecuta una
tarea, alfa normalmente presenta ERD mientras que theta presenta ERS.
Por un lado, la banda alfa (6-12Hz) muestra una amplia ERD en tareas
perceptuales, que involucran juicios, y memoria. Un incremento en la complejidad
de la tarea, o en la demanda atencional resulta en una magnitud mayor de ERD.
Dentro de la banda alfa se pueden identificar dos distintos patrones de ERD, por lo
121

tanto existe una subcategorización funcional de alfa en: alfa bajo (6-10 Hz) y alfa
alto (10-12 Hz). Un ERD en alfa bajo es obtenido en respuesta a casi cualquier
tipo de tarea (no específico) y probablemente refleja demandas generales de una
tarea y procesos atenciones. En contraste, un ERD encontrado en alfa alto es
generalmente asociado topográficamente al hemisferio izquierdo y se relaciona
con aspectos semánticos o efectos específicos de la tarea.
Por otro lado, la banda theta (3.5-6 Hz) ha sido considerada como un índice de los
procesos de recuperación o evocación de sistemas de memoria de trabajo. La
banda theta muestra un incremento en ERS en tareas que requieren atención
sostenida. Gevins et al. (1997) encontraron que si en una tarea de memoria de
trabajo se incrementa la carga de items a procesar, esto va acompañado de un
incremento en ERS. Esto también es encontrado al codificar nueva información en
memoria a largo plazo. La banda theta muestra ERS en una gran variedad de
tareas distintas, por lo que parece posible afirmar que la potencia en la banda de
frecuencias theta refleja al menos en parte factores no específicos como demanda
atencional, dificultad de la tarea y carga cognitiva.
Objetivos
 Que los alumnos se familiaricen con equipos de medición fisiológica

indispensables para tratar el problema de la relación cerebro-conducta.
 Que los alumnos entiendan los conceptos detrás de la medición
electrofisiológica (EEG).
 Que los alumnos se familiaricen con el diseño experimental.
 Que el alumno aprenda a elaborar un reporte de investigación.
 Que el alumno aprenda a hacer investigación formal.
122

Materiales
Instrumentos. Se necesitará un equipo de EEG como el Neuroscan con su

software correspondiente (Stim2 y Acquire). También se pueden usar equipos
más sencillos como el Epoc distribuido por Emotiv.
Los materiales específicos de las tareas propuestas por los alumnos.
Diseño Experimental. Basándose en el marco teórico, los alumnos divididos por

grupos al criterio del profesor deberán idear un experimento en el cual comparen 2
condiciones, estas tendrán que variar en una de las siguientes dimensiones:
demanda atencional (1) dificultad de la tarea (2) o carga cognitiva (3).
Procedimiento
El primer día de prácticas se reunirá el profesor con sus alumnos en el laboratorio

de neurociencias, aquí se introducirá el equipo de medición y se le colocará a
algún voluntario. En este momento el profesor explicará como montar los sensores
basándose en el cuadro 1. Una vez colocado el equipo, el profesor pondrá al
voluntario a reposar mientras le explica al resto del grupo detalles sobre la señal,
las diferentes bandas de frecuencia etc. Posteriormente se le puede poner una
tarea al voluntario con el fin de que los alumnos observen cómo se debe llevar a
cabo el registro de la tarea. Una vez terminado el profesor explicará de qué
manera se guardan los archivos registrados para cada condición.
Los alumnos asistirán por su cuenta al laboratorio hasta lograr registrar al menos 6
sujetos experimentales. Pueden usar los días que sean necesarios con la
condición de que cada sujeto debe hacer ambas condiciones en la misma sesión
(no puede hacer un día meditación y otro jugar nintendo).
123

Una vez que todos los alumnos tengan sus datos el profesor explicará como
montar los valores obtenidos para las potencias de alfa bajo, alfa alto y theta en
una base de datos dividida con cada sujeto como variable (3 valores por
condición, 6 total). Esto con el propósito de analizar los resultados.
Resultados
Se puede hacer un ANOVA para medidas repetidas para hacer la comparación de

medias de las condiciones. Se introduce 1 factor (condición) con dos niveles.
Discusión
Los alumnos deberán interpretar los puntajes obtenidos a la luz del marco teórico
y los contenidos revisados en su clase de teoría. Se recomienda que los alumnos
entreguen una práctica con formato de artículo de investigación.
Referencias
(1) Basar et al. (1998). Are cognitive processes manifested in event-related gamma, alpha,
theta and delta oscillations in the EEG? Neuroscience Letters. 259: 165-168.
(2) Basar, E., Basar-Eroglu, C., Karakas, S. and Schurmann, M.(2001). Gamma, alpha, delta,
and theta oscillations govern cognitive processes , Int. J. Psychophysiol. 39: 241- 248.
(3) Basar, E., Schurmann, M. and Sakowitz, O. (2001). The selectively distributed theta
system: functions, Int. J. Psychophysiol. 39: 197-212.
(4) Gerloff, C., Hadley, J., Richard, J., et al. 1998. Functional coupling and regional activation
of human cortical motor areas during simple, internally paced and externally paced finger
movements. In Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic
principles, clinical applications and related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.
(5) Klimesch, W. (1999). EEG alpha and theta oscillations reflect cognitive and memory
performance: a review and analysis, Brain Res. Brain Res. Rev. 29: 169-195.
(6) Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic principles,
clinical applications and related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.
124

(7) Pfurtscheller, G., and Aranibar, A. 1979. Evaluation of event-related desynchronization

(ERD) preceding and following voluntary self-paced movements. In Niedermayer, E.,Lopes
Da Silva, F. (2005). Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and
related fields. 5th Edition. Lipcott Williams and Wilkins.
(8) Pfurtscheller, G., and Lopes da Silva, F.H. 1999. Event-related EEG/MEG synchronization
and desynchronization: basic principles. In Niedermayer, E., Lopes Da Silva, F. (2005).
Electroencephalography: Basic principles, clinical applications and related fields. 5th Edition.
Lipcott Williams and Wilkins.
Dr. Sebastián Lelo de Larrea

Dr. Marte E. Roel Lesur
125

Práctica 3. Solución de problemas
La psicología cognitiva se sustenta en la idea de que la cognición humana

consiste en una serie de transformaciones de información de entrada. Dichas
transformaciones, o procesos, se realizan siguiendo algoritmos de transformación
determinados, y dan como resultado información de salida, que debe ser
esencialmente distinta a la información de entrada. Es decir, que nosotros somos
capaces de tomar información (estímulos externos e internos), hacer procesos de
complejidad variable con esa información (cognición propiamente dicha), y emitir
como resultado información de salida (conducta). A pesar de ser esta una
simplificación quizá excesiva de la cognición humana, es útil para entender el
enfoque del cognitivismo, y para entender la importancia que tiene la solución de
problemas.
Un problema se va a definir como una situación en la que la forma de llegar a una

meta no es evidente, y ha de ser averiguada. La solución de problemas implica la
aplicación de todos los procesos cognitivos, desde los más simples (p. ej.,
sensación) hasta los más complejos (p. ej., funciones ejecutivas). En la solución
de problemas, los procesos cognitivos funcionan de forma interdependiente y
simultánea para superar los obstáculos que anteceden a una meta deseada. La
solución de un problema consiste de tres partes:
1) el estado objetivo, que es donde se reconoce la meta deseada,

2) el estado inicial, en el cual se reconocen las condiciones actuales, a partir
de las cuales se debe llegar al estado objetivo, y
3) el conjunto de posibles acciones para alcanzar, desde el estado inicial, el
estado objetivo.
126

Existen una multitud de formas de evaluar la capacidad de un individuo para

resolver problemas. Algunas de ellas son extensas y complejas (p. ej., Prueba de
Asignación de Cartas de Wisonsin), mientras que otras son sencillas, como las
Torres de Londres, o las Torres de Hanoi.
Las Torres de Hanoi son un problema matemático clásico, inventado por Edouard
Lucas en el s. XIX. Se compone de un número n de discos de diámetros
progresivos, y una base con tres postes. Los discos se colocan en uno de los
postes, con el diámetro más pequeño en la cima. El objetivo del problema es
trasladar todos los postes, en ese mismo orden, al tercer poste, con la ayuda del
segundo poste. Sólo existen dos restricciones: se debe mover un disco a la vez, y
no puede colocarse un disco sobre otro más pequeño.
La Torres de Hanoi pueden ser usadas para la evaluación de funciones cognitivas

complejas. La evaluación del desempeño de una persona en esta prueba se hace
en función del número mínimo de movimientos necesarios para alcanzar la meta.
A pesar de que no existen datos normativos universalmente aceptados sobre el
desempeño de las diversas poblaciones (por edades o por estado cognitivo
general), todas las evaluaciones consideran que entre más movimientos
adicionales a los mínimos necesarios se requieran para lograr la meta, menor
capacidad de solución de problemas presenta la persona evaluada.
La mínima cantidad de movimientos para resolver las Torres de Hanoi sigue la
fórmula
2 1
donde m son los mínimos movimientos necesarios para resolver el problema, y n

es la cantidad de discos que comprende la prueba. Así, si la prueba comprende 3
discos, la cantidad mínima de movimientos para resolver las Torres de Hanoi será
de 7 movimientos. Las versiones más comunes de las Torres de Hanoi involucran
3 o 4 discos.
127

Objetivo
 Que los alumnos conozcan una prueba para la evaluación de las funciones
cognitivas superiores.
 Que los alumnos comprendan la naturaleza de la solución de problemas al
realizar una situación bajo condiciones controladas.
Materiales
 Juegos Torres de Hanoi, de madera (Pyramid Puzzle Burmese, Lafayette

Instrument). Dichos juegos están disponibles en el Laboratorio de
Neurociencias. A diferencia de las Torres de Hanoi tradicionales, las
anteriormente citadas no cuentan con discos, sino con láminas de
longitudes variables. Sin embargo, se utilizan de la misma forma que si
fueran discos.
Procedimiento
Se le pide al participante que traslade la pila de láminas del poste en el que se

encuentran, a otro de los postes, con ayuda del tercero disponible. Las reglas a
seguir son:
128

 Mover sólo una lámina a la vez. La que esté en la cima de la pila del poste
en el que se encuentre.
 No colocar una lámina sobre otra más pequeña.
Para evaluar la ejecución en la prueba, se propone contar el número total de
movimientos realizados por el participante, y el tiempo en el que los realiza.
Se puede obtener un “índice de eficiencia” en la tarea, siguiendo la fórmula
donde e es la eficiencia, nm es la cantidad mínima de movimientos necesarios para

resolver la tarea, y nr es la cantidad de movimientos realizados. Así, si un
participante resuelve las Torres de Hanoi con 4 láminas, nm es 15. Si ese
hipotético participante resuelve la tarea en 20 movimientos (nr), y su eficiencia (e)
sería 0.7. Como es fácil ver, si e se acerca o es igual a 1, la eficiencia será mayor.
Con estos datos se pueden hacer comparaciones. Por ejemplo, que un grupo de
estudiantes realice la tarea contra tiempo y otro la realice sin restricción de tiempo,
para ver el efecto del estrés en la solución de problemas. O que un grupo la
realice por la mañana y otro por la tarde, etcétera. Los datos pueden ser
graficados como barras (índice de eficiencia contra grupos).
Referencias
(1) Bull, R., Espy, K.A. & Senn, T.E. (2004). A comparison of performance on the towers of
London and Hanoi in young children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (4):
743-754.
(2) Goel, V. & Grafman, J. (1994). Are the frontal lobes implicated in “planning” functions?
Interpreting data from the Tower of Hanoi. Neuropsychologia, 33 (5): 623-642.
(3) León-Carrión, J. & Barroso y Martín, J.M. (2001). La Torre de Hanoi/Sevilla: una prueba
para evaluar las funciones ejecutivas, la capacidad para resolver problemas y los recursos
cognitivos. Revista Española de Neuropsicología, 3 (4): 63-72.
(4) Smith, E.E. & Kosslyn, S.M. (2008). Procesos cognitivos. México: Prentice Hall.
(5) Welsh, M. & Huizinga, M. (2005). Tower of Hanoi disk-transfer: influences of strategy
knowledge and learning on performance. Learning and Individual Differences, 15: 283-298.
129

Procesos Cognoscitivos II
Práctica 4. Creatividad

La creatividad es la habilidad de producir algo original de alta calidad, o de

ingeniar una forma nueva de solucionar un problema. La creatividad implica la
habilidad de reconocer nuevas aproximaciones, considerar diferentes ángulos de
un problema así como cambiar de enfoque constantemente, y la habilidad de
desarrollar ideas sencillas.
En la creatividad se ponen en juego dos formas distintas de pensamiento:

pensamiento convergente y pensamiento divergente. El pensamiento convergente
se refiere a favorecer un solo camino para la solución de un problema, analizando
todas las implicaciones de la estrategia elegida para llegar a la solución deseada.
En el pensamiento divergente se manejan varias estrategias posibles para un
problema, y finalmente se elige una de ellas. Ambos tipos de pensamiento son
esenciales para la creatividad, puesto que deben analizarse todos los posibles
caminos que llevan a la respuesta deseada, antes de elegir uno y trabajar en él
para lograr el éxito.
Por lo tanto, la creatividad no sigue un procedimiento fijo, ni tiene fórmulas. La

esencia de la creatividad es encontrar información nueva a partir de información
ya sobradamente conocida. A pesar de que existen numerosas recomendaciones
y consejos para el desarrollo de la creatividad, no existe ninguna “receta” que
garantice el pensamiento creativo.
Entre los factores de influyen en la creatividad de las personas destacan:

a) El grado de inteligencia (cociente intelectual; IQ),
b) Alta motivación y disposición al trabajo arduo,
c) Altos niveles de autoestima,
130

d) Conocimientos e intereses amplios.

e)
Además, existe la creencia de que la inestabilidad emocional o incluso la
psicopatología clínica (como el trastorno maníaco-depresivo) facilitan la
creatividad. A pesar de que existen teorizaciones al respecto (p. ej., que la mente
inestable disminuye la restricción en el pensamiento), hasta el momento no existen
estudios que hayan demostrado que existe una relación entre trastornos mentales
y creatividad.
Objetivo
 El alumno llevará a cabo algunos ejercicios para ejercitar el pensamiento

creativo.
Materiales
 Lápiz y papel
Procedimiento
A) Pensamiento divergente
Cada alumno debe pensar, durante 5 minutos, en todos los posibles usos que se
le pueden dar a un objeto de la vida cotidiana.
Por ejemplo, ¿cuántos usos se le pueden dar a un libro?
B) Figura incompleta
En una hoja de papel se realiza un trazo aleatorio, y se le pide a los alumnos que
completen esa figura dibujando cualquier objeto, persona, situación, etc. que el
alumno pueda imaginar.
131

Ejemplos de trazos:
C) Acertijos
Los acertijos son ejercicios clásicos de pensamiento creativo. Existen una enorme
cantidad de acertijos, tanto en libros como en páginas de internet. Uno de esos
ejercicios, bastante conocido, es el siguiente:
 Hay 5 casas pintadas de diferente color cada una,
 Hay una persona de una nacionalidad distinta en cada casa,
 Las 5 personas beben una bebida particular. Cada una de ellas fuma una
marca de cigarrillo distinta. Cada una de ellas posee una mascota diferente.
Ninguno de ellos comparte bebida, marca de cigarrillos, ni mascota con
ninguno de los otros inquilinos. La pregunta es: ¿quién tiene el pez?
Claves
 El inglés vive en la casa roja,
 El sueco posee un perro,
 El danés bebe té,
 La casa verde está a la izquierda de la casa blanca,
 El dueño de la casa verde bebe café,
 La persona que fuma Pall Mall posee un canario,
 El dueño de la casa amarilla fuma Dunhill,
 La persona que vive en la casa de en medio bebe leche,
 El noruego vive en la primera casa,
 La persona que fuma Blend vive al lado del dueño de un gato,
 La persona que posee un caballo vive al lado del fumador de Dunhill,
 La persona que fuma Bluemaster bebe cerveza,
132

 El alemán fuma Prince,

 El noruego vive al lado de la casa azul,
 La persona que fuma Blend vive al lado del que bebe agua.
Los detalles varían entre versiones. Asimismo, existe la leyenda de que Einstein
ideó este acertijo, lo cual es muy poco probable e irrelevante para la resolución del
problema.
Los alumnos deben resolver este y otros acertijos que ellos mismos investiguen.
Pueden comparar respuestas, y tiempo empleado para hallarlas.
D) Asociaciones remotas
En este ejercicio, los alumnos deben hallar una cuarta palabra que relacione otras
tres que no tienen aparentemente ninguna relación.
Por ejemplo:
Usar – crédito – reporte: pueden ser asociadas con “tarjeta”.
Afuera – perro – gato: pueden asociarse con “patio”.
Los alumnos pueden formar tantos tríos de palabras a aasociar como deseen. Se
pueden comparar también respuestas, y tiempo en encontrarlas.
Referencias
(1) Kosslyn, S.M. & Rosenberg, R.S. (2007). Fundamentals of psychology in context. (3a ed.).
Boston: Pearson.
133

Bases Neurobiológicas de la Conducta Emocional
Práctica 1. Observación e identificación de la conducta sexual de

la rata
Un reforzador se define como un estímulo que aumenta la probabilidad de que un

sujeto repita una conducta. El cerebro cuenta con un sistema que se encarga de
detectar los estímulos que son reforzantes: el sistema de motivación-recompensa
o sistema del placer, existen algunas conductas que funcionan como reforzadores
naturales, tal es el caso de la conducta sexual.
En la conducta sexual de los mamíferos se pueden identificar dos componentes: el

primero precopulatorio o motivacional que lleva al sujeto a la búsqueda y al inicio
de la interacción con la pareja sexual y el segundo consumatorio o de ejecución.
Las conductas precopulatorias duran desde unos cuantos segundos, minutos o
incluso horas dependiendo de la especie o de la experiencia sexual previa. En la
rata estas conductas consisten básicamente en el olfateo de la región perianal, la
exploración genital y el aseo del compañero.
Durante la conducta sexual de la rata hembra existen tres componentes

relacionados con los aspectos de atracción, acercamiento y consumación de la
conducta: atractividad y proceptividad, receptividad. La atractividad y proceptividad
se conocen como el componente motivacional o apetitivo de la conducta de
cópula. Las conductas proceptivas incluyen: pequeños saltos o brincoteo
“hopping” que consiste en pequeños saltos efectuados por la hembra sobre sus
cuatro patas que terminan con la adopción de una postura agazapada,
movimientos en zig-zag o arrancones “darting” se caracterizan por carreras cortas
en forma de zig-zag, que terminan con la inmovilidad de la hembra, movimientos
repetidos de orejas u oregeo “ear-wiggling” se caracteriza por un movimiento de
alta frecuencia de la cabeza que provoca vibración de las orejas y emisión de
134

sonidos ultrasónicos. La receptividad está asociada con el componente de

ejecución de la cópula y se manifiesta con la postura de lordosis que la hembra
despliega como un reflejo-respuesta a la monta-intromisión de un macho. Consiste
en el arqueamiento del lomo con elevación de la cabeza y el tren posterior y un
movimiento de la cola hacia un lado para permitir una intromisión. La lordosis,
constituye la fase consumatoria de la secuencia de eventos que conforman el
comportamiento de apareamiento y puede variar desde un ligero arqueo del lomo
hasta una respuesta muy pronunciada.
Se ha visto que la rata hembra es capaz de controlar el grado de estimulación

coital a través de conductas intermitentes de acercamiento y alejamiento del
macho, esta conducta se conoce como cópula regulada o pacing, la cópula
regulada desencadena una variedad de cambios fisiológicos y conductuales que
tienen que ver entre otros, con la facilitación de la preñez, además de que se ha
mostrado que solo cuando las hembras regulan la conducta sexual se induce un
estado placentero.
En el caso del macho, las conductas consumatorias o de ejecución consisten en

una serie de patrones estereotipados que pueden identificarse fácilmente en: A)
montas el macho se posa sobre la parte posterior de la hembra y realiza una serie
de movimientos pélvicos, no presenta inserción peneana y su patrón de desmonta
no es estereotipado, B) Intromisión ocurre durante una monta, el pene se incerta
en la vagina de la hembra, además de exhibir inicialmente los movimientos propios
de la monta, la desmonta consiste en un movimiento pélvico intenso, seguido por
una brusca retirada, C) eyaculación, se presenta aproximadamente después de 8-
10 intromisiones, la eyaculación es una fuerte expulsión de líquido seminal y
espermatozoides del cuerpo del macho. Después de la eyaculación el patrón de
desmonta no es estereotipado y por lo general es seguido de acicalamiento
genital.
135

Al conjunto de patrones sexuales que presenta un macho desde que entra en

contacto con la hembra en estro hasta que eyacula se le denomina serie
copulatoria. Después de terminar una serie copulatoria se presenta un intervalo de
4 a 5 minutos en el que el macho no responde a una nueva estimulación sexual, a
este periodo se le conoce como intervalo posteyaculatorio.
Objetivos
 Conocer las bases neurobiológicas de la conducta sexual humana.

 Conocer las bases fisiológicas de la conducta sexual humana.
 Conocer la regulación neurobiológica de la conducta sexual.
Materiales
Se utilizarán ratas hembra ovariectomizadas, y machos sexualmente expertos e

inexpertos, todos de la sepa Wistar. Los animales tendrán 15 días de habituación
con agua y alimento ad libitum, permanecerán a temperatura constante de 23°C y
ciclo luz/oscuridad invertido de 12 horas.
Procedimiento
Observación de la conducta sexual de la rata
Pruebas conductuales
Se utilizarán 10 Ratas macho Wistar (350-380g) que previamente fueron

sometidos a cinco sesiones de entrenamiento sexual, a intervalos de 1 día entre
sesión, con hembras ovariectomizadas a las que previamente se les inducirá la
receptividad con la administración subcutánea y secuencial de 25 µg/rata de
benzoato de estradiol (EB) 48 h antes y 1 mg/rata de progesterona (P) 4-6 h antes
136

de la prueba de cópula. Las pruebas de conducta sexual serán efectuadas durante

la fase oscura del ciclo luz/oscuridad con iluminación con luz roja por 30 min.
Se utilizarán cinco redondeles de acrílico transparente de 50cm de alto por 50cm

de ancho, a cada uno de los dos redondeles se les colocarán 150gr de aserrín en
la base. Posteriormente se colocará un macho sexualmente experto en cada uno
de los redondeles y se les dará cinco minutos de habituación, pasados los cinco
minutos se colocará una hembra receptiva y se procederá al registro conductual.
En el lapso de los 30 min se registrará en una hoja de registro la frecuencia de los

patrones conductuales de la rata macho y la rata hembra.
Durante la interacción sexual la rata macho realiza tres conductas: Montas (M),
intromisiones (I) y eyaculaciones, mientras que la rata hembra presenta las
conductas proceptivas movimientos de alta frecuencia de la cabeza también
conocidos como movimientos de orejas, pequeños saltos y carreras cortas.
Registro de la frecuencia de los patrones conductuales de la rata macho durante la

conducta sexual
Cada evento conductual deberá de ser observado por lo menos por 3 personas; 1
anota y dos observan en cada uno de los redondeles se coloca un macho y se le
dan cinco minutos de habituación, pasados los cinco minutos se coloca una
hembra receptiva en cada uno de los redondeles y se empieza el registro por
cinco minutos pasados los cinco minutos las hembras son cambiadas de redondel,
la hembra del redondel uno se pasa al redondel dos, la del redondel dos se pasa
al tres y así sucesivamente y se realiza un nuevo registro, y así hasta completar
media hora. Para el caso del macho se registra la frecuencia de montas (M),
intromisiones (I) y eyaculaciones. Se utilizará una hoja de registro como la que se
muestra en la siguiente imagen:
Redondel 1)
137

0 min 2 min 4 min 30

min
MMMMMMMIMMMIMMIIIIIE I I I I M M M M I M I M IV E
MACHO 2
0 min 3 MIN 1min 2 MIN 30
min
MMM IIIIIIIIIMIMMIIIIIE I I I I M M M M I M I M IV E
Una vez terminado el tiempo de registro se cuantifican las montas, intromisiones y

eyaculaciones que realizó cada macho:
Observación de la conducta sexual de la rata hembra
Para observar la proceptividad, se colocarán dos redondeles de acrílico

transparente de 50cm de diámetro x 50cm de alto, los cuales tenían una abertura
de 4x4cm en la base. Posteriormente, se coloca un macho sexualmente experto
en un redondel, y en el otro se coloca a la hembra receptiva y se les da cinco
minutos de habituación. Pasado el tiempo de habituación, se da inicio a la
observación de la conducta, la cual se realizará por el muestreo de focal en pareja
durante 30 minutos, durante este tiempo se registra la frecuencia de hopping,
darting y ear-wiggling, además del tiempo que la hembra permaneca dentro y
fuera del redondel del macho
Cuestionario
1. ¿Qué es el ciclo estral y cuáles son sus cuatro fases?

2. ¿Qué diferencias hay entre el ciclo estral y el ciclo menstrual?
138

3. Cuáles son las hormonas que participan en la regulación del ciclo

reproductivo de los mamíferos? Describa brevemente la función de cada
una de estas.
4. ¿Por qué la conducta sexual se considera una conducta motivada?
5. ¿Cuáles son o a qué se refieren los aspectos motivacionales de la conducta
sexual de la rata hembra?
Referencias
(1) Camacho FJ, García-Horsman P, Paredes, R (2009) Hormonal and testing conditions for
the induction of conditioned place preference by paced mating. Hormones and Behavior 56:
410–415.
(2) García-Horsman P, Paredes RG (2004) ¿Es la cópula siempre placentera para la hembra?
En: Temas Selectos de Neurociencias III (Velázquez-Moctezuma, J ed), pp. 117-123.
Universidad Autónoma Metropolitana.
(3) Gil-Verona JA, Pastor JF, De Paz F, Barbosa M, Macías JA, Maniega MA, Rami-González
L, Cañizares S (2002) Neurobiología de la adicción a las drogas de abuso. Revista de
neurología. 35: 1-5.
(4) González-Flores O, Cerbón M, Camacho-Arrollo I (2004) Participación del Proteosoma 26S

en la regulación de los receptores a hormonas sexuales y su relevancia en la conducta
sexual femenina en roedores. En: Temas Selectos de Neurociencias III editor: Javier
Velázquez Moctezuma UNAM 293-301pp.
(5) Paredes, R y Vázquez, B (1999) What do female rats like about sex? Paced mating
Behavioural Brain Research 105: 117-127.
M. en C. Norma Saraí Gómez Torres
Dr. Ulises Aguilera Reyes
139

Bases Neurobiológicas de la Conducta Emotiva
Práctica 2. Identificación de las fases del ciclo estral de la rata

Ciclo estral
El estro en las hembras de los mamíferos se define como aquel momento del ciclo
reproductivo en que ellas aceptan al macho, y por lo tanto permiten la monta y la
cópula. Esta conducta del apareamiento, inducida por un estado endocrino con
predominio de hormonas denominadas estrógenos, tiene su asiento en la
actividad cíclica del ovario. El estro se manifiesta en todos los mamíferos con
excepción de la mujer y otros primates, en estos últimos, el ciclo ovárico se pone
en evidencia mediante la menstruación.
Fases del ciclo estral

En este ritmo biológico se pueden diferenciar las siguientes fases: Estro, fase de
receptividad sexual, durante la cual se produce la ovulación. Metaestro, período
inicial de formación del cuerpo lúteo. Diestro, fase de predominio de la actividad
del cuerpo amarillo o lúteo, también se le denomina progestacional. Proestro,
período previo al estro. Al proestro y al estro también se les denomina como fase
estrogénica (folicular), por estar bajo el predominio de los estrógenos producidos
por el ovario. En tanto que, al metaestro y al diestro se les conoce como fase
progestacional (lútea) o de predominio del cuerpo lúteo, glándula secretora de la
hormona progesterona u hormona de la gestación.
Ciclo estral de la rata

La rata hembra presenta un ciclo reproductivo que dura de 4 a 5 días y se da
durante todo el año. La duración del proestro es de aproximadamente de 12 horas,
mientras que el estro presenta un rango de 9-15 horas, el metaestro de 14 y 18 y
el diestro tiene una duración de 60-70 horas. Las concentraciones de estradiol (E)
en sangre son basales (14 a 20 pg/ml) durante el estro y el metaestro, mientras
140

que durante la noche del diestro se presenta un incremento que continúa hasta el
proestro alcanzando su valor máximo durante esta etapa. En la tarde del proestro,
los niveles de LH presentan un rápido incremento, este incremento induce la
ruptura folicular y la ovulación, la cual ocurre en las primeras horas de la mañana
siguiente: en el estro. Durante esta etapa se presenta la conducta de cópula.
Objetivos
 Conocer las diferencias entre el ciclo estral y el ciclo menstrual
 Conocer las fases del ciclo reproductivo de los primates.
 Conocer las fases del ciclo reproductivo de los mamíferos no primates.
 Realizar frotis vaginales en ratas y determinar la fase del ciclo estral a
través del reconocimiento de los tipos celulares en los preparados
obtenidos.
Material y método
Se utilizarán ratas hembra de la cepa Wistar. Los animales tendrán 15 días de

habituación con agua y alimento ad libitum, permanecerán a temperatura
constante de 23°C y ciclo luz/oscuridad invertido de 12 horas.
 1 lámpara de alcohol
 1 asa bacteriológica
 15 porta objetos
 1 microscopio óptico
 Solución fisiológica
 1 franela
141

Procedimiento
Frotis vaginales:
Es la obtención de una muestra biológica de células epiteliales de la vagina

mediante un exudado y sirve para saber la etapa del ciclo estral en la que se
encuentra una hembra.
Toma del exudado vaginal- sujete a la rata, tome el asa bacteriológica con una
gota de solución salina esteril, introduzca la punta del asa en la vagina de la rata y
gírela suavemente. Retire el asa, devuelva la rata a la caja y aplique la gota de la
muestra obtenida en un portaobjetos. Observe el preparado al microscopio,
identifique los tipos celulares observados y determine la fase del ciclo estral en
que se encuentra la hembra siguiendo el esquema de la siguiente figura:
Figura 1. Esquema de los tipos celulares observados al microscopio en las distintas

fases del ciclo estral

142

Cuestionario
1. ¿Cuál es la diferencia entre ciclo estral y ciclo menstrual?

2. Explique mediante un esquema la regulación (feedback o retroalimentación)
del eje hipotálamo-hipófisis-ovario.
3. Describa brevemente cada una de las fases del ciclo estral: Proestro, estro,
metaestro y diestro.
4. ¿Por qué es importante para un psicólogo conocer los diferentes tipos de
ciclos reproductivos de los mamíferos?
Referencias
(1) García-Horsman P, Paredes RG (2004) ¿Es la cópula siempre placentera para la hembra?
En: Temas Selectos de Neurociencias III (Velázquez-Moctezuma, J ed), pp117-123.
Universidad Autónoma Metropolitana
(2) Ramírez L. (2006). El ciclo estral y menstrual. Mundo Pecuario. 2: 30-31.
Dr. Oscar Ricardo Galicia Castillo
M. en C. Norma Sarai Gómez Torres
Dr. Ulises Aguilera Reyes
143

Práctica 3. Condicionamiento de miedo
El miedo es una emoción considerada como ‘primaria’, porque puede ser

reconocida en prácticamente todas las especies de mamíferos. El miedo puede
definirse como un conjunto de respuestas fisiológicas y conductuales que se
presentan para maximizar la probabilidad de supervivencia frente a alguna
situación potencialmente mortal. Entre las conductas fisiológicas destacan el
incremento de la liberación de hormonas de estrés (p. ej., cortisol), piloerección,
micción y defecación, incremento del diámetro de la pupila, entre otras. Las
respuestas conductuales frecuentemente se reducen a conductas defensivas
como la huida, la agresión, o el congelamiento.
El miedo es una emoción que puede generarse frente a estímulos ‘innatos’. Por
ejemplo, varias especies de primates les temen a las serpientes; las ratas le temen
a los gatos, etc. Sin embargo, también es posible aprender a temerles a estímulos
que innatamente no generan miedo. Por ejemplo, sentir miedo cuando regresamos
al lugar donde sufrimos un asalto. Estas asociaciones entre estímulos
originalmente neutros (para las respuestas de miedo) y situaciones aversivas son
evaluadas a través del condicionamiento de miedo.
El condicionamiento de miedo es un modelo de laboratorio que pretende recrear

las formas en las cuales un organismo aprende a temerle a estímulos a los cuales,
de forma innata, no le teme. Es un condicionamiento pavloviano, el cual fue
descrito por vez primera por Watson y Rayner en 1920 con el famoso caso de
Little Albert. Como modelo de laboratorio en ratas, su desarrollo se les debe a
Estes y Skinner (1948).
En el condicionamiento de miedo, un estímulo originalmente neutro para la

respuesta de miedo estudiada es asociado con un estímulo aversivo.
Experimentalmente, dicho estímulo neutro suele ser una señal auditiva: tonos, con
144

bastante frecuencia. La estimulación aversiva consiste en la presentación de una

descarga eléctrica de baja intensidad (hasta 1 mA de corriente) en las patas de los
animales, misma que funge como estímulo incondicionado. Tras algunas
asociaciones tonos-descargas (típicamente alrededor de 5), las ratas despliegan
conductas de miedo (la más fácilmente evaluable es la conducta de
congelamiento) ante la sola presencia del tono usado durante el condicionamiento
(estímulo que, en este punto, se ha convertido ya en estímulo condicionado).
El estudio del condicionamiento de miedo es sumamente útil, puesto que permite

a) el análisis conductual de un paradigma robusto de aprendizaje asociativo, b)
estudiar la relación entre miedo y memoria, a un nivel básico, y c) comprender los
mecanismos que, según la literatura científica, pueden ser la base del desarrollo
de trastornos de ansiedad, como las fobias.
Objetivos
 El alumno comprenderá empíricamente los elementos constitutivos de los

condicionamientos pavlovianos.
 El alumno aprenderá a identificar y cuantificar la conducta de
congelamiento en la rata.
 El alumno interpretará la magnitud de dicha conducta como un indicador de
la intensidad del miedo experimentado por la rata.
Materiales
Sujetos. Se usan ratas macho, cepa Wistar. Se recomienda usar desde cinco
animales para garantizar la observación de la conducta de interés.
Instrumentos. Se utiliza la cámara de entrenamiento para condicionamiento de

miedo del laboratorio de Neurociencias. La cámara tiene la capacidad de producir
estímulos auditivos de aprox. 2 kHz de frecuencia. Para aplicar los estímulos
eléctricos, se usa un estimulador Grass S48 y una unidad de corriente continua
Grass CCU1.
145

Todo el instrumental descrito se encuentra en el Laboratorio de Neurociencias.
Procedimiento
Entrenamiento. Se introduce a la rata en la cámara. Se permite que la rata explore

libremente la cámara por 30 seg, después de lo cual se administran los estímulos
de la siguiente forma:
Cinco asociaciones tono (EC)-descarga (EI). Los tonos deben durar 10 seg. Las
descargas deben ser de entre 0.6 y 1 mA, y deben durar 5 seg, mismos que
transcurren durante los últimos 5 seg del tono. El intervalo entre el fin de un tono, y
el inicio del siguiente es de 1 min. Se repite la asociación de estímulos 5 veces.
Manejar a las ratas con precaución después del entrenamiento. Los animales
estarán estresados, por lo que la probabilidad de que muerdan es mayor.
Prueba. Por lo menos un día después del entrenamiento se deben reintroducir a

los animales a la caja de entrenamiento. Se deben presentar los tonos con los
mismos tiempos e intervalos a los usados durante el entrenamiento, pero esta vez
omitiendo las descargas eléctricas.
Se debe evaluar el tiempo que pasa el animal en congelamiento. El congelamiento

se define como la ausencia completa de movimientos, excepto aquellos propios de
la respiración. Por lo tanto, se debe cuantificar el tiempo que el animal permanece
146

completamente quiero dentro de la cámara. Una vez que ha terminado la

presentación de los tonos, la rata puede ser removida de la caja.
Resultados
Los datos recolectados pueden ser transformados a porcentaje de tiempo de

congelamiento con respecto al tiempo total de la prueba. Por ejemplo, si la rata
permaneció congelada un minuto, y la prueba en total duró 5 min, el tiempo de
congelamiento de esa rata será el 20% del tiempo total de la prueba. Así, se
puede generar una gráfica que muestre el congelamiento (en porcentajes) de cada
uno de los animales, una barra por rata, y comparar el miedo experimentado entre
ellas (asumiendo que la cantidad de congelamiento es proporcional al miedo
experimentado).
Referencias
(1) Estes, W.K., Skinner, B.F. (1941). Some quantitative properties of anxiety. Journal of
Experimental Psychology, 29(5): 390-400.
(2) LeDoux, J.E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual Review of Neuroscience, 23:
155-184.
(3) Maren, S. (2001). Neurobiology of pavlovian fear conditioning. Annual Review of
Neuroscience, 24: 897-931.
(4) Pedroza-Llinás, R., Méndez-Díaz, M., Ruiz-Contreras, A.E., Prospéro-García, O. (2013).
CB1 receptor activation in the nucleus accumbens core impairs contextual fear learning.
Behavioural Brain Research, 237: 141-147.
(5) Watson, J.B., Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3(1): 1-14.
147

Práctica 4. Contraste de Incentivo
Amsel (1992) establece que la pérdida sorpresiva de una recompensa produce el

fenómeno conocido como frustración que, como otras emociones, se caracteriza
por cambios drásticos en el comportamiento, acompañados de una fuerte
activación fisiológica. Sin embargo, una serie de estudios han encontrado que el
efecto de frustración no sólo se presenta ante la pérdida sorpresiva de la
recompensa, sino también por cambios sorpresivos en la magnitud o calidad de la
recompensa (ver Ortega y Papini, 2007). A este fenómeno se le conoce como
contraste de incentivo (específicamente de la variedad sucesivo negativo).
El contraste de incentivo negativo sucesivo implica que una recompensa de baja

magnitud tendrá un valor inferior para un individuo si este fue expuesto
previamente a una recompensa de mayor magnitud, que para individuos en un
grupo de control que nunca ha experimentado la recompensa de mayor magnitud.
Según Ortega y Papini (2007) este fenómeno sugiere que el comportamiento
depende de un proceso de comparación entre las expectativas del individuo y las
recompensas actuales.
Objetivos
 Que el alumno reproduzca las condiciones necesarias para observar el

efecto de contraste de incentivo negativo sucesivo en condiciones de
laboratorio.
148

Materiales

horas.
Instrumentos y Materiales. Cámaras de condicionamiento de la marca Lafayette

(modelo 81335C) con dos palancas situadas del lado derecho, un dispensador de
comida y un dispensador de agua también ubicados del lado derecho. En la parte
central del techo las cámaras contaban con una palanca omnidireccional y por
fuera contaban con un dispositivo que podía utilizarse para que el experimentador
deliberara el reforzamiento sin necesidad de abrir la caja. Como reforzador se
utilizarán pelletas de alimento balanceado para rata y leche condensada
azucarada rebajada en agua.
Procedimiento
fluctuaciones en su peso ideal. Mantener a las ratas al 85% de su peso normal
provocará un déficit calórico que los animales buscarán balancear con los
recursos disponibles en las sesiones experimentales.
149

Las primeras dos sesiones se llevará a cabo moldeamiento por aproximaciones

sucesivas de manera manual por parte de los alumnos, requiriendo que las ratas
respondan más hasta llegar a 10 respuestas. La recompensa que se utilizará en
las sesiones de moldeamiento serán pelletas de alimento balanceado para rata.
Después de las sesiones de moldeamiento se dividirá a los sujetos en dos grupos,
Grupo Experimental y Grupo Control.
Se expondrá a los sujetos del grupo experimental a un programa de razón fija 10

(RF10), donde cada animal tendrá que emitir diez respuestas para obtener una
recompensa. Para estos sujetos la recompensa será una solución de leche
condensada azucarada al 40%. Esta condición se mantendrá por 3 sesiones. Por
su parte, durante las mismas tres sesiones, los sujetos del Grupo Control se
expondrán a condiciones semejantes, excepto porque con estos sujetos se
utilizará como recompensa una solución de leche azucarada al 10%. Por último,
se expondrá a ambos grupos a un programa de RF10 utilizando como
recompensa la solución de leche al 10%. Se comparará los resultados de ambos
grupos.
Resultados
Se espera que los sujetos del Grupo Experimental respondan menos que los
sujetos del Grupo Control, dado que el cambio en la calidad de la recompensa
produce frustración.
Los efectos de contraste de incentivo son una herramienta conceptual útil para
comprender algunas interacciones sociales complejas, como la envidia. La
150

práctica dará a los alumnos la oportunidad para reflexionar sobre el origen

empírico de las emociones.
Referencias
(1) Amsel, A. (1992). Frustration theory. An analysis of dispositional learning and memory.
New York: Cambridge University Press.
(2) Ortega, L. A. & Papini, M. R. (2007). El estudio del contraste entre incentivos: La
contribución de Abram Amsel. Revista Latinoamericana de Psicología, 39 (3), 609-621.
Dr. Rodrigo Sosa
151

Práctica 5. Teoría del Nivel Óptimo
La teoría del nivel óptimo afirma que existe un nivel óptimo de activación (arousal)
para que un individuo pueda maximizar los recursos que se encuentran
disponibles en el ambiente. Por consiguiente, demasiada o muy poca activación
conllevará a una explotación subóptima de los recursos.
Una herramienta para simular situaciones en las que el ambiente establece

distintos requisitos para obtener un recurso del ambiente son los programas de
reforzamiento.
Los programas de razón fija (RF) establecen como requisito que el individuo emita
una cantidad determinada de respuestas para poder obtener una respuesta. Esto
implica que bajo esta condición, la rapidez con la que el individuo se relacionará
directamente con la cantidad de recursos que obtenga.
Por otro lado, los programas de reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDB)
establecen como requisito que el individuo responda de manera pausada para
poder obtener una recompensa. Esto implica que si el individuo responde
rápidamente de manera constante no obtendrá el recurso en cuestión.
152

Objetivos
 Que el alumno identifique las situaciones que requieren de un nivel elevado

de activación y las que requieren un nivel bajo. El alumno también
estipulará una hipótesis que prediga el comportamiento de las ratas en los
periodos de transición.
Materiales
Sujetos. Se utilizarán ratas hembra de aproximadamente tres meses de edad. Se

asignará una rata por cada 4 o 5 alumnos. Se privará a las ratas de comida hasta
llegar al 85% de su peso en alimentación libre. Las ratas serán mantenidas en
cajas individuales en el bioterio del Laboratorio de Neurociencias.
Instrumentos. Cámaras de condicionamiento (Lafayette Instruments, modelo

81335C). Como reforzador se utilizarán pellets de alimento para rata.
Tanto las cámaras de condicionamiento como los reforzadores están disponibles

en el Laboratorio de Neurociencias.
Procedimiento
consecutivos en alimentación libre. Una vez que lo hayan hecho, obtendrán el
153


fluctuaciones en su peso ideal.
La práctica constará de varias fases distintas, algunas de las cuales se repetirán

de una sesión a otra. A continuación se presenta un diagrama de las fases,
separadas por sesión:
MOL-MOL-RF10-RF10p-RF10-RF10p-RDB10-RDB10p-RDB10-RDB10p
Las primeras dos sesiones se llevará a cabo moldeamiento por aproximaciones

sucesivas de manera manual por parte de los alumnos, requiriendo que las ratas
respondan más hasta llegar a 10 respuestas.
En la siguiente sesión se introducirá a la rata a un programa de razón fija 10

(RF10), es decir que se requerirá 10 respuestas para que la máquina entregue
una bolita de alimento.
En la siguiente sesión se expondrá a las ratas nuevamente a un programa RF10,

pero bajo condiciones de prealimentación (RF10p); es decir, la rata podrá comer
libremente una hora antes de la sesión. Esto con la finalidad de reducir su nivel de
activación o motivación. En las siguientes dos sesiones se repetirán las
condiciones anteriormente mencionadas (RF10-RF10p), con la finalidad de
replicar el efecto.
En la siguiente sesión se expondrá a los sujetos a un programa RDB10, en el que

para entregar alimento la máquina requerirá a los sujetos que separen sus
respuestas por, al menos, 10 segundos.
154

En la siguiente sesión se expondrá a los sujetos al programa RDB10, pero con

prealimentación (RDB10p). Por último, se repetirán las condiciones anteriormente
mencionadas (RDB10-RDB10p), con la finalidad de replicar el efecto.
Resultados
Posiblemente, los sujetos exploten mejor su ambiente al estar muy motivados sólo
en condiciones de RF y no bajo el programa RDB.
El hecho de que los sujetos exploten mejor su ambiente al estar muy motivados
sólo en condiciones de RF y no bajo el programa RDB, complementa la teoría del
nivel óptimo estableciendo que el nivel óptimo para explotar los recursos
disponible dependerá también de las exigencias del ambiente. Eso explica quizás
cómo la conducta de especies animales filogenéticamente vinculadas varía si
estas habitan en ambientes con distintas exigencias.
Referencias
(1) Ferster, C.B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice Hall.
(2) Hebb, D. O. (1955). Drives and the C.N.S. (conceptual nervous system). Psychological
Review, 62: 243-254.
(3) Stevens, J. R., Hallinan, E. V., & Hauser, D. (2012). The ecology and evolution of patience
in two New World monkeys. Biology Letters, 2005 (1): 223-226.
Dr. Rodrigo Sosa
155

Práctica 1. Metilfenidato
El metilfenidato es un derivado de piperidina, el cual tiene una estructura similar al

de las anfetaminas. El nombre comercial más popular de éste es Ritalin.
El efecto terapéutico es perceptible a partir de los 20 minutos de la ingesta oral,

alcanzando su máxima concentración plasmática a partir de 1.5 hora. Este
medicamento presenta una semivida muy corta ya que solo tiene una duración de
2 horas y media.
El metilfenidato es metabolizado por completo en el hígado.
Su mecanismo de acción se basa en la liberación de dopamina de las terminales

dopaminérgicas presinápticas, sin embargo también puede actuar de manera
inversa, alejando la dopamina del terminal nervioso.
Este medicamento es de uso popular sobre todo en niños, adolescentes y adultos

que presentan trastorno por déficit de atención e hiperactividad, obteniendo
resultados positivos cuando hay un diagnóstico certero de este trastorno. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta que el metilfenidato es un psicoestimulante.
Diversos estudios demuestran que adultos que consumen este fármaco presentan
una correlación alta con el consumo y dependencia a la cocaína.
La dosis dependerá de la edad del paciente y gravedad de la sintomatología que

presente, pero tanto en niños como en adultos las dosis máxima es de 60 mg al
día; en adultos se ha visto que una dosificación alta de metilfenidato incluso puede
provocar crisis convulsivas.
156

Debido a que es un psicoestimulante, si bien contrarresta los efectos hiperactivos

del TDAH, en algunos puede desencadenar o agravar síntomas de ansiedad o
agitación. Además, en pacientes con probables trastornos psicóticos pueden
exacerbar los síntomas psicóticos, por lo que el uso de metilfenidato está
contraindicado en pacientes que presenten estos antecedentes.
El uso de este fármaco debe llevarse a cabo con un control adecuado por parte
tanto del médico como de la familia, debido a que es un fármaco que puede
desencadenar una dependencia psicológica. Es un medicamento con un alto
potencial de abuso y adicción.
A pesar de que es un fármaco bien tolerado, hay posibilidad de observar efectos

secundarios. Los más comunes son nauseas, insomnio, vómitos, anorexia,
cambios de humor, irritabilidad, taquicardia y cambios en la presión arterial.
También se ha observado que en pacientes vulnerables puede provocar disforia,
desencadenando una posible depresión.
Objetivo
 El alumno observara algunos de los efectos motores, cognoscitivos y

vegetativos asociados al consumo de estimulantes.
 El alumno explicará los síntomas observados a través de las vías y
sistemas de neurotransmisión que son alterados en el consumo de
estimulantes.
Método y Materiales
Sujetos: Se utilizaran 9 ratas macho de la cepa Wistar con un peso comprendido

entre los 200 y los 400 gr, que se encuentren disponibles en el Laboratorio de
Neurociencias. Si las ratas han sido sometidas a tareas de aprendizaje, es mejor.
Pueden utilizarse las mismas ratas para el resto de las prácticas de
Psicofarmacología.
157

Materiales: Se utilizará una prueba de campo abierto de 60x60 cm con cuadros de

división de 10 cm cada uno. Cámara de video y tripie. También se utilizará
metilfenidato de 10 mg.
Procedimiento
Se procederá a triturar las pastillas de metilfenidato de 10 mg para diluirlo en 20 ml

de solución salina (1mg x 2ml).
Los alumnos dividirán a las ratas en tres grupos de 3 sujetos cada uno: grupo
control-salina, grupo dosis baja, grupo dosis alta.
Previo a la tarea de campo abierto se registrará el consumo de alimento y peso de

los sujetos durante tres días consecutivos. Una vez obtenido, se promediarán los
tres días y se tomará como valor de consumo de alimento de línea base.
Todos los grupos serán evaluados previamente en la tarea de campo abierto. La

tarea consiste en permitir el desplazamiento de la rata en la caja de campo abierto
durante 5 minutos, en dos ensayos separados por un minuto. Los 2 ensayos se
grabarán y se observarán posteriormente. En ellos, se registrarán el número de
centímetros desplazados (calculados a través de la distancia conocida de los
cuadros), el número de veces que la rata cruza una línea, y el número de veces
que se levanta y olfatea.
Se cuantificarán las medidas conductuales para la línea base y, posteriormente se

les aplicará a cada grupo una inyección intraperitoneal de metilfenidato 2 mg/kg
(equivalente a inyectar 1.2 ml para una rata de 300 gr) para el grupo de dosis alta,
0.5 mg/kg para el grupo de dosis baja (equivalente a inyectar una dosis de 0.3 ml
para una rata de 300 gr), y un mililitro de solución salina fisiológica para el grupo
control. Es importante realizar las equivalencias de dosis dependiendo del peso
del sujeto para asegurase de que reciban la dosis indicada.
Diez minutos después de la inyección los sujetos serán evaluados en la tarea de

campo abierto, donde se grabarán y se registrarán las conductas previamente
158

descritas. Adicionalmente, se registrará el peso y la comida consumida por el

sujeto el día siguiente para hacer una comparación con el consumo de línea base.
Los equipos intercambiarán sus resultados con los otros equipos, y realizarán un
comparativo de la distancia, la conducta de cruce, la conducta de husmear y el
consumo de alimento en las tres condiciones (dosis alta, baja y grupo control).
Referencias
(1) Ho, M.K., Goldman, D., Heinz, A., Kaprio, J., Kreek, M.J., Li, M.D., Munafo, M.R., &
Tyndale, R.F. (2010). Breaking barriers in the genomics and pharmacogenetics of drug
addiction. Clinical Pharmacology and Therapeutics, 88: 779-791.
(2) Uriarte Bonilla, V. (2009). Psicofarmacología. (6ª ed). México: Trillas.
159

Práctica 2. Antipsicóticos
Los antipsicóticos son medicamentos utilizados para tratar la psicosis, actuando

sobre los receptores de dopamina, e inhibiendo su liberación en el cerebro. Por
ejemplo, los pacientes que padecen de esquizofrenia presentan una alteración de
la transmisión dopaminérgica, la cual se ve aumentada en regiones subcorticales,
provocando los síntomas positivos de la enfermedad. Sin embargo, el origen de
los síntomas negativos y cognitivos que también se presentan en padecimientos
como la esquizofrenia está en un descenso de la actividad dopaminérgica, pero en
las regiones corticales prefrontales.
Hay varios tipos de antipsicóticos, los más importantes se dividen en 2 grandes

grupos: los antipsicóticos típicos y los antipsicóticos atípicos.
Los típicos se diferencian de los atípicos debido a que presentan una mayor
propensión a producir síntomas extrapiramidales, como pueden ser retraso
psicomotor, síntomas parkinsónicos, además de aplanamiento afectivo. El
mecanismo de acción de los antipsicóticos típicos, como el haloperidol, es
bloquear a los receptores de dopamina tanto en el cerebro como a nivel periférico,
por lo que sus efectos colaterales son amplios. La dosificación depende de la
gravedad de la sintomatología que presenta el paciente. Una gran ventaja con la
que cuentan estos medicamentos es que poseen un amplio margen de seguridad,
por lo que la probabilidad de muerte es mínima. Sin embargo, se puede provocar
desde una sedación con síntomas extrapiramidales y delirium hasta una depresión
respiratoria que conlleva a una estado comatoso y muerte.
Por otro lado, entre los antipsicóticos atipicos encontramos una gran variedad de
fármacos, los cuales incluyen antagonistas dopaminérgicos, antagonistas
160

dopaminérgicos y serotoninérgicos y agonistas parciales del receptor de

dopamina. La función principal de estos últimos, más que bloquear, es estabilizar
las vías neuronales dopaminérgicas. Con el uso de los antipsicóticos atípicos no
sólo se logra un mejor control del padecimiento en cuanto a síntomas positivos y
negativos, sino que también se ha logrado controlar o reducir los efectos
secundarios de estos (como disminución de los efectos extrapiramidales y
disminución de discinesias tardías).
Entre los antipsicóticos atípicos de uso común encontramos la clozapina,

risperidona, y quetiapina. Aunque son medicamentos en común para tratar la
psicosis, también pueden ser usados para tratar otros padecimientos. Además,
dependiendo del fármaco utilizado será su mecanismo de acción así como la
posible aparición de efectos adversos.
Al igual que con los antipsicóticos típicos, la dosificación de los antipsicóticos

atípicos debe ser acorde al cuadro síntomático que presente el paciente; ante un
buen manejo farmacológico de la psicosis hay una mayor eficacia clínica. Debe
tomarse en cuenta que suspender o mantener un tratamiento intermitente puede
ser un factor de recaída del padecimiento psicótico.
La importancia de la nueva generación de antipsicóticos radica en la mejora que

brinda en cuanto a la calidad de vida del paciente, permitiendo que su
reintegración social sea mucho más temprana y de manera óptima, permitiendo un
desempeño mucho más satisfactorio en la vida cotidiana.
Objetivos
 El alumno evaluará los síntomas secundarios asociados al uso del

antipsicótico típico Haloperidol.
 El alumno explicará la fisiología de la presencia de los síntomas
secundarios del antipsicótico típico haloperidol.
Materiales
161

Sujetos. Se utilizarán 9 ratas macho de la cepa Wistar con un peso comprendido

entre los 200 y los 400 gr, que se encuentren disponibles en el Laboratorio de
Neurociencias. Si las ratas han sido sometidas a tareas de aprendizaje, es mejor.
Pueden utilizarse las mismas ratas para el resto de las prácticas de
psicofarmacología.
Materiales. Se utilizará una prueba de campo abierto de 60x60 cm con cuadros de

división de 10 cm cada uno. Cámara de video y tripie. También se utilizará
Haloperidol (Hal) de 2mg/ml. Este diluirá en solución salina fisiológica al 0.9% para
preparar una solución stock. Se tomarán 3 ml de haloperidol y se les agregaran 27
ml de solución salina, resultando una solución de 6 mg de Hal en 30 ml.
Procedimiento
Los alumnos dividirán a las ratas en tres grupos de 3 sujetos cada uno: grupo
control-salina, grupo dosis baja, grupo dosis alta.
Previo a la tarea de campo abierto se registrara el consumo de alimento y peso de

los sujetos durante tres días consecutivos. Una vez obtenido, se promediarán los
tres días y se tomarán como valor de consumo de alimento de línea base.
Todos los grupos serán evaluados previamente en la tarea de campo abierto. La

tarea consiste en permitir el desplazamiento de la rata en la caja de campo abierto
durante 5 minutos, en dos ensayos separados por un minuto. Los 2 ensayos se
grabarán y se observarán posteriormente. En ellos se registrarán el número de
centímetros desplazados (calculados a través de la distancia conocida de los
cuadros), el número de veces que la rata cruza una línea, y el número de veces
que se levanta y olfatea.
162

Se cuantificarán las medidas conductuales para la línea base y, posteriormente, se

les aplicará a cada grupo una inyección intraperitoneal de Haloperidol 0.6 mg/kg
(equivalente a inyectar 0.9 ml para una rata de 300 gr) para el grupo de dosis alta),
0.1 mg/kg para el grupo de dosis baja (equivalente a inyectar una dosis de 0.2 ml
para una rata de 300 gr), y un mililitro de solución salina fisiológica para el grupo
control. Es importante realizar las equivalencias de dosis dependiendo del peso
del sujeto para asegurase de que reciban la dosis indicada.
Diez minutos después de la inyección los sujetos serán evaluados en la tarea de

campo abierto, donde se grabarán y se registrarán las conductas previamente
descritas. Adicionalmente se registrará el peso y la comida.
Referencias
(1) Ho, M.K., Goldman, D., Heinz, A., Kaprio, J., Kreek, M.J., Li, M.D., Munafo, M.R., &
Tyndale, R.F. (2010). Breaking barriers in the genomics and pharmacogenetics of drug
addiction. Clinical Pharmacology and Therapeutics, 88: 779-791.
163

Práctica 3. Toxicidad: dosis letal 50

La administración de un fármaco siempre tiene asociados algunos riesgos. El más

obvio de ellos es que afecte de forma perjudicial al organismo que es medicado.
Es decir, que dicho fármaco resulte tóxico.
Podemos definir el concepto de toxicidad como los efectos adversos de una

sustancia en el organismo. Hay varias razones por las cuales un fármaco puede
resultar tóxico. Entre ellas se cuenta la sobredosificación (ya sea aguda o crónica),
la vía de administración, u otras propias del organismo medicado como la edad, el
sexo, la talla, la salud general, características individuales, o características
asociadas al origen étnico.
Una forma útil de determinar el potencial de toxicidad por sobredosificación de un

fármaco es mediante la determinación de la dosis letal 50. La dosis letal 50 (DL50)
se refiere a la dosis de un fármaco que es capaz de matar al 50% de una
población muestra. Por ejemplo, la DL50 del agua, en ratas, es de más de 90 000
mg/kg de peso corporal, mientras que la DL50 de la tetrodotoxina (la toxina del
pez globo) es de 0.008 mg/kg de peso, en el mismo animal. En otras palabras, la
magnitud de la DL50 da un indicio de la toxicidad de una sustancia determinada,
en función de la dosis, la especie evaluada, y la vía de administración.
Una medida relacionada es la dosis efectiva 50 (DE50). La DE50 es la dosis

necesaria de un fármaco para producir un efecto deseado (terapéutico) en una
población muestra. Juntas, DL50 y DE50 pueden ser de mucha utilidad para
evaluar el posible efecto terapéutico, y el posible riesgo de la administración de un
fármaco determinado.
164

Objetivo
 Que el alumno comprenda el concepto general de dosis.

 Que el alumno comprenda, mediante la observación directa, el concepto de
toxicidad.
Materiales
 Larvas jóvenes (naupilos) de artemia salina. La artemia salina es un

crustáceo branquiópodo, que ha sido usado extensamente en bioensayos
de toxicidad. Estos animales se compran fácilmente en cualquier acuario.
Se venden como alimento vivo para peces.
 Alcohol etílico.
 Una linterna.
 Solución salina al 3.5% (35 gr de cloruro de sodio, disueltos en 1 L de
agua).
 Seis vasos de precipitados.
 Una probeta de 100 ml.
Procedimiento
Se distribuyen los naupilos en los vasos de precipitados, los cuales deben

contener alrededor de 250 ml de solución salina. Los alumnos deben contar
cuántos animales nadan en cada vaso.
Con el uso de la probeta, se agregan 0.1, 1, 5, 10, 25, o 67 ml en los vasos, de

forma que sólo se use una dosis en cada uno de los vasos.
Con las luces del laboratorio apagadas, se usa la linterna para iluminar los vasos.
Debido a que los naupilos de Artemia presentan fototaxia (se mueven siempre
hacia la luz), aquellos que estén vivos nadarán hacia la fuente de iluminación,
mientras que aquellos que hayan muerto estarán inmóviles.
165

Se cuentan animales vivos y muertos para cada una de las dosis, y se construye
una curva dosis-respuesta. Con base en esa curva, se determina la DL50 del
etanol para naupilos de Artemia.
Referencias
(1) Ruebhart, D.R., Cock, I.E. & Shaw, G.R. (2008). Brine shrimp bioassay: importance of
correct taxonomic identification of Artemia (Anostraca) species. Environmental Toxicology,
23 (4): 555-560.
166

Práctica 4. Canabinoides (marihuana)
La marihuana o cannabis (nombre sistemático asignado en el s. XVIII por Carolus

Linneaus) es una de las drogas de abuso más comúnmente empleada. Según la
OMS, alrededor del 3% de la población mundial es consumidora de marihuana. La
marihuana es una planta anual que prolifera en lugares soleados, y cuyo
florecimiento ha estado frecuentemente asociado a asentamientos humanos.
Las propiedades de la marihuana han sido conocidas por la humanidad desde

hace milenios Por ejemplo, en el antiguo imperio chino (año 2000 a.C.) se
recetaba como remedio para diversas dolencias como la malaria. Asimismo, hacia
el s. XI era usada por los hindúes y los árabes con fines religiosos. Sin embargo,
durante muchos años no fue conocido el mecanismo de acción de la marihuana, ni
su principio activo. Apenas en 1940 se aisló el ∆9-tetrahidrocanabinol (THC),
principal compuesto responsable de los efectos psicoactivos de la marihuana; en
1964 se identificó la estructura de este compuesto, y hasta 1990 se logró clonar al
primer receptor (el receptor a canabinoides 1, o CB1) cuya activación da lugar a
los efectos reportados tras la administración de THC. Dicho receptor forma parte
esencial del sistema neuroquímico cerebral activado por la sustancia activa de la
marihuana. A dicho sistema se le conoce como sistema endocanabinérgico.
Se le han adjudicado una gran cantidad de efectos (terapéuticos y nocivos) a la

marihuana. Sin embargo, existe una “tétrada” de conductas que son signos
confiables de intoxicación por canabinoides: analgesia, hipotermia (disminución de
la temperatura corporal), cataplejía (debilidad muscular), e hipoactividad
(disminución en la actividad motora). La observación directa de dichos signos
puede ayudar a comprender mejor los efectos en la conducta que la ingesta de
canabinoides provoca.
167

Objetivo
 El alumno observará y cuantificará en ratas las conductas propias de la
ingestión de marihuana.
 El alumno aprenderá a identificar los signos de la intoxicación aguda por
canabinoides.
Materiales
Sujetos. Se utilizarán hasta 10 ratas macho, cepa Wistar, de entre 250 a 400 gr.
Dichos animales se obtienen en el Laboratorio de Neurociencias.
Aparatos. Se empleará una prueba de campo abierto de 60 x 60 cm, dividida en

cuadrantes de 10 cm cada uno. Asimismo, se empleará un termómetro para la
toma de temperatura corporal rectal.
Se empleará la cámara de condicionamiento de miedo, usando una corriente

máxima de 1 mA.
Se utilizará una videograbadora, y un tripie que la sostenga.
Fármacos. Se utilizará un canabinoide endógeno, anandamida (AEA), en una

dosis de 1 mg/kg. Dicho fármaco puede ser disuelto en dimetil sulfóxido (DMSO).
La administración será intraperitoneal, y el volumen máximo de administración no
debe exceder 1 mL.
Procedimiento
Todos los animales deben ser monitoreados diariamente durante una semana.
Tanto su peso como su consumo diario de alimento se registran. También la
168

temperatura rectal ha de ser cuantificada durante esa semana. Todos los registros
se promedian, y se consideran como línea base.
Un día antes de las administraciones, se evalúan a los animales en la prueba de

campo abierto. En dicha prueba, se introduce un animal por vez en la arena de
evaluación durante 5 minutos, Pasados dos minutos, se repite la prueba. La
conducta debe ser videograbada y analizada cuidadosamente. Se cuantifica la
cantidad de centímetros desplazados (calculado con base en las dimensiones
conocidas de los cuadrantes). También de cuantifican las veces que el animal
cruza de un cuadrante a otro (ambas patas deben estar dentro del cuadrante para
considerarlo como un cruce).
El día de la administración se dividen los animales en dos grupos: control (que es

administrado sólo con vehículo) y el grupo experimental (que es administrado con
AEA). Las pruebas comienzan 15 minutos después de inyectar a las ratas.
La primera prueba a realizar es la medición de la temperatura corporal. Una vez
hecho esto, se realiza la prueba de campo abierto, evaluando la conducta como se
describió anteriormente. Después, la rata es introducida en la caja de
condicionamiento. Se le permite al animal explorar la caja por 1 minuto, tras el cual
se aplican 5 descargas eléctricas de 3 segundos de duraci+on cada una, dejando
30 segundos entre descargas.
Al día siguiente, se introducen a los animales nuevamente a la caja de

condicionamiento por 5 minutos y, sin aplicar ninguna descarga, se cuantifica el
tiempo que la rata permanece congelada (ausencia de movimientos excepto
aquellos propios de la respiración).
Los datos obtenidos el día de las administraciones y el día siguiente son

contrastadas con las mediciones de línea base.
169

Referencias
(1) Brailowsky, S. (1995). Las sustancias de los sueños. Neuropsicofarmacología. México:

Fondo de Cultura Económica.
(2) Clark, R.C. & Watson, D.P. (2007). Cannabis and natural cannabis medicines, en ElSohly,
M.A. (ed). Marijuana and the cannabinoids (pp. 1-15). New Jersey: Humana Press.
(3) Di Marzo, V., De Petrocellis, L. & Bisogno, T. (2005). The biosynthesis, fate and
pharmacological properties of endocannabinoids, en Pertwee, R.G. (ed.). Handbook of
experimental pharmacology: Vol. 168. Cannabinoids (pp 147-185). Berlin: Springer.
(4) Méndez-Díaz, M., Herrera-Solís, A., Soria-Gómez, E.J., Rueda-Orozco, P.E. & Prospéro-
García, O. (2008). Mighty cannabinoids: a potential pharmacological tool in medicine, en:
Méndez-Ubach, M. & Mondragón-Ceballos, R., (Eds.). Neural mechanisms of drugs of
abuse and natural reinforcers (pp.137-157). Kerala, India: Research Signpost; 2008.
(5) Pertwee, R.G. (2005). Pharmacological actions of cannabinoids, en Pertwee, R.G. (ed.).
Handbook of experimental pharmacology: Vol. 168. Cannabinoids (pp 1-51). Berlin:
Springer.
(6) Svíženská, I., Dubový, P. & Šulcová, A. (2008). Cannabinoid receptors 1 and 2 (CB1 and
CB2), their distribution, ligands and functional involvement in nervous systems structures –
a short review. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 90: 501-511.
170

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La Psicología es una ciencia joven, que se ocupa del estudio de procesos y

El presente manual es un esfuerzo hecho por el profesorado y la directiva del

Reglamento general del Laboratorio de Neurociencias

ARTÍCULO 1. La observación del presente Reglamento es obligatorio para el

ARTÍCULO 2. Es obligación de los profesores del área de procesos básicos y de

ARTÍCULO 3. El uso del Laboratorio de Neurociencias queda restringido a los

ARTÍCULO 4. Todas las actividades que se programen y realicen en los

ARTÍCULO 5. Todas las prácticas que se realicen con seres humanos en el

ARTÍCULO 6. Toda la investigación en el área de la psicología experimental y

ARTÍCULO 8. El profesor es responsable de informar y entrenar a sus alumnos en

sustancias potencialmente riesgosas será autorizado si no se encuentra

ARTÍCULO 9. Durante el desarrollo de cualquier práctica en el laboratorio,

1. Para el uso de material contaminado infeccioso o tóxico por contacto, se

a) Usar guantes cuando se maneje material contaminado, infeccioso

b) Desechar los guantes siempre que se considere que se han

c) No tocar con las manos enguantadas los ojos, la nariz u otras

d) No abandonar ni pasear por el laboratorio y/o los pasillos con

e) Lavarse las manos enguantadas con agua y jabón, cuando haya

f) Mientras los alumnos permanezcan en el laboratorio, deben usar

g) Mantener el laboratorio limpio y ordenado, así como, evitar la

h) Aplicar todos los procedimientos técnicos, en forma tal, que sea

i) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o

j) Informar acerca de la presencia de cualquier tipo de roedor o insecto

k) Informar al profesor responsable de cualquier desperfecto o

ARTÍCULO 11. Queda absolutamente prohibido abandonar en los laboratorios

Es de la total responsabilidad del profesor, recolectar, envolver y tirar en bolsas de

ARTÍCULO 12. Las prácticas que requieran el manejo de material especializado,

alguno de estos equipos, es responsabilidad del profesor de la materia verificar

a) Sólo podrán tener acceso al laboratorio aquellos alumnos que se

b) Se recomienda que en las sesiones de trabajo diario con los sujetos no

c) El alumno debe verificar que sus sujetos experimentales se encuentren

d) Los alumnos deben verificar que la tarjeta de identificación de los sujetos

f) Los alumnos deben hacerse responsables del cuidado y alimentación del

g) Los alumnos llevaran un registro diario (bitácora) del sujeto experimental,

En el caso de que los alumnos no utilicen la bitácora o que en la misma no

h) Queda estrictamente prohibido para el alumno alimentar o dar de beber a

i) En el caso de que los sujetos se encuentren restringidos de agua o comida,

j) El alumno debe reportar cualquier anormalidad en las instalaciones o en el

k) Queda estrictamente prohibido el cambiar a las ratas de sus cajas o

l) Una vez terminado el experimento los alumnos deben indicarlo en la tarjeta

m) El alumno debe enjuagar la canastilla de la báscula una vez que la halla

o) En el laboratorio queda prohibido: fumar, consumir alimentos o bebidas,

ARTÍCULO 14. Las disecciones que se realicen en los laboratorios de prácticas

ARTÍCULO 15. Queda estrictamente prohibido sacar el material y el equipo del

ARTÍCULO 17. Cualquier alteración en las condiciones de seguridad, en la

a) Las personas a quienes se sorprenda haciendo mal uso de equipos,

b) En el caso de los alumnos, las sanciones a faltas específicas serán:

1. Mal uso de la bitácora o negligencia en el cuidado del sujeto experimental,

2. Muerte del sujeto experimental. La sanción es aplicada por el profesor y

3. Intercambiar el sujeto experimental. La sanción es aplicada por el profesor y

c) Cualquier sanción no contemplada será el responsable del Área de

d) Tratándose de personal académico y administrativo, se levantarán las actas

ARTÍCULO 18. El presente reglamento podrá actualizarse, bajo la supervisión de

ARTÍCULO 19. Todas aquellas cuestiones que no estén específicamente

Guía para el trabajo con ratas de laboratorio

La investigación con animales no humanos ha sido y es de importancia

1. Contar con el apoyo e instrucción iniciales de personal con experiencia en

La manipulación de una rata puede hacerse de varias formas.

 Para sujetar a la rata, se toma el tercio proximal de la cola con una

Se aconseja la restricción del animal en las formas antes mencionadas sólo

su vez, se sienta amenazada, e intente defenderse (que muerda). Sin

3. Es obligatorio estar pendiente del bienestar del animal con el que se

 Cambiar la cama sanitaria (aserrín) de cada rata con la frecuencia