Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

SERIE: “COGNICIÓN, MORAL Y
DESARROLLO PSICOLÓGICO”
TOMO III. EXPERTICIA, SABIDURÍA
Y DESARROLLO MORAL
Jaime Yañez
Jaime Chaparro
Laura Segovia
(Editores)
Autores:
Jaime Yáñez-Canal
Adriana Milena Perdomo Salazar
Javier Alejandro Corredor
Andrea Mojica Mojica
María Angélica Fonseca Lamprea
Nancy Patricia Bustamante
Ángela María Correa Villegas
Este texto es producto de un trabajo conjunto entre el grupo de in-

vestigación “Estudios sobre desarrollo socio-moral” de la Universi-
dad Nacional de Colombia, el grupo “Estudios en psicología básica y
aplicada para el desarrollo social” de la Corporación Universitaria Minu-
to de Dios y la Universidad de Hannover (Alemania). Para el desarrollo de
éste convenio se contó con recursos de las tres instituciones y de la Con-
vocatoria Nacional para el Fortalecimiento de Alianzas Estratégicas Insti-
tucionales de la Universidad Nacional de Colombia 2012 (modalidad 2).
-1-
YÁÑEZ-CANAL, Jaime
Experticia, sabiduría y desarrollo Moral. Bogotá: Corporación Universi-
taria Minuto de Dios. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 2012.
p. : il. (Condición Moral y Desarrollo Psicológico)
ISBN 978-958-763-057-2
1. Desarrollo Moral 2. Juicio (Ética) i. Perdomo Salazar, Adriana Milena

ii. Corredor, Javier Alejandro iii. Mojica Mojica, Andra Yohanna
CDD : 155.25 Y15e BRGH
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Rector General
Leonidas López Herrán
Vicerrector Académico General
Luis Hernando Rodríguez Rodríguez
Rector Sede Principal
Padre Harold Castilla Devoz
Decano Facultad Ciencias Humanas y Sociales
Alirio Raigozo Camelo
Directora Programa Psicología
Claudia Patricia Cortés Cuellar
Evaluación Académica
Jairo Hernando Gómez Esteban
Coordinación Editorial
Jaime Alfonso Chaparro
Corrección de Estilo
Jorge Helbert Sánchez Tirado
Diseño y Diagramación
Lina María Pradilla Acero
Grupo de Investigación
Estudios en Psicología Básica y Aplicada para el Desarrollo Social
Preprensa e impresión
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN DEL LIBRO 9
1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO

EXTENDIDO HACIA LA SABIDURÍA
Jaime Yáñez-Canal y María Angélica Fonseca L. 15
- Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones

sobre lo moral 17
- La metaética, el prescriptivismo de Hare y las
formulaciones kohlbergianas de los años 60s 29
- La teoría de Rawls y la formulación kohlbergiana de
la ética en los años 70s 35
- Los primeros años de los 80s y algunas resistencias
de Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas 45
- La sabiduría, la simpatía y el pensamiento religioso
como componentes esenciales del juicio moral. Las
formulaciones de los años 80s 45
- Referencias 61
2. KOHLBERG Y SU TEORÍA COGNITIVA DE LO

MORAL. ALGUNAS INCONSISTENCIAS Y
LIMITACIONES DE SU MODELO FORMAL
Jaime Yáñez-Canal y Andrea Mojica Mojica 67
- Resumen 69
- Kohlberg y la psicología del desarrollo moral 70
- Referencias 104
-3-
Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral
3. JUICIO, ACCIÓN Y SENTIMIENTO MORAL:

REFLEXIONES DESDE LA FILOSOFÍA Y LA
PSICOLOGÍA
Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yáñez-Canal 113
- Posturas filosóficas alrededor de la moral 116

- Aristóteles, la felicidad y el carácter moral 117
- Kant y la moral universal 128
- Las dificultades de una moral universal: el retorno
a Aristóteles 135
- Los sentimientos y la identidad en la definición de
lo moral 143
- Referencias 157
4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL

Jaime Yáñez-Canal y Javier Alejandro Corredor 161
- La justicia y la psicología del desarrollo moral 165

- Críticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades
para entender el desarrollo moral 168
- El juicio como un proceso de negociación 168
- El concepto de desarrollo humano 174
- El concepto de experticia en la psicología cognitiva 176
- De vuelta a la psicología del desarrollo moral 185
- Referencias 190
5. APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL

CONCEPTO DE SABIDURÍA EN LA PSICOLOGÍA
Jaime Yáñez-Canal, Nancy Patricia Bustamante
González y Ángela María Correa Villegas 201
- La sabiduría en la historia y la historia de la sabiduría 204

- ¿De dónde surgen las teorías sobre el desarrollo
de la sabiduría? Un recuento de las teorías del
desarrollo humano 217
- Investigaciones y abordajes recientes sobre la
sabiduría desde la psicología 236
-4-
- Teorías implícitas 236
- Teorías explícitas 247
- Oposición entre la sabiduría y otras categorías
cognitivas 247
- Los procesos cognitivos involucrados en el estudio
de la sabiduría 258
- Sabiduría y personalidad 265
- Sabiduría, juicio reflexivo y pensamiento relativista. 268
- Sabiduría y desarrollo 274
- Abordaje empírico de la sabiduría: marco concep-
tual y metodológico de los trabajos de Paul Baltes
y el grupo de Berlín 281
- Referencias 290
6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LÍDERES

SOCIALES Y POLÍTICOS EN COLOMBIA
Jaime Yáñez-Canal y Javier Corredor 297
- Objetivo general 300

- Objetivos específicos 300
- Marco teórico 300
- Las ideas sobre la justicia 300
- Concepciones sobre el juicio moral 306
- El concepto de Experticia en la Psicología Cognitiva 308
- Preguntas de investigación 312
- Metodología 312
- Características de la muestra 312
- Procedimiento 314
- Selección de los entrevistadores 314
- Entrenamiento de los entrevistadores 315
- Realización de las entrevistas 315
- Tarea 1: Dilemas Morales 316
- Tarea 2. Análisis de un texto académico 322
- Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia 323
- Categorías de análisis 324
- Valoración y análisis de los datos 325
-5-
- Resultados 325
- Tipo de actividad (grupos), resolución de los
dilemas y preguntas de la investigación 326
- Las organizaciones sociales prefieren proteger el
ingreso en vez de permitir los subsidios 327
- Tipo de actividad y concepción de justicia 328
- No prioridad de derechos colectivos 329
- Razones para favorecer a las minorías y tipo de
actividad 330
- Vida, propiedad y tipo de actividad 332
- Distribuciones de experticia entre las poblaciones
estudiadas 334
- Efectos de la afiliación política 335
- Afiliación política y roles del Estado 335
- Mérito, factores estructurales y protección de las
minorías: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas 336
- Afiliación política y el dilema entre vida y propiedad 337
- Afiliación política y la preferencia por el ingreso
sobre el subsidio 339
- Partido político y concepciones de justicia 341
- Partido político y críticas al sistema capitalista 343
- Efectos de la experticia sobre la resolución de
los dilemas 344
- Experticia y resolución de los dilemas 345
- Experticia y definiciones de justicia 346
- Experticia y roles del Estado 347
- Niveles de argumentación 348
- Nivel más elemental 348
- Nivel de experticia 356
- Nivel intermedio 363
- Discusión 378
- Referencias 381
-6-
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo bidimensional de la sabiduría 276

Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia 286
Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio 328
Figura 4. Justicia como equidad 329
Figura 5. No prioridad de derechos colectivos 330
Figura 6. Compensación histórica vs Justicia distributiva 331
Figura 7. Defensa del mérito contra Ley de cuotas 331
Figura 8. Carácter transitorio de la Ley cuotas 332
Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad
de la propiedad 333
Figura 10. Experticia Nivel Alto 335
Figura 11a. Funciones del Estado por Partido 337
Figura 11b. El Estado como protector de derechos 337
Figura 12a. Defensa del mérito frente a la Ley de cuotas 338
Figura 12b. Relación entre el carácter transitorio de la Ley de
cuotas y la referencia a factores estructurales 338
Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad 339
Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio
por partido 340
Figura 15. Concepciones de justicia por Partido 342
Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos
fundamentales y de las diferencias 343
Figura 17. Críticas al sistema capitalista 344
Figura 18. No resolución por dilema (1, 2, 4) 346
Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia 347
Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones
del Estado 348
-7-
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre el conocimiento relacionado
con la sabiduría y el conocimiento intelectual 252
Tabla 2. Resumen, comparación simplificada entre
sabiduría, inteligencia y creatividad 259
Tabla 3. Dilema 1 versión A y B 318
Tabla 6. Dilema 4, versión A y B 322
Tabla 7. Ejemplo 1: Dilema 1A 349
Tabla 8. Ejemplo 1: Dilema 1B 351
Tabla 9. Ejemplo 1 Dilema 2A 352
Tabla 12. Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B 358
Tabla 13. Ejemplo 2: Concepciones de justicia 361
Tabla 16. Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B 368
Tabla 17. Ejemplo 3: Análisis texto de Rawls 371
Tabla 18. Ejemplo 3: Ideas sobre justicia 373
-8-
PRESENTACIÓN DEL LIBRO
El tercer tomo de la serie “Cognición, Moral y Desarrollo Psi-

cológico”, titulado “Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral”,
refleja los avances conceptuales en las áreas del desarrollo mo-
ral del grupo “Estudios en Psicología Básica y Aplicada al De-
sarrollo Social” de la Universidad Minuto de Dios y del grupo
de investigación de la Universidad Nacional “Estudios sobre
Desarrollo Socio-moral.” El desarrollo moral, la ética y la psico-
logía moral son parte de la segunda línea de trabajo de nuestra
alianza académica.
La psicología del desarrollo moral es un área de trabajo
reciente en la historia de esta disciplina. Un área que tiene como
preocupaciones centrales abordar los juicios y acciones que los
sujetos muestran sobre la justicia, la libertad, la igualdad y el de-
seo de bienestar de los seres humanos. En el abordaje de esta
área de trabajo son muchos los conceptos que se retoman de
otras disciplinas o que se han desarrollado desde la psicología.
Algunos de estos conceptos serían, la idea de lo moral, la carac-
terización del juicio, el concepto de desarrollo, el papel de las
emociones en la acción moral, las sensaciones de compromiso y
muchos otros, que hacen de este campo un terreno de diálogo
interdisciplinario. En este libro presentaremos cómo estos con-
ceptos se han utilizado en algunas disciplinas sociales y cómo
ellos han propiciado ciertas líneas investigativas y conceptuales
dentro de nuestra disciplina. Veamos entonces los capítulos que
componen este texto.
-9-
El primer artículo se titula: Lawrence Kohlberg, un

camino extendido hacia la sabiduría. En este capítulo se
aborda la historia que el concepto de lo moral tuvo en la obra
de Lawrence Kohlberg. Este autor, que fue uno de los pioneros
del estudio de lo moral en la psicología, utilizó el concepto de
lo ético de una manera bastante variable. Las influencias que
pueden rastrearse en su obra nos conducen desde los teóricos
clásicos del contrato social, especialmente Locke y Kant, hasta
las más recientes conceptualizaciones de la filosofía moral,
en donde lo moral se asocia a ideas neoaristotélicas. En este
artículo se muestran no sólo las variaciones conceptuales del
autor citado, sino que además se intentan exponer las razones
de esos cambios, y el contexto de algunas discusiones filosóficas
de donde fueron extraídos los conceptos fundamentales que
posibilitaron la constitución del área psicológica de estudio de
lo moral. Los autores de este artículo son Jaime Yáñez-Canal y
María Angélica Fonseca L.
El segundo artículo tiene por título: Kohlberg y su teoría
cognitiva de lo moral. Algunas inconsistencias y limitaciones de
su modelo formal. En este artículo se presentan algunas discu-
siones sobre la obra de Kohlberg. Especialmente se debaten sus
abordajes cognitivos y las contradicciones en que cae nuestro
autor. Si el anterior artículo intenta mostrar toda la historia de las
ideas sobre lo moral de Kohlberg, en este último el propósito es
debatir sobre sus conceptualizaciones más conocidas. Cuando
hablamos de sus conceptualizaciones más conocidas nos referi-
mos a las propuestas que hizo en los años 70s.
El segundo artículo puede considerarse como un ade-
cuado complemento a muchas de las ideas y afirmaciones
que apenas se insinúan en el primer artículo. Recomendamos
al lector que relacione estos dos primeros artículos de mane-
ra bastante estrecha. Los autores de este artículo son Jaime
Yáñez-Canal y Andrea Mojica Mojica.
El tercer artículo titulado: Juicio, acción y sentimiento
moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología se propone
presentar las ideas centrales de dos de las tradiciones
más importantes de la filosofía moral y sus influencias en
los estudios contemporáneos sobre lo moral y sobre la
- 10 -
Presentación del libro
disciplina psicológica. El artículo se divide en tres partes: en

la primera se presentan las teorías éticas de Aristóteles y Kant.
Posteriormente se presentan algunas discusiones sobre la
obra de Kant y la presencia de posturas neoaristotélicas en
la actualidad. Por último, se dan ciertos lineamientos sobre
el papel de las emociones en la acción moral y la importancia
que éstas tendrían para obtener propuestas conceptuales
más ricas en la psicología del desarrollo moral. Este artículo
lo consideramos como un puente entre este volumen de
nuestra serie y los otros números que vendrán posteriormente,
donde abordaremos de manera más directa el problema de la
emoción y la acción moral. Los autores de este artículo son
Adriana Milena Perdomo Salazar y Jaime Yáñez-Canal.
En los artículos hasta ahora presentados se hace referen-
cia al concepto de experticia, sabiduría y desarrollo del ciclo
vital, sin que se haga una suficiente exposición de sus signifi-
cados. Los artículos que siguen pueden considerarse entonces
como el desarrollo de dichos conceptos.
El cuarto artículo que tiene por nombre Experticia y
juicio moral, intenta abordar algunas discusiones sobre nues-
tros procesos de conocimiento que se han adelantado en las
ciencias cognitivas. En contra de las perspectivas formalistas
que entendían los juicios y los actos cognitivos en términos
de modelos lógicos o procedimentales, se han desarrollado
perspectivas que entienden los actos de comprensión huma-
na según aspectos de contenido y campos de especialización.
Se presentan algunas discusiones que posibilitaron el aborda-
je del desarrollo humano como un proceso de especialización,
siendo los juicios morales un ejemplo de ello. Los autores de
este artículo son Jaime Yáñez-Canal, Javier Alejandro Corredor
y Adriana Perdomo Salazar.
En el artículo Apuntes para una historia sobre el con-
cepto de sabiduría en la psicología, sus autores, Nancy Patricia
Bustamante, Ángela María Correa Villegas y Jaime Yáñez-Canal,
abordan de manera específica el concepto de sabiduría como
ha sido utilizado en la filosofía y especialmente en la psicología.
Los dos últimos artículos, como ya lo hemos dicho, de-
sarrollan con algún detalle los conceptos sobre experticia y
- 11 -
sabiduría que son centrales para una nueva conceptualización

sobre el desarrollo moral en la que estamos empeñados los gru-
pos de trabajo que hoy sacan a la luz sus avances investigativos.
El artículo final, escrito por Jaime Yáñez-Canal y Javier
Alejandro Corredor, es el producto de una investigación em-
pírica en la cual los autores intentan utilizar sus propios desa-
rrollos conceptuales para abordar las nociones que sobre la
justicia y la moral tienen los líderes políticos, sociales y religio-
sos de Colombia. El título de este documento es: El juicio sobre
la moral y la justicia de líderes sociales y políticos en Colombia.
Para terminar es preciso decir que aunque los artículos
fueron desarrollados de manera independiente, todos coinci-
den en visiones similares sobre la psicología y sobre el desarro-
llo humano. Las diferencias, o las repeticiones de algunas ideas
o ejemplos, que puedan presentarse en los artículos pueden
deberse a que estos fueron hechos en momentos distintos de
la historia de nuestros grupos y a los debates propios dados
dentro de los autores de cada artículo. La coherencia y la pro-
fundidad de los aportes es parte del juicio que les corresponde
a los lectores a quienes invitamos a acompañarnos en las si-
guientes líneas.
Antes de cerrar la presentación de este texto es necesa-
rio decir algo más sobre su contenido. En la filosofía moral es
usual contraponer dos posiciones en las reflexiones sobre as-
pectos normativos. Por un lado se presentan las éticas de tipo
deontológico, que abogan por la consideración de la dignidad
humana, independientemente de las consecuencias o cálcu-
los de utilidad que acompañen a todo juicio moral. La libertad,
la igualdad y la justicia de todos los seres humanos deben ser
garantizadas, sin considerar necesariamente las ventajas o des-
ventajas que su defensa pueda acarrear. En el proceso de justifi-
cación de ciertas condiciones inalienables del ser humano estas
perspectivas deontológicas creen demandar el uso de unos
principios universales que fungirían como procedimientos de
argumentación. Los principios, a la manera de unos axiomas,
serían las condiciones que posibilitarían que una decisión mo-
ral siguiera pautas racionales y aceptadas por todos los sujetos,
independientemente de sus demandas e intereses específicos.
- 12 -
Presentación del libro
Al contrario de esta posición, se presentan en las discu-

siones éticas, las posturas teleológicas. Estas posturas, recla-
man la consideración de las demandas de los sujetos, además
de los planes de realización y proyecto de vida buena que una
sociedad o tradición particular defienda. Si los acuerdos mora-
les se establecen sobre acuerdos comunitarios, es claro que el
entendimiento no puede lograrse con el establecimiento de
principios o procedimientos independientes de las historias
comunitarias. El entendimiento es parte de un proceso de ne-
gociación que no puede establecerse por fuera de la historia y
las interacciones sociales. Con otras palabras, lo razonable de
una decisión moral, no está en el seguimiento de unos princi-
pios que se establezcan para todo tiempo y lugar. Lo adecuado
moralmente es producto de una negociación colectiva, donde
los sujetos se vean forzados a ampliar sus espacios y horizontes
de significación. Bajo esta concepción la sabiduría empieza a
ocupar un lugar fundamental. El hombre sabio, no es aquel que
gozando de una mayor información, o de una mayor fuerza ló-
gica, pueda deducir de unos principios universales particulares
pautas de acción. El hombre sabio es aquel que reconoce en
los supuestos e implícitos de una tradición las preocupaciones
por la realización humana. Toda historia muestra unas directri-
ces que deben ser ampliadas con los siempre impredecibles
acontecimientos. Y en esta ampliación de los presupuestos el
sabio es aquel que logra organizar los sentidos sociales de una
manera que posibilite nuevas formas de entendimiento.
Si bien, estas discusiones son parte de la filosofía moral,
o ética, es conveniente reconocer que el mismo debate se pre-
senta en la disciplina psicológica. Si bien el espacio de constitu-
ción de lo ético es parte de la disciplina filosófica,1 la psicología
1. Es irrelevante el debatir si esta tarea está limitada a la disciplina

filosófica, o si en ella participan otras áreas del conocimiento. Por ahora
aceptamos que el establecimiento de cirterios morales es tarea de una
disciplina sin preocupaciones empíricas. De esta manera es claro que el
establecimiento de los fundamentos morales, o la delimitación de los
principios del buen obrar es parte de la labor del filosofo. La psicología
y otras disciplinas científicas deben limitarse a la observación de estos
- 13 -
ha abordado temáticas similares. Las maneras en como los suje-

tos argumentan o defienden sus juicios morales, es uno de esos
problemas que, teniendo su origen en la disciplina filosófica, la
psicología ha hecho propio. Y en este texto intentaremos abor-
dar las maneras en como los psicólogos han encarado estas
preocupaciones de claro raigambre filosófico. Esperamos que
el lector, dirija la mirada a este texto desde las preocupaciones
usuales de la disciplina psicológica.
procesos en poblaciones específicas. Su plan de trabajo debe girar

alrededor de los niveles de elaboración y comprensión de problemas
morales por el grueso de la población humana. Pero aceptando esta
diferenciación de funciones, que los filosofos y científicos defienden
con ahinco, es preciso reconocer que hay algunos aspectos de la
discusión ética que tocan a muy variadas disciplinas. Un ejemplo de
estos problemas que atraviesan varias disciplinas, son las maneras en
como los sujetos razonan sobre problemas morales, o como llevan a
su acción sus concepciones y jucios éticos.
- 14 -
1. LAWRENCE KOHLBERG,
UN CAMINO EXTENDIDO HACIA
LA SABIDURÍA2
Jaime Yáñez-Canal3 y María Angélica Fonseca L.4
2. Este documento es producto del proyecto de investigación “La Evolución

Intelectual de Lawrence Kohlberg” (No. 14832), financiado por la División de In-
vestigaciones de la sede Bogotá (DIB) de la Universidad Nacional de Colombia.
3. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Colombia.
4. Psicóloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia.
- 15 -
Lawrence kohlberg, un camino extendido hacia la sabiduría
Usualmente la teoría de Kohlberg se ha asociado a diferentes

perspectivas deontológicas y procedimentales desarrolladas en
la filosofía moral. Kant, Rawls, Hare e incluso el mismo Habermas,
se presentan como los que ejercieron una influencia notable en
la concepción ética del autor que motivo la escritura de este
texto. Normalmente la obra de Kohlberg es vista, especialmente
por los no-psicólogos, como una postura deontológica muy
sistemática y sin grandes rupturas o conflictos entre sus
diferentes componentes teóricos.
En este artículo intentaremos mostrar que lo anterior no es
totalmente cierto, pues las posturas deontológicas y cognitivas
no tuvieron siempre la misma significación e importancia
en la obra del profesor de Harvard. Reconociendo que los
escritos más famosos de Kohlberg estuvieron vinculados a
perspectivas kantianas, queremos mostrar que la interpretación
y peso que estas perspectivas tuvieron en su trabajo fueron
bastante variadas. Mostraremos que la postura sobre lo moral
en Kohlberg osciló desde teorías contractualistas hasta posturas
que abogaban por la sabiduría y las experiencias místicas.
Otro propósito de este texto es avanzar en el estudio de la
historia intelectual del autor más reconocido de la psicología del
desarrollo moral y mostrar además una serie de polémicas que
han acompañado la historia de este campo de investigación. Pre-
sentaremos aquellas posturas éticas que fueron retomadas por
Kohlberg, sin pretender con ello un tratado sobre esta área de la
filosofía y sin aspirar a entrar en los profundos debates que se pre-
sentan en este campo de reflexión moral. Nos referiremos a los
cambios que tuvo Kohlberg en su comprensión de lo ético y a su
toma de posición respecto a ciertos debates en esta área filosófi-
ca. Nuestra atención se concentra en los escritos donde Kohlberg
reflexiona de manera explícita sobre cómo entender lo ético y
cómo debe establecerse el ideal del desarrollo del juicio moral.
Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre

lo moral
En el año 1958, después de 10 años de trabajo, Kohlberg con-

cluyó su trabajo doctoral e inició un trabajo de investigación
- 17 -
en la psicología que habría de extenderse por casi 30 años. En

la presentación de su disertación el nuevo doctor presenta al
lector su principal preocupación en este estudio que era con-
tinuar y “extender” las investigaciones de Piaget sobre el de-
sarrollo moral. Extender significa, además de ampliar las ideas
piagetianas sobre el desarrollo, que la muestra donde habría
de recoger sus datos empíricos iban a ser niños de más de
13 años, que era la edad máxima que había estudiado Piaget
cuando escribió su texto El criterio moral en el niño (1932/1987).5
Más precisamente, Kohlberg habría de estudiar el juicio moral
hasta la edad de 16 años.
Dejando a un lado los aspectos sobre el desarrollo psi-
cológico, queremos referirnos a las ideas de lo moral, que
Kohlberg “extendió” de su maestro de Ginebra, además de
las ideas que toma de las teorías del contrato social, y otras
perspectivas que proponen la consideración de la responsa-
bilidad y del self moral (Kohlberg, 1958).
En El criterio moral en el niño (1932/1987) Piaget investigó
el desarrollo infantil de conceptos como la mentira, la idea de
las reglas, las nociones sobre la justicia, etc. Sin desconocer el
valor de las investigaciones piagetianas, es claro que los datos
recogidos por este autor poco aportan para una comprensión
clara de la moral. El que un niño aprenda a manejar el concep-
to de mentira, por ejemplo, no garantiza que el mismo niño
tenga razones para juzgar si una mentira es condenable mo-
ralmente. Por ejemplo, un niño puede reconocer desde cierto
momento que es una mentira decirle a alguien que su vesti-
menta es hermosa cuando el que emite el cumplido piensa lo
contrario. Pero este tipo de mentira puede ser parte de un acto
de cortesía que nadie habría de condenar moralmente. De la
misma manera, alguien puede reconocer que una madre, que
oculta algún hecho que considera inconveniente para su hijo,
está mintiendo sin que necesariamente la conducta de la ma-
dre pueda ser censurada o condenada moralmente. Este tipo
5 La primera fecha corresponde a la edición original del autor citado. La

segunda fecha corresponde al ejemplar consultado que en este caso es la
versión en español.
- 18 -
de mentiras pueden diferenciarse de las que se presentan en

las estafas, o en otro tipo de conductas que se relacionan con
hacer daño o afectar negativamente a otros.
El concepto de mentira, o la idea de “intención” que
Piaget asocia a ella, puede ser una condición necesaria para cen-
surar o reprobar una conducta moralmente, pero en sí misma
no constituye un problema moral.6 Para calificar una conduc-
ta como moralmente reprobable es necesario agregar algunos
aspectos o dimensiones sobre la dignidad humana y algunas
demandas de por qué está debe ser siempre considerada.
El desarrollo del pensamiento conceptual puede, en el
mejor de los casos, ser una condición necesaria, o si se quiere
un prerrequisito para el juicio moral, pero para entender este
último necesitamos alguna información adicional. El concepto
de mentira, puede tener el mismo tipo de demandas cognitivas
que el concepto de paternidad, el de número, o cualquier otro
concepto. El que se convierta en un juicio moral, es porque
se puede predicar alguna razón que nos lleve a condenar o a
reprobar a alguien que ha enunciado una información falsa.
Un análisis similar se puede realizar sobre las investi-
gaciones piagetianas alrededor de la justicia. El que Piaget
haya establecido que el concepto de justicia se refiere a cómo
un sujeto reconoce las necesidades y los méritos de alguien
o cómo debe asignársele un determinado bien de acuerdo a
sus necesidades, es sólo una manera general de presentar un
problema. En este punto es necesario que nos extendamos y
presentemos una argumentación que atienda a nuestras más
cotidianas intuiciones morales. Esta estrategia expositiva cree-
mos que se justifica para poder mostrar que los conceptos de
6. Es preciso aclarar que bajo la argumentación kantiana la mentira y el

incumplimiento de promesas es condenable siempre. Pero la rigidez de la
argumentación kantiana se acompaña de algunos criterios normativos que
parecen restringir la reprobación de la mentira a ciertas formas particulares.
Los principios del imperativo categórico y especialmente el componente
material de éste, delimitan de manera indirecta el concepto de mentira cen-
surable al incluir la intención de daño y de utilización del otro como medio.
En Piaget no se hace explícito este análisis y sólo presenta el desarrollo con-
ceptual de la “mentira.”
- 19 -
igualdad, equidad, o justicia no son de tan fácil definición y de

tan rápida aceptación, como parecía sugerirlo Piaget a partir
de ejemplos cotidianos de resolución de conflictos.7
Todos podríamos aceptar sin ninguna duda que en una
competencia de atletismo, por ejemplo los 100 metros planos,
el premio, o el bien a repartir le sea otorgado a quien primero
cruce la raya de la meta, o a aquel que se tome el menor tiem-
po en el recorrido previamente establecido. En este caso, es
evidente que el mejor atleta se merece ese reconocimiento. Na-
die en ese contexto habría de alegar en contra de ese premio,
que esa persona contaba con mayores ventajas por su con-
textura de fisiculturista, o por la extensión de sus piernas. De
la misma manera nadie podría quejarse porque esa persona
hubiera tenido más tiempo para su entrenamiento, o hubiera
mostrado más dedicación y sacrificio en la consecución de su
meta. Todos estos elementos simplemente hacen de ese logro
un bien más apreciado.
Aceptando que en el caso del deporte, el esfuerzo y el
talento deben ser recompensados, podríamos pensar sobre el
concepto de mérito y si este obra por igual en todos los con-
textos. Imaginémonos, simplemente con el ánimo de exponer
claramente nuestra argumentación, a una persona con ciertas
cualidades psicológicas o mentales. Pensemos por ejemplo,
en alguna persona que posee una sobresaliente inteligencia
y además una voluntad de hierro y una perseverancia fuera de
lo común. Fácilmente otorgaríamos a esa persona ciertas ven-
tajas en el mundo moderno, donde con sus cualidades desco-
llaría notablemente. Los logros que ella alcanzara serían por
todos reconocidos y posiblemente otras personas reclamarían
este reconocimiento como un acto de justicia.
En este caso, para algunos las demandas de justicia en
una sociedad se reducirían a reclamar un procedimiento que
7. Piaget presentaba a los niños juegos como el de canicas, ante el que

preguntaba sobre el sentido y origen de las reglas, además de evaluar si los
mismos sujetos eran capaces de cambiar las reglas del juego de manera coo-
perativa. De la misma manera enfrentaba a los sujetos a situaciones como las
de una madre que debe repartir algún alimento de manera diferencial a sus
hijos, según las necesidades de cada uno de ellos.
- 20 -
les diera a todos el mismo tratamiento, pero premiara a aque-

llos con especiales habilidades. De la misma manera estas mis-
mas personas esperarían del Estado un papel imparcial en la
libre competencia, papel que se asemejaría al de un árbitro
que interviene solamente cuando existe el riesgo de que las
normas no sean seguidas, o cuando alguien abuse de los otros
por gozar de una especial posición de poder. Al igual que en
la competencia deportiva, el Estado, que obraría como árbitro
imparcial, debería procurar igualdad para todos los ciudada-
nos y el cumplimiento de unos normas mínimas de juego.
El árbitro (o el Estado, para seguir con nuestra idea
central) sería más respetado entre más invisible fuera y entre
menos interviniera en el libre desarrollo de la competencia.
Establecidas las reglas y las normas que aseguren el buen fun-
cionamiento de una sociedad, lo que habría que impulsarse se-
ría el ejercicio de los planes individuales y el adecuado apoyo
a las personas talentosas. A manera de propuesta provisional
podríamos sugerir que las reglas básicas que deberían impo-
nerse, serían el respeto a la vida, a la libertad de los otros y a su
propiedad. Respetadas esas normas cualquier resultado de la
interacción sería legítimo.
Pero esta particular función del Estado y esa forma de in-
cluir el mérito en los juicios de justicia no han contado siempre
con total aceptación. Veamos algunos casos donde esta idea
de justicia puede oponerse contra algunas de nuestras intui-
ciones morales.
La pregunta que alguien podría formular es, si una socie-
dad como la nuestra, que usualmente recompensa a aquellos
con determinados talentos ¿necesariamente debería conde-
nar a aquellos que no poseen algunas dotes específicas? Si no
existe la posibilidad de engañar a la naturaleza y hacernos más
inteligentes, o más perseverantes de lo que por fortuna o des-
gracia nos corresponde (supongamos que no existe esa posibi-
lidad para seguir con nuestra argumentación), ¿significa que en
el punto de partida de la competencia social ya tenemos que
aceptar ciertas diferencias? Si la inteligencia, o el temperamen-
to, o ciertas disposiciones o aptitudes ante la vida dependen o
son adquiridos en determinados espacios o esferas sociales, que
- 21 -
no escogimos libremente, la pregunta que podríamos hacernos

es ¿si aquellos sujetos que llegaron tarde a la repartición de esos
bienes que la naturaleza, o el destino, han distribuido, deben ser
abandonados a su suerte? Con otras palabras, ¿las personas que
la naturaleza ha privado de ciertos talentos, deben sufrir ade-
más con las consecuencias que ocasionan sus limitadas condi-
ciones? De la misma manera, ¿las personas que pertenecen a
ciertos estratos sociales, lugares geográficos, razas o etnias, que
han carecido de las mínimas condiciones de existencia, deben
ser abandonadas a su suerte por no haber desarrollado aquellos
talentos que son exigidos en el mundo competitivo de la actua-
lidad? ¿El no haber gozado de condiciones mínimas de existen-
cia debe producir una sanción adicional en estas poblaciones
desfavorecidas? ¿Deberíamos aceptar la suerte de aquellas per-
sonas, o grupos sociales, que no habiendo gozado de condicio-
nes mínimas de salubridad o de educación, están condenados al
círculo vicioso de la marginalidad y la exclusión?
A los casos enumerados del deporte o la justicia social
podríamos agregar otra infinidad de situaciones donde se de-
manden particulares significados de la justicia o del trato igua-
litario de todos los seres humanos. En estos diferentes casos la
idea de mérito, procedimientos imparciales e igualdad adquie-
ren variados significados que harían difícil una concepción
unificada del concepto de justicia. Las diferentes concepciones
sobre la idea de justicia se desarrollan usualmente restringien-
do el campo de aplicación del concepto, o las dimensiones en
que éste se hace operativo. Estos diferentes significados se ha-
rían más extensos si ampliáramos nuestra reflexión a campos
diferentes de la justicia distributiva, sobre la que han tratado
nuestras últimas líneas. Con estos ejemplos se hace evidente
que el concepto de justicia no puede ser definido simplemen-
te repitiendo algunas de aquellas frases generales con las que
se presenta. No basta decir que con la justicia se garantiza la
igualdad o el trato equitativo de todas las personas, ni “a cada
quien según sus necesidades, a cada quien según sus capaci-
dades.” El significado de igualdad, equidad, o cualquiera otro
con el que se asocia el concepto de justicia, demandan un aná-
lisis que dista de ser simple.
- 22 -
Los espacios donde el concepto de justicia ha tenido un

notable reconocimiento son los relacionados con la distribu-
ción de los bienes sociales. El concepto de justicia, a pesar de
que tiene una larga historia,8 en la modernidad se ha asociado
a las normas que deberían demandarse al Estado para su ade-
cuado funcionamiento y su legitimación. El concepto de justi-
cia se ha asociado a las funciones del Estado, al respeto de los
derechos como garantía de cohesión y funcionamiento social,
a la búsqueda universal de propósitos morales y al estableci-
miento de normas que aseguren un tratamiento igualitario e
imparcial. El concepto de justicia se ha convertido, incluso para
algunas posiciones, en sinónimo de moralidad.9 La disciplina
que en la modernidad ha asumido como foco central de su
8. La ley de las 12 tribus, la ley del Talión, las ideas de reciprocidad que de-
mandaría un gobernante a sus súbditos por su actuar justo, mostraban en la
antigüedad una indiferenciación del concepto. No sólo el concepto se refería
a las reglas del intercambio, del castigo y la distribución, sino que además
mezclaba procedimientos y emociones para su adecuado funcionamiento.
En la modernidad el concepto de justicia se ha restringido a los espacios pú-
blicos donde las interacciones se establecen de manera imparcial.
9. Los significados de ciertos conceptos morales son bastante variables y
poco precisos en las disciplinas que se preocupan por su estudio. Cuando
se habla de justicia usualmente se establecen unos problemas específicos
como los que tienen que ver con los procedimientos, o las reflexiones al-
rededor de cómo garantizar un trato igualitario a todos los ciudadanos. Lo
moral, obviamente tiene que ver con este problema de la justicia, pero a su
vez puede abarcar otro tipo de problemáticas referidas al propio cuerpo y a
las relaciones interpersonales de la vida cotidiana. Algunos filósofos moder-
nos hicieron una clara separación para establecer como tema esencial de lo
moral el problema de la justicia, relegando otro tipo de problemas a espacios
personales alejados del debate público y de las reflexiones generales. Con
la justicia, como preocupación central, algunos filósofos políticos incorpo-
raron la preocupación por los juicios, el trato imparcial, el reconocimiento
de derechos y las obligaciones del Estado para asegurar su respeto. Por esto,
en las posturas modernas el concepto de justicia se ha asociado a perspec-
tivas particulares, específicamente con aquellas posiciones que abogan por
un contrato social, por las nociones de libertad individual, de racionalidad y
de procedimientos imparciales en la toma de decisiones. Para los antiguos,
al contrario, la justicia era una virtud (posiblemente la más importante) que
operaba de acuerdo a ciertas significaciones contextuales. Estas ideas van a
ser presentadas tanto en este artículo, como en otros de este mismo libro.
- 23 -
análisis el problema de la justicia es la filosofía política, área

que ha tenido muy variadas perspectivas. Algunas han tenido
una notable influencia en las discusiones psicológicas, como
lo intentaremos mostrar.10 La primera postura, que tuvo una
notable influencia en los primeros escritos de Kohlberg, es la
de los teóricos del contrato social.
Las primeras formulaciones de estas teorías (Locke,
Rousseau, Hobbes y Kant) intentaban establecer algunas re-
flexiones sobre los derechos naturales, o sobre algunas con-
diciones inalienables de la dignidad humana que deberían
garantizarse y que habrían de conducir a que todos los hombres
establecieran unas normas y unos criterios para el buen funcio-
namiento social. Es importante establecer que estas reflexiones
iban dirigidas a establecer una diferenciación entre el espacio
público y el privado, siendo el primero el objeto de sus preocu-
paciones. En el espacio público las interacciones sociales se ha-
brían de realizar entre personas desconocidas donde no opera
necesariamente ningún lazo afectivo, ni ninguna preocupación
10. Es muy curioso como Piaget y Kohlberg utilizan los debates sobre la jus-
ticia. Por un lado la fundamentación de la moral la establecen a partir de las
reflexiones de algunos filósofos políticos que proponen como eje central del
debate las políticas distributivas. Esas posturas para los autores citados se con-
vierten en el fundamento y en el modelo de razonamiento moral que se logra
al final del desarrollo ontogenético. Por otro lado estos mismos autores, de
una manera particularmente llamativa, ubican como ejemplo del poco desa-
rrollo moral algunos ejemplos de justicia retributiva. Cuando se refieren a los
momentos más primitivos del desarrollo la argumentación que resaltan de los
niños tiene que ver con el castigo, la venganza, la ley del talión, etc. Con otras
palabras, los niños se ubican en estadios más primitivos porque sus juicios se
refieren a aspectos de justicia retributiva (y básicamente con aquella que habla
de castigos, venganzas y reparaciones exageradas), mientras que los juicios de
los adultos refieren a aspectos de la justicia distributiva, según fueron formula-
dos por diferentes autores de la filosofía política. El discurso más elaborado del
juicio moral es prestado de los debates de la filosofía política, mientras que los
discursos más elementales son asociados a impresiones rápidas que no reco-
gen ni siquiera los debates que pudieran establecerse alrededor de la justicia
retributiva, o de la filosofía del derecho. Cuál es la razón y la coherencia de este
proceder de la psicología del desarrollo, es parte de un cuestionamiento que
preferimos dejar abierto, ya que nuestro análisis se habrá de centrar sobre los
momentos más avanzados del desarrollo moral, que a su vez son utilizados
como ejemplos de fundamentación de lo moral.
- 24 -
personal. Por eso, la justicia debería preocuparse por establecer cri-

terios imparciales y por asegurar que todos los participantes en la
vida social fueran tratados como “libres, iguales e independientes.”
El derecho a la vida, la libertad, la propiedad sobre el
propio cuerpo y sobre los productos generados por el traba-
jo de éste,11 eran algunos de los derechos que todos los hom-
bres reclamarían y que los llevarían a establecer un Estado o
unas instituciones que les garantizarán su respeto. A partir de
estos derechos naturales, que igualaban a todos los hombres
en su naturaleza, el Estado podría permitir, e incluso debería
impulsar, el desarrollo de proyectos personales y el ejercicio
libre de todas las potencialidades y cualidades que diferencia-
ban a las personas particulares. El Estado era el producto de
un proceso de negociación que establecía unas normas para
controlar los comportamientos y el abuso de algunos. En este
proceso de constitución de las normas, debería impedirse que
alguien ejerciera sobre otra persona alguna presión indebida
y con ésta lograra un acuerdo desequilibrado. Por estas razo-
nes la igualdad y el tratamiento imparcial deberían ser con-
diciones exigibles para el establecimiento del contrato social
(Nussbaum, 2006/2007).
Kohlberg, en su trabajo doctoral, asumiendo algunas de
estas ideas del contrato social, formula la existencia de unos
derechos pre-políticos que todo ser humano habría de tener y
que conducirían al establecimiento de acuerdos con carácter
universal. Sin preocuparnos pos señalar las diferencias entre
Locke, Hobbes, Rousseau o el mismo Kant respecto a cómo en-
tender la naturaleza humana, o sus motivaciones para entrar
en un acuerdo social, Kohlberg retoma ciertos supuestos co-
munes que le permitirán evaluar los juicios morales. El primer
11. Preferimos pasar por alto algunas diferencias entre los primeros teóri-
cos del contrato social en relación con este punto. Basta anotar simplemente
que para Locke la propiedad derivada de la acción del individuo es parte del
estado de naturaleza, mientras que para Hobbes el derecho de propiedad
es un producto del contrato social. Otras diferencias igualmente habrán de
ser pasadas por alto, ya que nos interesa simplemente señalar algunas ideas
generales que son retomadas por las primeras conceptualizaciones de la psi-
cología del desarrollo.
- 25 -
derecho que Kohlberg propone como universal es el derecho

a la vida y con él, el respeto a la libertad.
Además de estos derechos “naturales”, la justicia se ha-
ría posible porque el sujeto considera a todos los demás seres
humanos como iguales. Con estas características los sujetos
demandan relaciones de reciprocidad, como condición nece-
saria para el establecimiento de acuerdos y contratos sociales.
La “reciprocidad”, a pesar de tener diferentes usos en la obra de
Kohlberg,12 se estableció desde el principio como un concep-
to central para presentar su idea de lo moral. En su tesis doc-
toral, al igual que lo hizo Piaget, proponía que para lograr un
acuerdo sobre ciertas reglas sociales era necesario poseer una
autonomía y una capacidad para establecer entendimientos
grupales. La “reciprocidad” supone que el sujeto es capaz de
reconocer las demandas de los otros, al igual que las ventajas
que cada uno podría reconocer en un acuerdo consentido.
Dentro de este proceso de negociación, los derechos, la
capacidad de los seres humanos para obrar de acuerdo a su
“conciencia”, la asignación de roles y el reconocimiento del mé-
rito, independientemente del vínculo personal que tuvieran
las personas, eran fundamentales.
Al igual que Piaget, esta primera aproximación de
Kohlberg a la idea de reciprocidad y procesos de negociación
12. Inicialmente se refiere a cualquier acuerdo convenido entre personas

autónomas y libres (Kohlberg, 1958). Posteriormente incluye ideas asociadas
a la cognición social (más adelante se aclarara esta idea) para explicar cómo
el sujeto es capaz de reconocer las necesidades de los otros. Igualmente uti-
liza el concepto de reciprocidad para explicar la noción de justicia de Rawls,
como más adelante lo presentaremos (Kohlberg, 1978; 1981). Además de
estos sentidos tomados de la filosofía política, el profesor de Harvard le da
un significado cercano al de los teóricos del interaccionismo simbólico. En
este sentido reciprocidad es una categoría para describir las relaciones de
intercambio entre todos los sujetos en su desarrollo. La reciprocidad, según
la lectura del interaccionismo hecha por Kohlberg, se presentaría desde las
primeras interacciones de los sujetos y serían el piso donde se habrían de
derivar las normas universales de la moral (Kohlberg, 1958; 1978). El con-
cepto de reciprocidad según este último sentido mostraría, así mismo, un
distanciamiento de Piaget, ya que el concepto permitiría entender cómo el
desarrollo es producto de las influencias sociales directas.
- 26 -
fue asumida de manera muy general, ya que lo esencial en

ese tipo de procedimiento podría conducir a la aceptación de
cualquier tipo de normas simplemente por el hecho de que
los sujetos pudieran ponerse de acuerdo. Por esta razón Piaget
creía suficiente estudiar la idea de reciprocidad y el proceso de
negociación en espacios personales como el juego de canicas,
u otros juegos infantiles, e incluso en situaciones donde una
madre habría de distribuir algunos bienes entre sus hijos. De
la misma manera Kohlberg establece una serie de situaciones
que pueden conducir a reglas particulares de colectiva acep-
tación simplemente por el acuerdo entre todos los miembros
participantes de una actividad.
Esta traducción psicológica de las ideas centrales de los
teóricos del contrato social son las que nos condujeron a pre-
sentar al inicio del artículo algunos contextos donde la idea de
justicia adquiere una variada significación. Una cosa es pre-
guntar a un niño si acepta cambiar las reglas de un juego de
canicas, y otra es establecer cuáles habrían de ser las funciones
y obligaciones del Estado. De la misma manera podemos de-
terminar unas diferencias entre las reglas que se pueden esta-
blecer entre un juego infantil, como la golosa, y las reglas que
garantizan que en un Estado los individuos puedan desarrollar
libremente todas su posibilidades de vida.
Las dificultades de la equiparación de las reflexiones de
la filosofía política con los cotidianos procesos de negociación,
se hace igualmente evidente si pensamos en otros eventos que
pueden ser parte de las convenciones sociales.13 Las normas de
13. Conviene recordar igualmente que las referencias de los teóricos contrac-
tualistas a un contrato inicial no era para hacer referencia a como los sujetos
reales se sentaban para dirimir un conflicto específico. Ni la referencia a un
estado de naturaleza, ni los primeros establecimientos de los contratos so-
ciales tenían el sentido de dar cuenta de sociedades reales, ni mucho menos
pretendían dar una explicación causal de la historia de la vida social. El uso
de estados ideales, o de experimentos mentales, es una forma de argumen-
tación común en ciertas posturas de la filosofía moral (de la filosofía en ge-
neral), para tratar de justificar porque ciertas reflexiones sobre la dignidad, o
la igualdad humana deberían ser aceptadas por todo sujeto racional. Ilustré-
moslo de otra manera. Las primeras reflexiones sobre la abolición de la escla-
vitud, o la igualdad civil de la mujer, no podría utilizar hechos empíricos, ya
- 27 -
cortesía, por ejemplo, que refieren a cómo saludar, vestirse en

diferentes espacios, sentarse en la mesa, hablar sobre temas per-
sonales, e incluso las normas referidas a las relaciones intergene-
racionales, pueden establecerse por acuerdo sin que podamos
calificarlas bajo parámetros éticos. El que sean convenidos por
los participantes según un proceso de “reciprocidad” no garan-
tiza que se conviertan en normas que aseguran el respeto y la
dignidad de los seres humanos. Posiblemente, en algunos con-
textos, sea mal visto que alguien coma con las manos, o que no
se vista de acuerdo a ciertas normas de etiqueta, pero nadie ha-
brá de descalificar estas conductas en términos morales.
Pero esta traducción psicológica del problema de la re-
ciprocidad, o cualquier otro concepto asociado a las primeras
reflexiones de las teorías del contrato social, como el concep-
to de autonomía, no sólo genera una serie de dificultades que
motivarían a nuevas búsquedas conceptuales en Kohlberg,
sino que le producen algunas tensiones al presentarse de ma-
nera paralela con otro tipo de conceptualizaciones. La concep-
ción de la justicia para analizar problemas del ámbito público
se presentó en su primera obra de manera mezclada con as-
pectos del espacio privado, no sólo por los problemas a los que
se enfrenta a los sujetos, sino por la manera como categoriza
sus respuestas. En su trabajo doctoral el profesor de Harvard
además de retomar ciertas ideas de los teóricos del contrato
social, adelanta una discusión con Nietzsche y Freud tras la cual
propone incorporar a su teoría las categorías de sentimientos
de control y autodefinición de sí-mismo. Este self contemplaba
procesos de autoevaluación y una idea de “conciencia” donde
el sujeto establecía libremente unas razones para el obrar mo-
ral, que individualmente habrían de conducirle a fuertes senti-
mientos de obligación.
que no existían ejemplos de una sociedad donde este tipo de interacciones

ya operara. El justificar el establecimiento de otras formas de relación recla-
ma un especial tipo de argumentación, para lograr su aceptación. Ese es el
contexto que hay que entender con las formulaciones de reciprocidad de los
teóricos del contrato social. Las interpretaciones psicológicas, al desconocer
este proceder argumental, acaban proponiendo trivialidades, o establecien-
do procesos de entrevista que desconocen el sentido de la discusión política.
- 28 -
Independientemente de la coherencia teórica que pu-

diéramos demandar a la primera formulación de la teoría de
Kohlberg, son claras ya las tensiones sobre las que se construye
su obra y que habrían de marcar todos sus estudios posterio-
res. Las reflexiones filosóficas sobre la moral y la política, que
muchas veces se formulan con una precisa preocupación “no-
psicologista”, se retoman para hacer un abordaje psicológico
de la moral. Igualmente las posturas que procuran establecer
un discurso social sobre las reglas de justicia se mezclan con
referencia a los sentimientos de control y de responsabilidad.
Estos diferentes niveles de su discurso, o mejor estas
tensiones entre diferentes perspectivas, habrán de conducir a
Kohlberg por diferentes caminos investigativos. Caminos que
en algunos momentos parecen resolverse a favor de postu-
ras formalistas de la ética y la filosofía política y que en otros
momentos lo conducen a un discurso ecléctico, o a la simple
diferenciación de sus reflexiones sin una preocupación inte-
gradora.14 Veamos entonces los siguientes momentos de su
programa de investigación.
La metaética, el prescriptivismo de Hare y las

formulaciones kohlbergianas de los años 60s
La tendencia formalista y cognitiva de Kohlberg empezó a hacer-

se más clara y a predominar en los años 60s. Obviamente aparte
de Piaget,15 las ideas metaéticas de R. M. Hare determinaron su
14. Esta afirmación la hacemos después de haber rastreado las reflexiones de

Kohlberg sobre la filosofía, la psicología y la pedagogía. Cada disciplina pare-
ce demandar de Kohlberg un discurso completamente independiente. Esta
arriesgada afirmación nos exige más espacio para su sustentación. Tarea que
habremos de acometer en un libro de próxima aparición. Por ahora en este
texto nos concentraremos única y principalmente en las reflexiones éticas
que Kohlberg formuló de manera explícita.
15. La teoría de Piaget puede diferenciarse igualmente de acuerdo a ciertas
concepciones teóricas. En su primera época (del año 1920 a 1935), en la cual
escribió El criterio moral en el niño, Piaget no había desarrollado su perspecti-
va “estructural” y entendía el desarrollo a partir de una serie de categorías de
diferente procedencia. A partir del año 1935, los modelos formalistas (de las
- 29 -
conceptualización. Antes de ver los aspectos específicos que re-

tomó Kohlberg de este autor, ampliemos una información sobre
la metaética y la propuesta del prescriptivismo.
La metaética surgió dentro de las reflexiones e investi-
gaciones del positivismo lógico y la filosofía analítica. Siendo
la ciencia el modelo de racionalidad, esta escuela se propuso
derivar de ella unos parámetros de racionalidad y de riguro-
sidad intelectual. La función de la filosofía se limitaba, en esta
perspectiva, a cumplir funciones terapéuticas ya que esta dis-
ciplina se encargaría de señalar los errores metodológicos de
la falsa ciencia o de los discursos metafísicos. Los discursos
racionales deberían contar con un lenguaje lógico que permi-
tiera establecer una relación entre los hechos singulares y las
formulaciones generales. Las leyes de la ciencia deberían ser
expresadas de una manera estrecha con los enunciados proto-
colares y estar formuladas en un lenguaje que evitara una se-
rie de errores lógicos. Los enunciados científicos debieran ser
formulados de tal manera que se refirieran a hechos o eventos
que todo ser humano podría percibir o podría captar a través
de sus sentidos.
Los discursos estéticos, emocionales, o éticos, en esta
perspectiva deberían ser descalificados porque no pueden
formularse de manera general, ni puede establecerse una
adecuada correspondencia entre los enunciados generales
y una serie de hechos singulares. Así como el gusto por una
determinada comida, o una determinada obra artística
depende de los diferentes sujetos, nadie podría establecer
una formulación general sobre lo que es bueno o correcto.
Por ejemplo el concepto de bueno, no remite a una serie
de cualidades primarias que todos perciban de la misma
manera. Alguien puede calificar como bueno, el tener una
vida disciplinada, el comer de determinada manera, o casarse
con ciertas personas, o tener un estilo de vida específica, o
matemáticas y la lógica) determinaron la caracterización de los estadios del

desarrollo. Kohlberg en su tesis doctoral retomó básicamente las primeras
formulaciones piagetianas. Desde 1962 ya los esquemas estructurales de la
teoría piagetiana se pueden observar más claramente.
- 30 -
simplemente tener un caballo que tenga ciertas habilidades

para correr. De la misma manera un padre puede reprender a su
hijo, sin que pueda esgrimir en su acción razones de universal
aceptación. Esas acciones, o juicios se podrían equiparar
con expresiones como es bueno porque me gusta a mí, o me
trae un beneficio, o simplemente porque yo lo creo así (Moore,
1903/1997; Ayer, 1971; Wittgenstein, 1930/1995).16
Pero esta manera de entender el lenguaje no fue la única
en la filosofía analítica.17 Autores como Austin (1962/1998),
propusieron en el análisis del lenguaje una consideración de sus
funciones. Aparte de las funciones descriptivas, o locucionarias,
el lenguaje tenía otras funciones de tipo pragmático. Es decir
el lenguaje no sólo es un instrumento para referirnos al
mundo, sino que es un medio por el que nos comunicamos y
establecemos ciertas influencias mutuas. Independientemente
de la forma como el lenguaje se exprese este puede tener
variadas funciones. Por ejemplo, la expresión “la ventana está
cerrada” puede ser un enunciado descriptivo, o puede ser una
petición o una orden. Si por ejemplo, nos encontramos en una
habitación cerrada y con un calor insoportable, el enunciado
de nuestro ejemplo, puede indicar la petición a alguien para
que abra la ventana. Con otras palabras el lenguaje puede tener
16. Las diferencias entre los autores están entre si el discurso moral es parte
de las emociones, de intuiciones, o de formas irracionales o sin sentido. Igual-
mente las diferencias entre estos autores pueden darse sobre si el discurso
moral es innecesario, o es parte de otros espacios no racionales de decisión,
no necesariamente condenables. Estas diferencias específicas son irrelevan-
tes para nuestra exposición.
17. La historia de la filosofía analítica, según la expresión de Rorty, condujo
a su propia disolución, pues llevó a la crítica de la separación, esencial den-
tro de la filosofía analítica, de los juicios sintéticos y analíticos, de la oposi-
ción entre lo abstracto y lo concreto, y la crítica a la concepción sintáctica
y formalista del lenguaje. Esta historia que se relaciona con discursos her-
menéuticos, neopragmáticos, comunitaristas y postmodernos no es parte
de nuestro análisis. Por lo menos no en estos momentos. Nuestra preocu-
pación, por ahora, es sobre otras versiones de la filosofía analítica. Nos re-
ferimos a los filósofos del lenguaje ordinario, dentro de los que podemos
mencionar a Ryle, Searle y Austin. Este último es esencial para el análisis que
viene a continuación.
- 31 -
unas funciones perlocucionarias. El lenguaje entendido de esta

manera es un hecho que no remite a otros hechos, sino que él
es en sí mismo una acción que se propone para afectar o influir
en la conducta de los otros. De esta manera, no es necesario
remitir el análisis del lenguaje a eventos independientes,
como proponían los autores de esta corriente, anteriormente
presentados. Las expresiones lingüísticas son acciones que en
algunos casos producen un efecto en los otros.
Cuando el presidente del Comité Olímpico dice: “declaro
inaugurados los juegos”, no está emitiendo un mensaje que se
refiera a otro evento, sino que su propio enunciado es igual-
mente un evento. Con ese discurso los juegos han quedado
inaugurados. De la misma manera cuando digo: “la ventana
está cerrada” (en el contexto narrado anteriormente), o “sería
bueno abrir la ventana” o “te pido que abras la ventana”, o “te
ordeno abrir la ventana” estoy realizando una acción que tiene
como propósito influir o afectar la conducta de los otros. De
esa naturaleza serían los discursos morales.
Con esta noción pragmática R. M. Hare (1961; 1963) in-
tenta hacer un análisis del lenguaje moral. Al decir “debes hacer
X cosa” no se pretende referir a hechos que tengan una especial
cualidad. De la misma manera, cuando decimos “es bueno que
tengas X o Y conducta” no se pretende que la conducta pro-
duzca ciertos eventos por todos aceptados como adecuados.
El análisis metaético, en este caso, no se dirige a los eventos
que se enumeran con el adjetivo “bueno” o “correcto.” El análisis
simplemente trata de establecer las funciones pragmáticas del
lenguaje y las particularidades que tendrían en este conjunto
las peticiones u obligaciones morales.
Obviamente, hasta ahora hemos mostrado el primer
paso del análisis de Hare. El siguiente consiste en diferenciar los
distintos usos de las expresiones “debe” y las variantes en que
se expresan los enunciados perlocucionarios. Así como intui-
tivamente podemos diferenciar el valor de expresiones como
“debes cerrar la ventana” o “no debes matar”, es justo reconocer
que necesitamos ciertas aclaraciones para que nuestro juicio
pueda operar más claramente. Con otras palabras, es preciso
diferenciar el discurso moral de otros enunciados pragmáticos.
- 32 -
Respecto del deber,18 o de términos asociados a un

significado ético, Hare postula que éstos adquieren un significado
ético cuando se formulan de manera universal y cuando
adquieren un carácter prescriptivo. Es decir cuando se aplican
a todas las situaciones y cuando involucran un sentimiento de
compromiso y de obligación. Por ejemplo, la expresión “debes
pagar todas tus deudas” cumple estas dos características, porque
adquiere el carácter de orden, o de obligación para todas las
personas incluyendo al agente que la enuncia. Al contrario,
expresiones como “debes hacer ejercicio para conservar tu
figura” o “debes visitar al médico cuando tengas una dolencia”
no pueden calificarse como ordenes morales, ya que pueden
referirse simplemente a recomendaciones o sugerencias que no
tienen un carácter “universabilizable” ni prescriptivo.
Asociado a esta caracterización del lenguaje moral, Hare
(1961; 1963), siguiendo nuevamente a Kant, establece una di-
ferenciación de niveles en los juicios de los sujetos. En un ni-
vel intuitivo una persona puede seguir ciertas normas morales
sin que necesariamente su conducta, o su juicio puedan ser
calificados como morales. Por ejemplo, si una persona con un
retardo mental severo, o con ciertas limitaciones psicológicas
tiene un “buen” comportamiento ante los ojos de su comuni-
dad, no necesariamente podría ser calificada como una per-
sona justa, o ética. Posiblemente esta última persona no tiene
más opciones en su comportamiento, o se comporta de una
determinada manera simplemente porque busca el cariño o el
consentimiento de sus vecinos, o porque tiene temor por las
posibles represalias que pudiera sufrir si obrara diferente.
Para poder calificar a un sujeto como moral es necesario
que éste pueda enunciar juicios de un nivel superior; juicios
18. El análisis de Hare sigue la argumentación kantiana cuando diferencia el

imperativo hipotético del imperativo categórico, pero a diferencia del segun-
do autor, Hare se preocupa fundamentalmente de los aspectos formales del
discurso ético y no de las reflexiones normativas que se expresan de manera
relacionada con estos aspectos del razonamiento. O mejor, los aspectos nor-
mativos se separan en el autor prescriptivista de los análisis formales. Esta
separación de los aspectos normativos de los metaéticos le lleva incluso a
proponer una interpretación utilitarista de la postura kantiana.
- 33 -
que se acompañen de principios que orienten el comporta-

miento. Este nivel, llamado crítico, exige entonces una serie
de principios que tengan un carácter general y que además
permitan al sujeto sopesar las razones para evaluar un de-
terminado curso de acción. El ejercicio de valores específicos
(como el no robar en el caso citado del sujeto con limitaciones
psíquicas) no muestra necesariamente un adecuado desem-
peño moral. Es necesario que el sujeto pueda establecer unas
razones para solucionar un conflicto entre valores y que estos
juicios sean formulados a manera de principios con carácter
universal y prescriptivo.
Son todas estas ideas las que conducen a Kohlberg en
los años 60s a establecer una separación radical entre las disci-
plinas normativas y las ciencias empíricas, y a entender el de-
sarrollo moral de acuerdo a la capacidad de los sujetos de emitir
juicios con carácter universal y prescriptivo. El sujeto del último
estadio, dentro de su esquema cognitivo-evolutivo, sería aquel
que fuera capaz de dar razones basadas en principios que le per-
mitieran resolver variados conflictos o dilemas éticos (Kohlberg,
1963; 1966; 1969).
La obra de Hare facilitó un lenguaje formal para carac-
terizar el juicio más desarrollado,19 pero no ayudó a establecer
un criterio normativo para escoger entre principios en disputa
cuando éstos podrían cumplir los aspectos formales señalados.
Kohlberg, a pesar de recoger el análisis metaético de la teoría
prescriptivista de Hare, no asumió la defensa que del utilita-
rismo hacía este mismo autor. Los criterios de universabilidad,
prescriptividad, se mezclaban con algunas ideas ya formuladas
en su tesis doctoral. La idea de reciprocidad, autonomía y la
presencia de principios morales “auto-escogidos” se seguían
presentando en los años 60s.
El análisis metaético posibilitaba diferenciar los juicios
morales (o los niveles de reflexión crítica, según la expresión
19. Obviamente el criterio de reversibilidad piagetiana hacia parte de

este andamiaje teórico para la caracterización del juicio moral. Aunque es
preciso afirmar que el concepto de reversibilidad era entendido en la misma
dirección que el concepto de universabilidad de Hare.
- 34 -
de Hare) de los no morales, o no postconvencionales,20 pero

no permitía establecer un criterio cuando se presentaran con-
flictos de intereses, o cuando en un dilema se presentaran
valores completamente contradictorios. Recurrir a principios
auto-escogidos no ayuda a dilucidar si una decisión debe es-
tablecerse según parámetros utilitaristas, consecuencialistas, o
deontológicos. Además, la discusión ética de los años 70s con-
duciría a Kohlberg a distanciarse de la formulación de valores
universales21 y a abogar por la consideración universal de una
serie de procedimientos que asegurarían la equidad. Es esta
necesidad la que lo conduce a retomar ciertas discusiones de
la ética normativa, especialmente las ideas de justicia de John
Rawls, que habrían de determinar las reflexiones sobre la mo-
ral que nuestro autor formuló en los años 70s (Kohlberg, 1976;
1978). Veamos este otro momento de la obra de nuestro autor.
La teoría de Rawls y la formulación kohlbergiana de la

ética en los años 70s
La teoría de la justicia de John Rawls (1971) transformó las discu-

siones sobre la moral y la filosofía política en muchos aspectos. La
teoría de Rawls enfrentó al utilitarismo y a muchas ideas bastante
imprecisas sobre la justicia y las nociones de igualdad y libertad.
20. Los estadios del desarrollo psicológico tuvieron igualmente unos fuertes
cambios durante los 30 años de investigación de este pionero de la psicolo-
gía del desarrollo moral. En ánimo de no confundir al lector, ni de inundar
este corto espacio de una excesiva información, seguimos las diferenciacio-
nes estándar de la teoría de los estadios de Kohlberg.
21. Recuerde el lector que Kohlberg en su tesis doctoral y en los años 60s,
siguiendo ciertas formulaciones de los teóricos del contrato social, abogaba
por el respeto a la vida y a la libertad como valores universales. Las dificulta-
des de la formulación universal de valores puede hacerse evidente si pensa-
mos en ciertas consideraciones que nuestro autor posteriormente planteó. El
respeto a la vida de otro ser humano se puede relativizar si pensamos en los
casos de defensa personal, en los casos en que un dictador obliga a la pobla-
ción civil a una insurrección violenta, o en los casos en que un paciente termi-
nal no asegure una vida digna. El conflicto de valores sólo puede resolverse,
cree Kohlberg y muchas posturas deontológicas, si se poseen unos principios
normativos que aseguren la justicia por encima de valores específicos.
- 35 -
Para llevar la exposición hacia aquellos aspectos que

marcaron una nueva conceptualización en Kohlberg partire-
mos de algunos de los ejemplos expuestos al inicio de este
artículo. Como recordará el lector, cualquier idea de justicia
que parta de la idea de mérito y del reconocimiento de las ca-
pacidades individuales se enfrenta a ciertas situaciones que
sin ninguna dificultad calificaríamos como injustas. Si fuéra-
mos consecuentes con una teoría de la justicia que partiera
del mérito individual, tendríamos que aceptar que aquellas
personas con notorias limitaciones intelectuales deberían ser
abandonadas a su suerte y que cualquier tipo de ayuda sólo
sería parte de acciones altruistas de organizaciones o perso-
nas particulares. De la misma manera, la pobreza, o el pobre
desarrollo cultural de las personas nacidas en condiciones de
pobreza extrema no deberían ser ocupación de un Estado que
se preocupara por la justicia, o de garantizar el debido recono-
cimiento a los esfuerzos y méritos individuales.
Como habrá podido concluir el lector, con una idea tal
de la justicia los ciudadanos serían responsabilizados por los
juegos azarosos de la naturaleza, o por las casualidades de su
destino. Las personas que no han gozado de una adecuada
educación, por haber crecido en condiciones de extrema po-
breza, serían responsables de su suerte y abandonados a las
sobras que un determinado sistema pudiera producir. Ese es
el tipo de consecuencia que habría que aceptarse si conside-
ráramos que el criterio central de la justicia fuera el mérito y si
la labor del Estado se limitara a evitar el trato desigual en todo
acuerdo convenido entre personas “libres, iguales e indepen-
dientes”. Un acuerdo establecido de esta manera sería conside-
rado por todos como injusto e ilegítimo.
Ese es precisamente el análisis que le preocupa a Rawls
(1971). Una teoría de la justicia no puede partir de las dife-
rencias naturales y sociales para perpetuarlas. Una teoría de
la justicia tiene que propender por el restablecimiento de la
igualdad entre los ciudadanos. Una teoría de la justicia debe
evitar que las diferencias entre los hombres se agraven y se
creen abismos cada vez mayores entre la población. El con-
trato social demanda el establecimiento de un procedimiento
- 36 -
que evite el abuso de unos por otros y que controle los acuer-
dos establecidos sobre características que de partida muestran
unas diferencias injustas entre los hombres.
Al contrario de los primeros teóricos del contrato social,
en la obra de Rawls la noción de mérito deja de ocupar un
lugar central, al igual que el Estado deja de cumplir la labor de
árbitro y de garante de los acuerdos establecidos para evitar
los abusos de unos por otros. La función del Estado y de las
reflexiones normativas no es garantizar únicamente el respeto
a la libertad negativa22 de los ciudadanos, sino propender
para que todos los ciudadanos puedan desarrollar todas sus
posibilidades. No basta para el establecimiento de la justicia
el garantizar que nadie interfiera en el ámbito privado de las
personas, sino que hay que asegurar que todas las personas
puedan decidir sobre su destino, libres de todo tipo de
atadura, o limitación ajena a su voluntad. Al igual que no se
puede permitir que alguien sea presionado, o manipulado
para realizar una determinada acción, debe procurarse que
las limitadas perspectivas de futuro, o el desconocimiento
de amplias posibilidades de desarrollo en las personas con
22. En muchas posturas éticas se ha establecido una diferenciación entre los

deberes que tienen un carácter obligatorio de aquellos que no tienen ese
carácter vinculante y que deben ser objeto de decisiones personales, o de
instituciones de caridad particulares. Llámense deberes generales y especia-
les, libertad negativa o positiva, obligaciones y acciones supererogatorias, o
de cualquier otra manera, la intención es separar aquellas acciones que toda
persona debería realizar en toda circunstancia y lugar, de aquellas que sien-
do muy loables no se pueden imponer. Por ejemplo, toda persona estaría
obligada a no hacer daño a sus semejantes (no matar, no golpear, etc.), pero
no estaría obligada a ayudar o a sacrificarse por los demás. Las obligaciones
morales están formuladas en términos negativos (no matar, no robar, no ha-
cer daño, etc.). Las intervenciones para propiciar el bien del otro son ajenas
de muchas formulaciones éticas. En la filosofía política esta diferenciación
adquiere otras características, al menos en la obra de Rawls. El Estado debe
intervenir para beneficiar a los menos favorecidos socialmente, ya que de
esta manera estos sujetos pueden encontrar las condiciones mínimas para
su desarrollo y para el adecuado ejercicio de su libertad. La única manera de
garantizar la igualdad es compensando a las poblaciones que por razones
de clase, históricas, étnicas, o de cualquier otra naturaleza, se ubican en el
partidor social en una situación de desventaja.
- 37 -
condiciones desfavorables, o con pocas opciones sociales, no

limiten sus verdaderas opciones de realización personal.
La libertad23 no se reduce simplemente en evitar
que sobre alguien se ejerza una presión indebida, sino en
garantizar que todos tengan el conocimiento y las opciones
necesarias para su desenvolvimiento. Por eso una política de
equidad es la que posibilita el establecimiento de la igualdad
en la distribución de los bienes sociales.
Para este propósito, Rawls considera que los bienes,
cualidades o talentos de las personas no son los aspectos cen-
trales de una caracterización de su humanidad24 y que nadie
es responsable de sus talentos o sus defectos. La inteligencia,
la perseverancia e incluso los “bienes” o planes de realización
son simplemente accidentes que se repartieron por azar y que
no deben ser reconocidos como parte de una teoría de la jus-
ticia. Todos estos bienes son parte de un “acervo común” que
habrían de distribuirse después que se hubieran acordado los
principios de la justicia.
23. El concepto de libertad ha tenido igualmente varios sentidos. En los prime-

ros teóricos del contrato social y del utilitarismo la libertad era entendida como
un espacio de decisión personal reducido a la escogencia de gustos, opciones
de movilidad y creencias específicas. La preocupación por el establecimiento
de la primera generación de los derechos humanos, asociaba la libertad a un
proceso de auto-escogencia de los planes de vida con total conciencia de la
decisión (de ahí las primeras formulaciones de Kohlberg señaladas anterior-
mente). Con Kant, las formulaciones marxistas y la obra de Berlin, la libertad
se convirtió en un concepto que opera independientemente de las decisio-
nes concientes de los sujetos. Un esclavo que reclama se le respete su plan
de vida, que consiste en no abandonar a su amo, es un ejemplo de por qué la
libertad no es un problema de decisión personal. La libertad tiene que incluir
aquellas dimensiones que los sujetos no conocen por no haber tenido otras
posibilidades de vida, o por haber crecido en condiciones donde su desarrollo
ha sido restringido. El concepto de libertad opera como un concepto límite
que demanda una clarificación inicial sobre cómo entender la dignidad del
ser humano y como habrían de potenciarse sus posibilidades de realización.
24. Rawls, a pesar de que consideraba el sujeto trascendental kantiano
como una propuesta metafísica criticable, intenta recuperar la idea de un
ser humano que se libera de todo accidente para acceder a una esencia ca-
racterizada por su capacidad de decidir libremente, sin determinaciones e
influencias contingentes.
- 38 -
Para el establecimiento de estos principios de justicia

Rawls argumenta de la siguiente manera. Invita a sus lectores
a imaginarse una “situación original” donde nadie sepa cuál es
su condición social, ni sus méritos, raza, origen étnico, género,
o cualquier tipo de cualidad que diferencie a las personas en
una sociedad.25 En esta situación donde existe “un velo de ig-
norancia” los sujetos pueden negociar sobre cuáles deben ser
los principios de justicia que regulen las interacciones sociales.
Sólo de esa manera se puede pretender establecer un “contra-
to social” libre de presiones, ventajas dadas por la pertenencia
a ciertos grupos de poder o por influencias debidas a los inte-
reses particulares. Con este proceder, cree Rawls, se asegura
una justicia imparcial y equitativa.
Obviamente, Rawls supone en los individuos que
participarían en este proceso de negociación, algunos
conocimientos básicos que hacen referencia a las ambiciones
diferenciales de la gente, a formas en cómo se comportan
los sujetos y a que las personas se pueden diferenciar por los
variados planes de realización, etc., para que el diálogo y la
negociación no sea entre ángeles o entre personas que no
verían la necesidad del establecimiento de ciertas reglas para la
distribución y usufructo de ciertos bienes sociales.
Con esas condiciones los sujetos necesariamente ha-
brían de proponer aquellos principios donde pudieran sacar
el máximo beneficio en las peores condiciones posibles.26
25. Rawls, siguiendo la forma argumental de los teóricos del contrato so-
cial propone un experimento mental para justificar su idea de justicia. Lo
fundamental de su argumentación, con otras palabras, es partir de nuestras
intuiciones de justicia para derivar unos principios que habría de cotejarse
nuevamente con las percepciones de los sujetos para ver su viabilidad. Las
intuiciones informales de las personas se habrían de elaborar con el discurso
filosófico, que posteriormente les devuelve el producto de su elaboración
para someterse al juicio crítico de los ciudadanos. Es claro que la racionalidad
en este proceso de fundamentación de lo moral se entiende a partir de la
aceptación intersubjetiva.
26. Esta forma de proceder le permite a Rawls evitar referencias a una
posible caracterización de la naturaleza humana. Es irrelevante si el hombre
es egoísta, o altruista y benevolente por naturaleza. En su argumentación
sigue algunas ideas de las teorías de la decisión racional (que son la base
- 39 -
Con otras palabras, debido a que no conocen cual habrá de

ser su lugar en una sociedad real, los sujetos habrán de esta-
blecer unos principios que beneficien a todos los miembros
de una sociedad. De esta manera habrán de establecer el
respeto a la libertad y la igualdad de oportunidades, además
de la intervención activa por parte del Estado para que ac-
túe beneficiando a la población menos favorecida. Aquellas
personas que no pueden participar de igual a igual con otros
sectores poblacionales, por diferentes razones, serán apoya-
das y protegidas por el Estado hasta que aseguren condicio-
nes similares en la participación social. Esta es la idea central
de la justicia como equidad.
Expresémoslo de una manera más clara. Si un grupo de
sujetos en el proceso de negociación (en la situación original
donde existe el velo de la ignorancia) propone una serie de
principios que beneficien a ciertas poblaciones, ellos mismos
pueden verse afectados ya que pueden no pertenecer a
este grupo. Debido a que los sujetos en esta situación ideal
no saben a qué población o grupo social pertenecen, las
decisiones más racionales que pueden tomar tienen que ver
con el principio del maximin. Es decir, tienen que establecer
normas o principios que beneficien a todas las poblaciones,
incluso a aquellas que están en las peores condiciones sociales.
Con esta forma de proceder aseguran el máximo beneficio en
las peores condiciones posibles.
Al contrario de los primeros teóricos del contrato social,
Rawls no establece unos derechos naturales pre-políticos, ni
propone al Estado como un guardián de los acuerdos libre-
mente convenidos por los sujetos. Las tareas del Estado, y las
preocupaciones por garantizar una sociedad justa, deben estar
dirigidas a intervenir activamente para que todos los sujetos
de consideraciones utilitaristas y que dominaban las discusiones sobre

la justicia antes de la formulación de la teoría de Rawls) y plantea unas
condiciones mínimas de racionalidad que todo sujeto debería seguir. Todo
sujeto, según esta concepción de lo racional, busca maximizar sus beneficios
con el menor costo posible. Esta concepción de lo racional le permitirá
postular su regla del maximin, con la que desarrolla su argumentación
sobre sus dos principios de justicia.
- 40 -
puedan gozar en igualdad de condiciones de todos los benefi-

cios sociales. El Estado no puede eliminar las diferencias entre
los hombres, pero puede velar porque estas diferencias no se
hagan insoportables.
Para el logro de esta tarea Rawls debe suponer que tanto
los méritos de las personas, como cualquier tipo de posesión
que posean son accidentes secundarios o contingentes que no
expresarían la esencia de lo humano. El color de los ojos, los
rasgos del temperamento, las concepciones de “vida buena”, o
los planes de realización son productos del azar y de los capri-
chos de la naturaleza genética, o de la fortuna social. De acuer-
do a este razonamiento, y en ánimo de garantizar la igualdad e
imparcialidad de la justicia, a los hombres se les sustraen todas
las características que los hacen seres humanos. Las concep-
ciones de vida, los deseos, las posesiones, los vínculos y com-
promisos con los otros son accidentes contingentes que no
definen su esencia, ni hacen parte de esa humanidad que se
reduce al operar libre y sin ataduras.
Sólo haciendo abstracción de todo lo característico de
las personas se podría establecer una idea de justicia que ase-
gure la igualdad y el trato equitativo de todas las personas. Las
personas pueden diferenciarse tanto en rasgos físicos, como
en las metas o ideales de realización, pero una sociedad no
puede favorecer particulares ideales de realización o de “vida
buena”. Por eso una sociedad justa no puede establecerse por
el consenso en los planes de vida que todos deberían seguir,
sino por los procedimientos que asegurarían tanto el trato im-
parcial, como las condiciones para que todos puedan desarro-
llar sus particulares concepciones de vida.
Con esta concepción liberal, se busca asegurar tanto la
libertad como la igualdad de todos los seres humanos. El Esta-
do no puede intervenir en las creencias de las personas, pero
debe preocuparse por asegurar las mínimas condiciones para
que todos los sujetos puedan desarrollar libremente y sin pre-
siones, o limitaciones externas, todas sus posibilidades perso-
nales. Para el logro de este propósito la justicia debe reducirse
a ser un procedimiento que asegure una distribución equitati-
va de los bienes sociales.
- 41 -
Es importante resaltar que la preocupación de Rawls, al

igual que la de todos los teóricos del contrato social, era típica-
mente una preocupación de la filosofía política. Es decir, su pro-
puesta normativa estaba dirigida a regular el funcionamiento
de las instituciones sociales y a establecer las obligaciones del
Estado con aquellas poblaciones desfavorecidas.27 Su teoría de
la justicia no es una teoría general sobre la justicia y mucho
menos pretende referirse a aspectos del ámbito personal, ni a
otros aspectos que podríamos incluir dentro de las reflexiones
generales sobre la moral. Algunos de los casos presentados al
inicio de este artículo no son contemplados por la teoría de la
justicia como equidad. Los méritos que le podemos reconocer
a un deportista, los procesos de admisión a una universidad,
los requisitos para pertenecer a un club social, las políticas res-
pecto a la donación de órganos u otras situaciones en donde
demandemos decisiones justas, reclaman otros criterios dife-
rentes a los propuestos por Rawls para el establecimiento de la
justicia distributiva a nivel social.
Estas fueron las ideas que Kohlberg retomó en los años
70s (1973; 1977; 1978) para caracterizar el último estadio del
desarrollo moral y para presentar su concepción de lo moral.28
Las ideas de Rawls le permitirían hacer un mayor énfasis en la
idea de universalidad, ya que ésta sólo se hace posible si se
toman decisiones de manera imparcial y se toma partido con
aquellos que en ciertas circunstancias necesitan un apoyo más
27. Incluso el mismo Rawls en su texto El liberalismo político (1996) hizo énfa-
sis en que su preocupación estaba dirigida a las sociedades bien ordenadas.
Traducida la expresión, su preocupación inicial estaba dirigida alrededor de
la justicia distributiva en sociedades occidentales como la norteamericana.
Además la preocupación de su teoría de la justicia era para establecer obli-
gaciones del Estado con los miembros de una sociedad, con sus ciudadanos.
28. Las ideas formalistas de Hare (y obviamente los conceptos operatorios de
Piaget) seguían siendo expresadas en las reflexiones kohlbergianas sobre la
ética. A diferencia de sus primeras formulaciones, algunas ideas sobre los dere-
chos de los primeros contractualistas, o la idea de la generalización de los prin-
cipios, en los años 70s fueron despojadas del título de mayor complejidad del
juicio moral. Estas formulaciones se propusieron para caracterizar el estadio 5
del desarrollo moral. Estadio, que a pesar de expresar el juicio posconvencional,
no había logrado alcanzar la total imparcialidad, ni la justicia como equidad.
- 42 -
directo y una intervención que los favorezca. En estos momen-

tos la presentación de Kohlberg se hizo más claramente deon-
tológica y los “derechos naturales” dejaron de ocupar el lugar
privilegiado que habían ocupado en su tesis doctoral (Kohlberg,
1973; 1977; 1978).
La toma de posición con la teoría de Rawls no dejó de
acarrearle otro tipo de problemas a la perspectiva kohlbergiana.
Problemas que iban desde el uso de esa teoría como criterio
para sus análisis psicológicos hasta la idea de la imparcialidad
como manera de entender el juicio moral. Veamos algunos de
estos puntos.
Döbert (1986), por ejemplo, señala que la idea de justicia
que asumió Kohlberg poco se observa en sus análisis sobre las
respuestas de los sujetos ante los diversos dilemas por él uti-
lizados como estrategia metodológica. Kohlberg presentaba
insistentemente el dilema de Heinz29 para mostrar su idea de
la justicia como equidad. Suponiendo que sea incontrovertible
que con este dilema se ejemplifica claramente la idea de la jus-
ticia, es poco claro como esta misma noción se puede utilizar
para analizar otros dilemas trabajados por Kohlberg, como el
referido a la eutanasia, o al mantenimiento de las promesas.
Como decíamos anteriormente, la preocupación de Rawls, que
no corresponde con las situaciones evaluadas por Kohlberg en
sus dilemas, era la regulación de las instituciones sociales y el
establecimiento de la justicia distributiva.
Además de las dificultades para aplicar a otros dilemas o
contextos unos principios propuestos alrededor de la justicia
distributiva, son claras las limitaciones de una perspectiva pro-
cedimental o formalista para decidir respecto a la significación
de ciertos valores o eventos presentados en los dilemas. Por
ejemplo, en el dilema de Heinz el peso mayor de un juicio mo-
ral posconvencional puede ser puesto en la salvación de una
29. Este dilema narra la situación de una señora enferma de cáncer ante la
que resta tan solo una esperanza de vida: una droga descubierta por un quí-
mico-farmacéutico que se resiste a entregarla a precios justos. El marido de
la señora se vio obligado como último recurso a robarse la droga. Este dilema
enfrenta el valor de salvar una vida a la idea de la propiedad privada.
- 43 -
vida.30 Al contrario, en el dilema de la eutanasia el peso mayor

puede ser puesto en el aseguramiento de una vida digna.
Pero más importante que el horizonte de aplicabilidad
de la noción de justicia, o la imprecisión de Kohlberg para apli-
car los aspectos procedimentales o los diferentes principios,
fue la idea de imparcialidad formulada desde la teoría de Rawls.
Para un autor que debe abordar problemas psicológicos y edu-
cativos, relacionados con el compromiso de los sujetos con
determinadas normas, o el conflicto de estas normas con sus
intereses, siempre demandantes, es bastante difícil establecer
una teoría que haga caso omiso a una serie de factores perso-
nales. El mismo Kohlberg paulatinamente fue preocupándose
por el problema de la acción moral y por incluir dentro de su
teoría aspectos de la significación y valoración que los sujetos
hacían de acuerdo a su pertenencia a una comunidad, y según
fuera su historia personal.
Paralelamente a estos debates y problemas psicológi-
cos, algunas discusiones en la filosofía política y moral tuvieron
un efecto para una nueva reconceptualización de lo moral en
la obra de Kohlberg. Los debates que pudieron tener alguna
influencia en la obra de Kohlberg se dieron alrededor de ideas
comunitaristas en la ética y sobre algunos aspectos del trabajo
de Jürgen Habermas (1976/1979).
Los años 80s condujeron al pionero de la psicología del
desarrollo moral a nuevas consideraciones éticas, incluso a
posiciones totalmente contrarias a las posturas por él asumi-
das en las décadas anteriores. Como decíamos en los primeros
apartados de este artículo, la tensión en la obra de Kohlberg
entre las ideas formalista-cognitivas y no-cognitivas o de sig-
30. Aunque Kohlberg insiste en que en el Dilema de Heinz no importa si un sujeto

favorece o condena la conducta de robar, es claro que todos los sujetos que ubica
en el estadio más alto de desarrollo moral son los que favorecen la conducta que
realiza el protagonista de la historia hipotética (el robar) (Heidbrink, 1991). Es
precisamente esta orientación a favorecer un determinado valor (a pesar de su
preocupación procedimental) lo que lo enfrenta a los descubrimientos de Carol
Gilligan. Es justo reconocer que al final de su vida la posición de Kohlberg cambia
sobre esta manera de calificar las respuestas. Esa última fase de su trabajo va a
ser presentada en otros apartados de este artículo.
- 44 -
nificación personal se resuelve al final de su vida a favor de

estas últimas concepciones. Pero veamos este proceso de
transformación teórica en la manera como fue expresado por
Kohlberg, en su lento y resistente proceso de distanciamiento
de las ideas cognitivas.
Los primeros años de los 80s y algunas resistencias de

Kohlberg a cambiar sus perspectivas cognitivas
Habermas fue la primera estación en el cambio más radical

que se puede encontrar en la obra de Kohlberg. Independien-
temente de la comprensión que haya tenido Kohlberg de algu-
nas ideas propuestas por el autor frankfurtiano, es importante
mostrar algunas discusiones que se dieron entre ellos.
Para Habermas (1979), la idea de lo moral de Kohlberg
expresada en su sexto estadio del desarrollo pasa por alto el
principio del diálogo. La teoría de Kohlberg evidenciaría cier-
tas dificultades, según Habermas, ya que las normas morales
se validan monológicamente a partir de formas individuales de
razonamiento. Señalando este tipo de dificultades, Habermas
le sugiere a Kohlberg la incorporación de un procedimiento
dialógico, donde el establecimiento de las normas sea un pro-
ducto construido comunitariamente.
Inicialmente este tipo de sugerencias generaron algunas
resistencias en Kohlberg, que fueron disipándose al sumarse
otro tipo de señalamientos críticos hechos contra su teoría.
Veamos las primeras reacciones que tuvo el neoyorquino ante
las ideas de nuestro famoso teórico de Frankfurt.
Kohlberg reacciona en contra de las sugerencias he-
chas por Habermas al afirmar que las ideas del diálogo ya
estaban contempladas tanto en los aspectos de la cogni-
ción social31 que había introducido en su teoría muchos años
31. Kohlberg había introducido en los años 70s las ideas de Robert Selman
sobre el desarrollo cognitivo social como condición necesaria del desarrollo
del juicio moral. Selman es un autor de orientación piagetiana que estudió
el desarrollo de la concepción de amistad, de la comprensión de las necesi-
dades de los otros y del conocimiento de las reglas e instituciones sociales.
- 45 -
antes, como en su concepto de toma de rol reversible y en sus

modelos pedagógicos de comunidad justa (Kohlberg, Levine
& Heder, 1983).
Obviamente las referencias de Kohlberg (1981; 1982;
1984) a la obra de Selman (1980) o a los conceptos de Mead
y Baldwin (de quienes retoma la idea de la toma de rol ideal),
no se corresponden con el debate planteado por Habermas.
La búsqueda de un fundamento de la moral en el diálogo y
con él la incorporación de la solidaridad y la consideración del
“mundo de la vida”, apuntan a sugerir no solamente una idea
diferente de racionalidad, sino también la incorporación de as-
pectos de compromiso y obligación que sólo serían posibles
cuando se piensa en el ser humano como ser social.
La perspectiva social que señala Selman (1980), sería
simplemente una variable psicológica que se sumaría a
la misma perspectiva cognitiva asumida por Kohlberg en
todo su producción intelectual anterior a los años 80s. Para
Selman, como para toda perspectiva piagetiana, lo social sería
simplemente un espacio, un “contenido”, o un contexto de
aplicación de las mismas estructuras operatorias del sujeto. La
referencia a un proceso social en Habermas apunta de manera
opuesta a sugerir que los procesos de juicio y de reflexión
moral dependen de un horizonte comunitario y no de unos
procesos individuales expresados en particulares modelos
formales.32 De la misma manera, al sugerir el vínculo social como
primario, la preocupación por el otro se propone como original
y los compromisos con las normas y con el bienestar de los
semejantes se convierten en prioridades del discurso moral.
32. Las diferentes interpretaciones que pudo hacer Habermas de la obra de

Kohlberg y su especial valoración de las teorías de la reconstrucción racional
de los juicios de justicia, al igual que los detalles variables en que Kohlberg
asumió la interpretación de su obra por parte del teórico frankfurtiano las
pasamos por alto, ya que para el desarrollo de nuestro propósito no son fun-
damentales. De la misma manera el papel de síntesis que pudo haber tenido
la teoría de la acción comunicativa en los debates éticos contemporáneos
habrá de ser ignorado en este texto. Los aspectos comunitarios y sociales
de la ética preferimos presentarlos exponiendo algunas de las ideas del co-
munitarismo ya que este movimiento tuvo un impacto más directo en las
discusiones alrededor de la obra de Kohlberg.
- 46 -
Pero este tipo de conceptualizaciones sobre lo social se

expresa de manera más clara en las propuestas comunitaris-
tas33 que proponen considerar al ser humano como un sujeto
incorporado en una serie de tradiciones que determinan las
decisiones morales. Los juicios de justicia, según estas pers-
pectivas, no se hacen posibles por los ideales de justicia repre-
sentados a través de un sujeto que opera independientemente
de sus determinaciones históricas, sino por la historia particu-
lar de una tradición que ha incorporado dentro de sus ideas
de “bien”, particulares formas de entender la dignidad huma-
na, la igualdad y la reciprocidad (McIntyre, 1987; Sandel, 1982;
Taylor, 1995).
MacIntyre (1987) ejemplifica este planteamiento a través
del dilema del aborto. La decisión de abortar o no abortar, no
depende de un procedimiento de decisión o de un principio
que permita contemplar todos los valores en conflicto. La de-
cisión depende al contrario de la idea, o de los supuestos que
tenga un individuo alrededor de cómo caracterizar a una per-
sona y desde qué momento podemos calificar a un feto como
un ser humano, con las mismas características que podemos
otorgar a cualquiera de nuestros semejantes. Este tipo de su-
puestos son los que determinan la decisión, siendo cualquier
principio que se decida aplicar, tan solo la justificación poste-
rior a una decisión tomada no racionalmente.
De la misma manera, la oposición entre los primeros
teóricos del contrato social (o la versión moderna de la teoría
libertariana de Nozick) y la teoría de Rawls no puede resolver-
se a través de un procedimiento imparcial y universal. El que
Rawls no considere el mérito al contrario de sus predecesores,
puede deberse a que los ejemplos, o casos a los que se refiere
su análisis son más restrictivos, o a que supone ciertas condi-
ciones como necesarias para su argumentación. La elimina-
ción del mérito no sólo restringe la idea de la justicia a ciertas
33. Kohlberg recibió una serie de cuestionamientos de autores que desde

perspectivas comunitaristas comparaban su perspectiva ética con concepcio-
nes liberales que favorecían una manera de pensar occidental. Shweder (1982)
y Sullivan (1977) son algunos de estos autores que incorporaron algunos de los
debates de la filosofía política contemporánea en el debate psicológico.
- 47 -
obligaciones del Estado, sino que desconoce igualmente las

significaciones de los sujetos, que reclamarían otras considera-
ciones para el adecuado tratamiento de la igualdad.
Por ejemplo, es posible demandar un tratamiento di-
ferencial a ciertas minorías étnicas como la única manera de
garantizarles un tratamiento igualitario.34 Igualmente la equi-
tativa distribución de recursos puede mantener las diferencias,
ya que los sujetos pueden tener demandas diferenciales debi-
das a sus expectativas de vida, a accidentes naturales, o a valo-
raciones y emociones diferenciales.35 Independientemente de
las especializadas discusiones de la filosofía, o la economía po-
lítica, es claro que las ideas de igualdad y justicia no gozan de
una universal aceptación, ni pueden establecerse eliminando
los “accidentes”, las concepciones de bien, o las significaciones
que determinan la dirección de toda argumentación.
Con otras palabras, los acuerdos sobre reglas, o sobre
aspectos normativos no se logran a partir de procedimientos
imparciales, ni siguiendo unos principios universales, sino son
el producto de una serie de significaciones, o valoraciones pro-
pias de particulares concepciones de realización. Lo racional,
o las decisiones morales no son logros de procesos formales,
34. Este es el tipo de argumentación que esgrime Taylor (1995) y algunos

autores que abogan por las sociedades multiculturales (Kymlicka, 1996;
Álvarez, 2002). En las comunidades indígenas, por ejemplo, puede evitarse
la intromisión de ciertas comunidades religiosas (lo que sería una restricción
al primer principio lexicográfico de Rawls que consistía en garantizar igual
libertad para todos) para evitar la disolución de sus valores comunitarios y su
sensación de pertenencia e identidad.
35. Si pensamos en los casos señalados por Dworkin, Sen, Nussbaum, Elster,
Cohen, van Parijs y otros autores, entenderemos lo complejo del concepto
de igualdad. Pensemos por ejemplo en un paralítico, quien teniendo similar
distribución de recursos demanda unas condiciones particulares para sen-
tirse como sujeto libre y autónomo (sea una adecuación del espacio público
para su desplazamiento, u otro mecanismo adicional para su adecuado fun-
cionamiento social). De la misma manera otros sujetos pueden demandar el
desarrollo o la consideración de otros elementos para el verdadero desarro-
llo de sus capacidades o para el logro de una verdadera vida digna. Piense
el lector en aquellos que demandan un ambiente saludable, un espacio y un
tiempo de esparcimiento, etc.
- 48 -
sino productos de un proceso de elucidación de significacio-

nes, con todos los recursos retóricos y narrativos posibles.
Si esto es evidente en la filosofía y las ciencias políticas,
que operan en un nivel general y tienen como preocupación
ofrecer sugerencias para la regulación de los Estados, en una
disciplina como la psicológica esto debe ser obviamente in-
cuestionable. En una disciplina que tiene como tarea el en-
tender las maneras como los sujetos actúan y evalúan sus
decisiones morales, obviamente las significaciones y los sen-
timientos de compromiso tienen que ocupar un lugar central.
En los primeros años de la década de los 80s Kohlberg
(1981) reaccionó fuertemente contra las tesis de MacIntyre y
contra algunas de sus interpretaciones hechas desde la Psico-
logía (Shweder, 1982). Curiosamente reaccionaba contra estas
tesis filosóficas con argumentos empíricos y con referencia a
algunas de sus investigaciones. Afirmaba, por ejemplo, que su
teoría no podía ser calificada de liberal, ni de expresar la ideo-
logía occidental, porque los mismos estadios del desarrollo
podían encontrarse en muy variadas culturas y porque única-
mente aceptaría aquellas conclusiones construidas con el uso
estricto de la metodología propia de la ciencia.36
36. Por los límites de espacio en este texto no nos extendemos en esta par-
ticular defensa de Kohlberg. Simplemente habremos de señalar que en la
misma época calificaba a su teoría como una “teoría de la reconstrucción ra-
cional de los juicios de justicia”, e incluso como una postura “hermenéutica
objetiva.” De la misma manera no deja de llamar la atención que utilizara el
argumento de rigurosidad metodológica (obviamente de corte positivista)
cuando para la elaboración de su proceso de entrevista, la caracterización de
los estadios y el análisis de los datos de su investigación toma variadas ideas
del interaccionismo simbólico, de la sociología comprensiva de Weber y de
procesos interpretativos bastante distantes de las rigideces con que, en el
momento señalado, defiende sus investigaciones empíricas (Kohlberg, 1981;
1984). Sorprende, igualmente, esta forma de argumentación, especialmente
cuando nuestro autor insistió permanentemente que la fundamentación de
lo moral era una tarea de disciplinas no empíricas. Siguiendo las prevencio-
nes comunes en la filosofía contra la falacia naturalista, se opuso permanen-
temente de que el “deber” se derivara del “es.” Con otras palabras el que una
sociedad tenga por costumbre la ablación del clítoris, o practique la esclavi-
tud, u otro tipo de tortura, no se sigue que esto deba ser aceptado, o deba ser
una conducta moral. El nivel de discusión de lo ético es independiente de las
- 49 -
Pero independientemente de las resistencias que

le despertaran cierto tipo de críticas a su teoría y de que
sustituyera la argumentación filosófica (la que siempre buscó
para caracterizar el problema de lo moral) remitiendo a sus
críticos a sus datos empíricos, el pensamiento de Kohlberg ya
mostraba unas visiones diferentes. Posiblemente los autores
anteriores que demandaban para una psicología del desarrollo
la consideración de la solidaridad, la preocupación por el otro,
o el entendimiento del juicio como un acto social fueran
desconocidos por Kohlberg (1977; 1978; 1981), pero ideas
similares expresadas desde otras posiciones condujeron a una
nueva reformulación de su teoría, la última y más radical de
todas. Frankena, Erikson, Fowler fueron algunos de los autores
que más influyeron en su última caracterización del problema
moral. A ella vamos a dedicar las siguientes líneas.
La sabiduría, la simpatía y el pensamiento religioso

como componentes esenciales del juicio moral. Las
formulaciones de los años 80s
En los escritos anteriores a los años 80s (1976; 1978) era usual
encontrar en Kohlberg unas referencias a niveles de abstracción
para defenderse de las críticas y para relegar a espacios secun-
darios las teorías competidoras. Los estadios más avanzados en
su escala de desarrollo o los postulados de justicia por él de-
fendidos, eran presentados como racionales, más abstractos y
como parte de una postura “objetiva” de la moral, que pretendía
ser universal e imparcial. Las teorías competidoras en psicología,
que bien pudieran ser la teoría de Gilligan (1977), la de Kegan
(1982), Broughton (1978), Fowler (1976; 1981), etc., eran ubica-
das bien como parte de un pensamiento relativista propio de
estadios elementales del juicio, o como expresión de la acción
referencias a las ciencias o a los hechos específicos que se presenten en una

comunidad. Lo ético es una tarea que a partir de ciertas concepciones de la
dignidad intenta velar por la igualdad y la consideración universal de ciertos
principios morales. Esa es al menos la idea que Kohlberg defendía para esta-
blecer sus criterios morales.
- 50 -
moral, donde operarían los sujetos afectados por sus intereses y

vínculos afectivos.37 De esta manera las teorías que propusieran
a la benevolencia, o el cuidado38 eran presentadas como postu-
ras relativistas, o como formulaciones psicológicas que atendían
a aspectos secundarios del actuar y el desear individual.
La diferenciación entre las teorías según artificiales nive-
les de abstracción es abandonada en los años 80s, especialmente
en su último texto del año 1986 (Kohlberg, 2000).39 En este tex-
to las teorías que consideraba como opuestas anteriormente se
presentan como partes de un continuo que contiene igualmente
aspectos de juicio, compromisos y sentimientos de empatía.
Retomando las ideas de Frankena (1973) establece en su
libro Die Psychologie der Lebespanne40 que tanto las concepciones
37. Este tipo de argumentación es común en las perspectivas piagetianas y

en otras posturas de las ciencias humanas. La oposición abstracto-concreto
se presenta o en términos de niveles de desarrollo o en términos de la opo-
sición juicio y acción. El cambio de la vinculación del par abstracto-concreto,
de dimensiones progresionistas a diferenciaciones sincrónicas de competen-
cia y actuación, sólo muestra la misma estrategia inmunizadora y el mismo
procedimiento de descalificar las perspectivas competidoras. Las teorías que
se oponían a las formulaciones de Kohlberg eran descalificadas como más
primitivas, o por abordar “solamente” dimensiones psicológicas. Esta última
estrategia inmunizadora (igualmente usada por Piaget en sus últimos años
de trabajo) sorprende ya que Kohlberg siempre postuló su trabajo como par-
te del campo de la psicología.
38. Kohlberg suponía inicialmente que algunas de las teorías psicológicas
citadas personificaban en la psicología las posturas relativistas y decisionis-
tas que en la tradición kantiana se identifican con las posturas aristotélicas.
Al cuestionar estas teorías retoma algunos argumentos y críticas realizadas
por Kant, Rawls contra las posturas que defienden los ideales de “vida buena”
(1969; 1971; 1973; 1981).
39. La obra a la que nos referimos fue publicada en el año 2000 por W. Althof
y D. Garz, en alemán. Los editores de este trabajo de Kohlberg recogieron
apuntes y escritos que Kohlberg había hecho en el año 1986 y que iban a
conformar el tercer volumen de la serie sobre filosofía y psicología del de-
sarrollo moral. Este texto contiene una serie de ideas no muy elaboradas de
Kohlberg, acompañadas de ciertas interpretaciones y complementos pre-
sentados por los editores. Todo esto debido a que el libro que salió a la luz
intenta organizar una serie de manuscritos y apuntes sueltos de Kohlberg.
40. Que como dijimos fue publicado inicialmente en alemán por los edi-
tores citados.
- 51 -
kantianas que postulan a la justicia como el aspecto fundamental

de la moral, como las éticas de la Benevolencia41 no pueden
diferenciarse en términos de universabilidad, ni en términos de la
abstracción o de otro carácter que hubiera sugerido inicialmente
para diferenciar estas mismas posiciones. Las diferentes posturas
harían parte de una preocupación general por la igualdad, la
libertad, y el bienestar de todos los seres humanos.
Independientemente de que en este texto Kohlberg sea
algo impreciso cuando se refiere a cada una de estas posicio-
nes éticas, vale la pena resaltar la incorporación de aspectos
referidos a los sentimientos de amor, hermandad, identidad y
compromiso42 derivados de sentimientos religiosos o de expe-
riencias místicas producidas por una vida dedicada al servicio
del otro y a la restauración de la justicia.
La idea de Erikson sobre la regla de oro como base de
todo juicio moral43 conduce a Kohlberg a rescatar la preocu-
41. El concepto de Benevolencia tiene una larga historia y muy variados usos
en la filosofía política. Inicialmente en la obra de Aristóteles se expresaba
(obviamente con otros términos) para dar cuenta que el lazo social era fun-
damental en toda acción moral o política. Tanto en la vida personal como
en el espacio público, los sujetos deberían mostrar sentimiento de amor
y de consideración por los semejantes. Posteriormente la Benevolencia se
equiparó como un sentimiento personal del espacio privado que no podría
someterse a regulación universal. Este significado fue el que le otorgaron las
perspectivas liberales preocupadas por el establecimiento de procedimien-
tos o principios universales. En el comunitarismo y en otras perspectivas que
parten de considerar al hombre como un ser social, la Benevolencia vuelve
a ocupar un lugar central, no sólo como sentimiento individual, sino como
condición necesaria para establecer los lazos de pertenencia y de unión que
caracterizan al hombre como ser social. Sólo entendido el hombre como ser
social se puede explicar por qué los individuaos sienten como propias las
reglas que limitan su actuar en beneficio o en consideración de los otros.
42. Además de las posturas sociales ya señaladas, Kohlberg retoma discusiones
de muy variadas fuentes que le conducen a reconsideraciones de sus concep-
ciones éticas y de su modelo del desarrollo. Las teorías del ciclo vital y algunas
discusiones sobre la acción y el papel de las emociones en ésta son aspectos que
contempló para sus últimas elaboraciones conceptuales. A pesar de que estas
formulaciones tienen un amplio espectro en la psicología y en la filosofía, nos
referiremos a los autores que Kohlberg retoma o referencia de manera explícita.
43. Para Kant la regla de oro no podría proponerse como la base de lo moral ya
- 52 -
pación por el bienestar como el elemento definitorio del dis-

curso moral. Elemento que unido al principio del “respeto a la
persona”44 conformarían su nueva caracterización del estadio
6, o mejor, su nueva concepción ética.
La unión de la idea de “justicia” y de “cuidado”45 le
posibilitaba, según creía Kohlberg, entender el principio del
“respeto a la persona” en términos de un compromiso activo por el
bienestar de los otros. El tratar a los otros “siempre como un fin en
sí mismos” no se reducía a no interferir en su capacidad de decisión
autónoma, sino debía contemplar una preocupación activa por el
aseguramiento de su bienestar. Esta consideración del respeto
al otro según la interpretación que le dio Kohlberg a las dos
dimensiones que hizo populares Isaiah Berlín (1969) de libertad
negativa y positiva, lo propuso nuestro respetado profesor de
Harvard incorporando la noción de simpatía46 y de compromiso.
que está se formula a partir de los sentimientos, o deseos (“No hagas a los demás
lo que no deseas que te hagan a tí”) que no permitirían una formulación univer-
sal. De esta manera todas las perspectivas kantianas proponen la imparcialidad y
la abstracción de todo tipo de necesidad como la única manera de garantizar la
universalidad y la objetividad. Desde Aristóteles, hasta Tugendhat, pasando por
Hume, Hutcheson, A. Smith, y M. Scheler, los sentimientos, y especialmente los
benevolentes, serían la base de la moral. De esta manera la regla de oro se propo-
ne como un lugar central en el discurso de un fundamento del juicio moral.
44. Que Kohlberg (2000) expresa remitiéndose al componente material del
imperativo categórico kantiano (“actúa de tal manera que consideres a todo
ser humano siempre como un fin y no únicamente como un medio”).
45. Como decíamos en una nota anterior, Kohlberg en este texto (2000) uti-
liza una serie de expresiones de manera poco diferenciada. Habla del cui-
dado, del amor, de la benevolencia, de la búsqueda del bienestar del otro,
de “simpatía”, etc. Lo común es su intento de poner en diálogo a diferentes
perspectivas, que antes consideraba irreconciliables. Dentro de estas teorías
se incluyen, entre otras, las de C. Gilligan, Erikson y Fowler.
46. El concepto de simpatía lo retoma Kohlberg de Adam Smith (1759/1976)
y especialmente de Martin Hoffman (1984). Las formas más elementales de
preocupación por el otro serían parte de sentimientos empáticos, donde po-
demos ponernos en el lugar del otro y sentir su dolor o felicidad. Sólo en los
estadios más desarrollados se presenta la noción de “simpatía”, que tiene un
carácter más general y que se acompaña de una disposición a ayudar. La
cercanía con Erikson le conduce necesariamente a incluir el problema de la
acción, el compromiso y la responsabilidad por el bienestar de los otros.
- 53 -
Pero estas nociones, que parecen oscilar entre niveles

o preocupaciones de la filosofía y la psicología moral, las en-
tendió de una manera que le permitió relacionar diferentes
discursos que abogaban por la instauración de la justicia en el
mundo. Los discursos sobre la justicia se pueden calificar como
juicios del estadio 6 solamente si van acompañadas de una
“simpatía vital” (según la expresión de Erikson). Es decir, sólo se
pueden valorar como enunciados morales aquellos que incor-
poran a las preocupaciones de justicia unos sentimientos de
cuidado hacia todos los seres humanos.
La“simpatía vital”asociada a la virtud de la justicia demanda
tanto un compromiso activo por la abolición de toda injusticia,
como un claro distanciamiento de la venganza. Todo discurso
sobre la justicia debe condenar el uso del poder y la violencia
como medios para alcanzar su restablecimiento. La indignación y
la protesta contra la injusticia, a la vez que el compromiso activo
por el restablecimiento de la igualdad y la dignidad de todo ser
humano, no deben conducir a la destrucción de otros, ni al uso
de la violencia, ni de ningún otro medio que igualmente atente
contra la dignidad de cualquier otro ser humano. Kohlberg lo
expresa de la siguiente manera, después de nombrar a Sócrates,
Gandhi, Lincoln y Matin Luther King:
Cada uno estuvo comprometido, por supuesto, con una

lucha por la justicia que les demandaba estar prepara-
dos para ofrendar sus vidas. Hubo seguramente también
otros apasionados y revolucionarios líderes que noso-
tros no incluiríamos dentro del estadio 6: Robespierre,
Marx, Lenin y otros. Estos líderes en nombre de la justicia
entendían que el poder y la violencia eran medios legíti-
mos de la acción moral. Desde nuestra perspectiva falta
en estos líderes un balance compensatorio entre esta
visión de la justicia y ese sentido que Erikson llama “sim-
patía vital” y que otros llaman Compasión. Por esto esos
hombres no lograron ajustar la indignación por la injus-
ticia a ese sentimiento de simpatía. Cada uno de esos lí-
deres, que no incluimos en el sexto estadio, no poseen
igualmente un segundo elemento que es vital para este
- 54 -
sexto estadio: esto es el sentimiento de la moderación

(Kohlberg, Higgins & Howard 2000, p. 211).47
Al no incluir a algunos personajes en su nivel más

desarrollado del desarrollo moral, Kohlberg introduce a
sus anteriores concepciones de justicia tanto la idea de la
benevolencia y el cuidado, como la idea de compromiso
por la restauración de la dignidad humana y con ella el res-
peto por toda persona. El compromiso con la acción y la
responsabilidad por garantizar unas condiciones justas de
existencia, introducen unos componentes de tipo personal
que no estaban contenidos en su anterior concepción for-
malista de la moral. El incluir como parte del último estadio
del desarrollo moral un compromiso activo en la defensa
de causas sociales es un cambio fundamental en la concep-
tualización del último estadio del desarrollo ontogenético
y en su comprensión del fenómeno moral.
Pero al igual que incorpora la idea de la preocupación
por el otro a través de su concepto de “simpatía activa”, intro-
duce igualmente otro tipo de motivaciones que se dirigen a
dar cuenta del por qué las personas establecen unos compro-
misos y unos sentimientos particulares de obligación con las
normas morales y con el bienestar de los otros. Tanto en la teo-
ría kantiana como en otras perspectivas de corte aristotélico,
se plantean unas preguntas fundamentales, que son: ¿por qué
una persona se siente obligada a cumplir un mandato moral?
¿Por qué un ser humano habría de limitar su acción al acatar
una norma que le restringe sus posibilidades de satisfacción?
Además de las referencias a sentimientos altruistas o be-
nevolentes, Kohlberg recurre a un sentimiento de hermandad
universal que se relaciona con un particular significado de lo
religioso. Veamos como adelanta esta reflexión nuestro psicó-
logo del desarrollo moral.
El primer ingrediente para entender el sentimiento de
obligación y compromiso es el proponer al ser humano como
47. Todas las traducciones de este texto son nuestras.
- 55 -
un ser social y como parte de una hermandad universal.48

Según las palabras de Kohlberg:
La justicia universal remite a aquellos individuos, cuyos

derechos han sido ignorados y que deben ser restablecidos
nuevamente; la comunidad humana universal indica
que todos somos hermanos y hermanas, que todos
compartimos una común humanidad y que todos
sentimos la esencia de la solidaridad colectiva. La justicia,
la libertad y la igualdad deben ser complementadas por
la hermandad. El enfoque de la comunidad humana
universal al igual que aquellos de la justicia universal,
son más que puntos de vista sobre la simpatía, la
empatía, o la benevolencia. La simpatía, la empatía, la
benevolencia, o el amor son posturas que nos ponen en
relación con otro individuo. El logro de una comunidad
humana se basa sobre un sentimiento de “inter-
comunicación” universal. La empatía49 es un sentimiento
admirable, pero ella no incluye la responsabilidad
por todos los seres humanos. Ésta debe aplicarse a
la membrecía de toda la humanidad. La comunidad
universal contempla no solamente la responsabilidad,
sino la responsabilidad por la totalidad (Kohlberg,
Higgins & Howard, 2000, p. 213).
48. A pesar de que Kohlberg siempre había propuesto al ser humano como
ser social el sentido era bien diferente. Para Piaget, e incluso para las perspec-
tivas del interaccionismo simbólico (tal como él las interpretó), lo social era
el espacio, o el evento que facilitaba o dificultaba un determinado desarrollo
cognitivo que era universal. En cambio, en su última obra lo social se empie-
za a entender asociado a un universo de significados compartidos donde la
identidad del sujeto se conforma. El lector ya habrá notado que el mismo
debate sobre la caracterización de la razón, de lo humano, o de lo moral corre
de manera similar en diferentes disciplinas sociales.
49. Kohlberg a pesar de oponerse a la estricta diferenciación, que hace
Hoffman (1984) entre la empatía y la simpatía, se refiere a la primera como
un sentimiento entre personas cercanas y a la segunda (con el sentido de
“simpatía vital” de Erikson) como un sentimiento con la humanidad, que se
acompaña de una responsabilidad y un sentido de justicia.
- 56 -
Esta responsabilidad por todo el género humano, e inclu-

so con el mundo como también lo sugiere Kohlberg, sólo sería
posible gracias a sentimientos religiosos. Lo religioso, además
de su sentido etimológico de “re-ligar”, de restablecer o consti-
tuir comunidad, Kohlberg lo entiende según los sentidos que
le dieron Fowler (1981) y Erikson (1959/1968). Estas teorías de
estadios “blandos”50 son incorporadas en la conceptualización
kohlbergiana para mostrar que solo en los últimos momentos
de la vida de un adulto, éste ante la inminencia de la muerte
se pregunta por el sentido de la vida y por las posibilidades
de la “trascendencia.” Gracias a esta reflexión el ser humano se
enfrenta a la posibilidad de la integración y comunión con el
universo, que es el sentido más claro de la idea de lo religioso.
Kohlberg lo expresa de la siguiente manera:
Recurriremos a los estadios propuestos por Erikson

(1959) y Fowler (1981) para caracterizar a los hombres
de la adultez tardía como filósofos. Habremos de resal-
tar aquellos “estadios blandos” que refieren a la reflexión
filosófica y religiosa sobre el sentido de la vida, especial-
mente el estadio octavo de Erikson que él denomina “In-
tegridad vs. Desesperación” y los estadios quinto y sexto
del modelo de desarrollo de la creencia, o del desarrollo
ético y religioso de Fowler. Esa reflexión, esa meditación
es ocasionada de cierta manera por la conciencia de la
muerte y el establecimiento de los límites del sí-mismo
(self), además de la posibilidad de crear algo, reprodu-
cirse, o criar nueva vida. Mientras que el aspecto de la
50. Teorías que según Kohlberg se diferencian de la teoría cognitivo-evolutiva

porque no proponen estadios de formas de razonamiento universales, sino
porque establecen fases caracterizadas como horizontes de significación
en determinados momentos de la vida. Erikson, Fowler, Kegan, Broughton,
Armon, Perry, además de otros autores, son los ejemplos que presenta
Kolhl-berg para caracterizar estas teorías que proponen “estadios Blandos”
y/o “funcionales.” Estas teorías coinciden con la noción de “estadio tipo” que
expresó en su tesis doctoral siguiendo las indicaciones de Weber. En su último
texto nuevamente rescata la misma noción, e incluso la caracterización de
los estadios del desarrollo la presenta describiendo casos particulares y
sugiriendo interpretaciones hermenéuticas.
- 57 -
“desesperación” frente a la muerte y los límites de la “ge-

neratividad” constituyen el polo negativo de la reflexión
personal sobre el sentido de la vida en la adultez tardía,
el polo positivo es constituido por representaciones so-
bre una perspectiva trascendente e infinita, que produ-
ce una sensación de integridad o totalidad” (Kohlberg,
Shulik & Higgins, 2000, p. 261).
Lo religioso, entonces, tiene que ver con un sentimiento

de integridad, y trascendencia además de una responsabilidad
por ese otro con el que se comparte un sentimiento de perte-
nencia. En algunos apartes de su último texto, Kohlberg rela-
ciona lo religioso con las experiencias místicas, donde el sujeto
pierde las fronteras de su yo y se siente comprometido con el
mundo como consigo mismo, ya que la responsabilidad se ex-
tiende hacia todos los espacios donde el yo se hace presen-
te. El autor al que se dedican estas líneas asocia la experiencia
mística con una vida comprometida con la justicia y el bienes-
tar de la humanidad. Una vida que se acompaña de muchas
experiencias, de muchas crisis y dolores y de muchas reelabo-
raciones de estos sentimientos hacia un camino de paz, per-
dón y reconciliación.
Lo místico, entendido como compromiso con el otro y
con el universo siempre se acompaña de una sensación de in-
certidumbre y de duda de todo principio o procedimiento que
se proponga para dirimir los conflictos particulares. Los sen-
timientos de amor, hermandad, “simpatía activa”, o cualquier
otra noción propuesta por Kohlberg, se expresan de acuerdo
a unas sensaciones de adecuabilidad que sería difícilmente
aprehensible.
La integridad y unión con el universo, los sentimientos
de completud y responsabilidad, sumados a la conciencia de
la incertidumbre y a la flexibilidad del juicio caracterizan lo que
Kohlberg, siguiendo a Erikson, denomina la sabiduría. La sabi-
duría es la expresión feliz de un camino lleno de incertidum-
bre, que conduce al juicio sin condiciones, sin certezas y que se
nutre con miles de posibilidades que hacen de todo juicio un
ejercicio de la intuición, la sensibilidad y la flexibilidad.
- 58 -
El concepto de sabiduría en la psicología del desarrollo

se propone para dar cuenta de un proceso de “expertización”51
social, donde la persona de mayor destreza es capaz de valo-
rar aquellos elementos más relevantes y significativos de un
contexto. La persona sabia es aquel que hace visibles una
serie de supuestos que permanecen invisibles para el resto
de la población, supuestos que al ser revelados se aparecen
como evidentes.
El concepto de sabiduría no sólo posibilita entender de
otra manera el juicio y la acción moral, sino que ofrece nuevas
herramientas conceptuales para estudiar el desarrollo psicoló-
gico. Desarrollo que no habrá de limitarse a los primeros 25
años de vida de una persona, ni habrá de entenderse según un
proceso dirigido hacia la abstracción y el pensamiento impar-
cial y universal. Bajo esta concepción de la sabiduría Kohlberg
extiende el desarrollo humano hasta la muerte,52 ofreciendo
con ello múltiples caminos para el estudio del crecimiento hu-
mano. Con la sabiduría introduce la consideración de proce-
sos narrativos y biográficos en la comprensión de los juicios
51. El concepto de “experticia” ha tenido varios significados en la ciencia cog-

nitiva. Aquel al que nos referimos, y que fue asimilado en la psicología del de-
sarrollo, es el que propone establecer las diferencias en el conocimiento por
criterios no formalistas, sino por referencia a la intuición, la mayor riqueza
presuposicional, o la mayor flexibilidad del juicio. H. L Dreyfus (1972/1989) es
el autor pionero en este tipo de conceptualización. El mismo Dreyfus utilizó
el concepto de experticia para hablar del desarrollo del juicio moral (1993). A
pesar que no es citado por Kohlberg, sus ideas determinaron otra visión de
la cognición e influyeron en algunas ideas sobre la sabiduría en la psicología.
52. El cambio en las edades que aborda la psicología del desarrollo no es un
detalle secundario. Como recordará el lector, el estudio sobre la moral en
Piaget contemplaba niños solamente hasta los 13 años. Kohlberg en su tesis
doctoral extendió la edad de estudio hasta los 16 y posteriormente hasta los
25. Sólo en su último texto, y siguiendo la psicología del desarrollo vital, en-
tendió el desarrollo como un proceso que abarca toda la vida. Con la exten-
sión a toda la vida ya no se propone un estadio final claramente delimitado,
ni evaluable a partir de los esquemas que asumió la psicología para evaluar
el progreso de un niño en el sistema educativo. Además de la imprecisión del
estadio final, la psicología del desarrollo del ciclo vital contempla la posibili-
dad de entender los ciclos de vida como procesos que siguen múltiples vías,
sin que ninguna de ellas se pueda entender como mejor o más compleja.
- 59 -
morales y en la caracterización de aquellas vidas comprometi-

das con la realización de la justicia.
Con ésta su última obra, Kohlberg volvió a muchas
de las ideas presentadas en su estudio doctoral. Los “estadios
tipo”, la consideración del self y la responsabilidad, la no ra-
dical oposición entre lo formal y el contenido, y la conside-
ración de los afectos o sentimientos de compromiso fueron
los problemas que se reeditaron después de casi 30 años de
trabajo. Igual que en su tesis doctoral las tensiones entre las
posturas formalistas y aquellas que hacían referencia a las
significaciones personales o sociales, no se solucionó de ma-
nera clara y contundente. En Die Psychologie der Lebenspanne,
a pesar de haber eliminado las radicales oposiciones propias
de las perspectivas cognitivas, seguía presentando sus esta-
dios del juicio moral y seguía analizándolos (especialmente
los cuatro primeros) en términos piagetianos. A pesar de la
introducción de conceptos como el de sabiduría, “simpatía
vital”, responsabilidad con la humanidad, lo religioso y lo mís-
tico, se resistía a abandonar los esquemas del desarrollo que
le dieron fama mundial.
La tensión en el pensamiento de Kohlberg entre las
posturas cognitivas y no-cognitivas simplemente adquirió
otro rostro. Un rostro más flexible, menos preocupado por las
rigideces de sus años de juventud, un rostro cargado de sen-
timientos de reconciliación, de preocupación por el futuro y
menos tentado a proponerse como modelo final de una histo-
ria de esclarecimiento del pensamiento moral. Con otras pala-
bras, el pensamiento final de Kohlberg, que nos presentan los
editores alemanes, es el de una persona que estaba intentan-
do volver a pensar su vida, a restablecer un diálogo con todas
aquellas posiciones con los que se enfrentó permanentemen-
te. Su estadio final expresaba, de manera más clara que nunca,
su “extenso” camino hacia la sabiduría.
- 60 -
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2. KOHLBERG Y SU TEORÍA
COGNITIVA DE LO MORAL.
ALGUNAS INCONSISTENCIAS
Y LIMITACIONES DE SU
MODELO FORMAL53
Jaime Yáñez-Canal,54 y Andrea Mojica Mojica55
53. El análisis de este texto se centra sobre la producción de Kohlberg antes

de los años 80s, periodo donde la obra de este autor se hizo famosa y fue
divulgada de manera más amplia.
54. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad
Nacional de Colombia, director del grupo de investigación “Estudios sobre
desarrollo sociomoral” de la Universidad Nacional de Colombia.
55. Profesora del programa de Psicología de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios.
- 67 -
Kohlberg y su teoría cognitiva de lo moral
Resumen
El presente artículo plantea una aproximación al campo de la psi-

cología del desarrollo moral a partir del análisis de la ya clásica polé-
mica entre el enfoque cognitivo-evolutivo de Lawrence Kohlberg
y la ética del cuidado formulada por Carol Gilligan. El seguimiento
a algunos de los argumentos críticos y los trabajos empíricos que
se han desplegado para confirmar o cuestionar a ambas postu-
ras, permite ubicar la necesidad de reconceptualizar la manera en
que se aborda lo moral en psicología a partir de la reflexión sobre
el desarrollo humano. Superar las dicotomías tradicionales en el
campo (forma-contenido/abstracto-concreto) abre la puerta a
nuevas consideraciones del desarrollo moral que enfaticen en la
capacidad de los individuos para descifrar la complejidad de las
situaciones sociales a partir de la ampliación de los criterios de
sensibilidad y la consideración del otro como semejante.
Las actuales condiciones sociales, económicas, políticas
y científicas, plantean fuertes interrogantes en torno a los jui-
cios, los comportamientos y las actitudes que asumen los indi-
viduos frente a situaciones donde la pregunta por el bienestar,
la preocupación por el otro, la justicia, la equidad, y/o el deber
se ponen en juego. En psicología, este cuestionamiento ha sido
considerado desde diferentes perspectivas, que de acuerdo a
sus coordenadas teóricas ubican la determinación del juicio
y la acción moral en variables externas o en estructuras inter-
nas. En el caso de la psicología cognitiva, el estudio de lo mo-
ral se planteó a partir del interés por el desarrollo social y del
pensamiento, principalmente a través de algunos trabajos de
Jean Piaget (1932/1984), cuyos postulados fueron recogidos
por Lawrence Kohlberg bajo la rúbrica del enfoque cognitivo-
evolutivo. Se abre así el campo de la psicología del desarrollo
moral, que hoy por hoy acoge propuestas teóricas diversas, las
cuales giran en torno a debates centrales sobre la noción de
estadio, los modelos o concepciones para abordar los procesos
humanos de conocimiento o comprensión, la direccionalidad
en el desarrollo, y las razones del cambio o evolución. El pre-
- 69 -
sente artículo recoge algunas de estas cuestiones a partir del

análisis de una de las polémicas centrales en la psicología mo-
ral y esboza el panorama de los retos conceptuales y aplicados
para las formulaciones emergentes en el campo.
Es importante aclarar que nos referimos a ciertas dis-
cusiones simplemente para resaltar ciertas argumentaciones
que formula de manera explícita Kohlberg, lo que nos permi-
tirá evidenciar algunas de sus inconsistencias. No nos interesa
reeditar el debate entre el creador de la psicología del desarro-
llo moral y una de sus discípulas más queridas, Carol Gilligan,
sino retomar algunos apartes de este debate, y algunos otros
relacionados, para analizar algunos de los supuestos de toda la
tradición cognitivo-evolutiva.
Kohlberg y la psicología del desarrollo moral
En primera instancia vale la pena recordar algunos aspectos

centrales de la obra de Lawrence Kohlberg (1974; 1975; 1976a;
1976/1995a; 1988/1995b; 1973/1995c; Kohlberg, Levine & Hewer,
1995; Kohlberg & Candee, 1984/1995), quien propuso una teoría
psicológica del desarrollo moral basándose fundamentalmente en
las propuestas filosóficas de Kant, John Rawls56 y Hare57 y en mo-
delos cognitivo-evolutivos como el de Piaget, Mead58 y Selman.59
56. En ética se conocen las formulaciones de estos autores como teorías

deontológicas. Estas teorías éticas se formulan alrededor del problema del
deber en sí mismo, independientemente de las consecuencias o fines que
persigan de manera particular los individuos o sociedades particulares. La
fundamentación de los juicios éticos se propone a partir de una capacidad
racional, que opera en términos universales, y formales.
57. La obra de Hare es una propuesta metaética que le permite a Kohlberg
caracterizar en términos formales el discurso ético, y dar cuenta del carácter
prescriptivo de las órdenes morales.
58. George Mead planteó una fértil discusión sobre los procesos de socializa-
ción basado en el cuestionamiento de la dicotomía pensamiento-acción, la
orientación de la acción en función de las significaciones construidas social-
mente, y la configuración del self a través de la interacción comunicativa con
los otros y las relaciones comunitarias y societarias (Blumer, 1969).
59. Robert Selman propone la teoría de la adopción de roles como una capa-
cidad evolutiva que se instituye como condición necesaria, pero no suficien-
- 70 -
Kohlberg retoma de Piaget el modelo del desarrollo, en-

tendido como el proceso de sucesivas equilibraciones, a partir
de una serie de estadios caracterizados por la construcción de
organizaciones totales y universales que se despliegan en una
secuencia invariable (ningún estadio puede ser saltado en el
desarrollo60). Esta propuesta, que bien podemos ubicar como
una teoría estructural, requiere considerar una diferenciación
entre “Competencia” y “Actuación”61 para entender la mane-
ra en que se concibe la construcción y la complejización del
conocimiento. La “Competencia” hace referencia a una capaci-
dad universal del sujeto que garantiza la coherencia del razo-
namiento en infinidad de situaciones particulares; en ese orden
de ideas, la competencia remite a un sujeto ideal que operan-
do independientemente de contextos particulares puede dis-
poner del mecanismo para descifrar el funcionamiento de un
conjunto extenso de situaciones específicas. Para Piaget esta
competencia es descrita a partir de modelos lógico-matemá-
ticos (o “formales”), que permitirían entender la recursividad y
estabilidad de los juicios humanos.
La “Actuación”, por el contrario, comprende todas las
te, del desarrollo cognitivo y moral.

60. Respecto a la explicación del desarrollo, o de cómo dar cuenta del por
qué los sujetos cambian de un estadio de conocimiento A a un estadio de
conocimiento B más complejo, las formulaciones de Kohlberg se acercan al
interaccionismo simbólico. Con Mead, Baldwin y las primeras formulacio-
nes de Piaget, cree Kohlberg que el desarrollo depende de las interacciones
entre los sujetos, ya que en estas interacciones se ejercita la reciprocidad y
la capacidad de toma de perspectiva, dos condiciones fundamentales para
construir un juicio moral universal. Este aspecto de la teoría de Kohlberg no
va a ser abordado en este artículo, aunque posteriormente al tomar posi-
ción con algunos abordajes “sociales” se evidenciarán las dificultades de la
perspectiva kohlbergiana al considerar lo social únicamente en términos de
“formas de interacción”.
61. Utilizamos esta terminología de “Competencia-Actuación” por ser la ter-
minología que se hizo más popular y que retomó Kohlberg en su estudio
doctoral. La terminología usada por Piaget fue de “sujeto epistémico-sujeto
psicológico”, o la oposición “forma-contenido.” Kohlberg expresó esta oposi-
ción con los conceptos “ético-psicológico.” Independientemente de la termi-
nología utilizada el interés de estos autores era oponer ciertas capacidades
cognitivas universales a las variaciones contingentes de la conducta humana.
- 71 -
conductas variables de los seres humanos, que no pueden

sistematizarse, o que dependen de variables, o circunstancias
siempre variables y contingentes. Teniendo en cuenta esta dife-
rencia, se plantea que los procesos de conocimiento caracteri-
zados desde los enfoques cognitivos-evolutivos son abordados
como “formas”, procedimientos o estructuras formales, que
operan independientemente de las variaciones contextuales y
que funcionan como matrices de conocimiento determinando
los fenómenos que puede comprender un sujeto.
Considerar estos procesos desde una perspectiva que
centra su atención en la “forma” o la “competencia” más que
en la “actuación”, supone entender el cambio humano y el de-
sarrollo como un proceso de diferenciación progresiva de las
“formas” y los “contenidos”, en donde los últimos estadios se
constituyen en la expresión de una mayor capacidad formal
de los sujetos. Para las teorías genético-estructurales, el mayor
nivel de desarrollo se evalúa en términos de la cercanía de las
manifestaciones individuales a aquellas que corresponden con
un modelo de funcionamiento ideal. De acuerdo a lo anterior,
entre más desarrollado esté un sujeto más habrá de operar
independiente y autónomamente, lejos de las influencias de
contextos o contenidos particulares.62 Esta concepción aplica-
da al terreno moral lleva a Kohlberg a proponer a la justicia
como el criterio moral propio de un estadio final que a su vez
habrá de funcionar como modelo para la caracterización del
juicio de los sujetos en su desarrollo.
Bajo estas premisas, Kohlberg retomando a Kant,
Rawls y Hare, entiende lo moral como un procedimiento
que permite a un sujeto evaluar todas aquellas situacio-
nes de carácter dilemático de acuerdo a criterios de uni-
versalidad, imparcialidad y equidad. Una ética basada en
principios universales, que hagan mención al respeto de
las libertades individuales, sólo sería posible al final de un
62. Kohlberg plantea 6 estadios del desarrollo, dos por cada nivel del desa-
rrollo moral. Los niveles del desarrollo son el preconvencional, convencional
y posconvencional. La caracterización de cada estadio del desarrollo puede
encontrarse en Kohlberg (1992).
- 72 -
desarrollo donde los sujetos han podido desplegar formas

de conocimiento descentradas e indiferentes a las contin-
gencias e intereses particulares.
Teniendo en cuenta lo anterior, el último estadio del de-
sarrollo moral asume en la propuesta de Kohlberg una doble
significación. Por un lado, tiene un sentido filosófico más que
psicológico, que expresa la aceptación de las posturas deonto-
lógicas y cognitivas de la filosofía moral como referentes para
diferenciar lo correcto (formulado de manera incondicional, sin
relación con los intereses particulares de los sujetos, ni con los
variados ideales de realización de las perspectivas religiosas, po-
líticas o filosóficas), y por el otro, se constituye en justificación
para la comprensión de la direccionalidad de todo desarrollo
moral de los sujetos en términos de progreso. Cabe destacar
que para Kohlberg la definición de lo ético y el establecimien-
to de parámetros para evaluar las diferentes decisiones morales
deben ser parte de una disciplina no científica como la filoso-
fía, ya que lo correcto moralmente no puede establecerse por
la indagación empírica;63 en ese orden de ideas la Psicología de-
bería restringir su trabajo investigativo a la recolección de infor-
mación sobre cómo los sujetos en su desarrollo razonan sobre
problemas morales, sin que estos datos puedan incidir sobre los
criterios establecidos en la disciplina filosófica.
Este último privilegio de la filosofía sobre la psicología
como instancia para el establecimiento de criterios morales,
refleja el reconocimiento que Kohlberg hace a las éticas
deontológicas como orientación procedimental por excelencia
que permitiría entender el juicio moral de las personas. Este
método, fundado en la imparcialidad, la universalidad, el
prescriptivismo, la reversibilidad y la validez general, ofrecería una
63. En la filosofía fue Hume el que instituyó la separación entre el “es” y el

“debe”, como una forma de exigir un discurso diferente para la justificación
moral y política. Esta oposición que ha expresado el temor de la filosofía mo-
ral de caer en el relativismo, o de ligar las obligaciones humanas a posibles
teorías restrictivas sobre la naturaleza humana, o el interés de legitimar un
espacio reflexivo independiente de los avances de las ciencias empíricas,
determinó buena parte de la historia de las discusiones sobre lo ético. Kohl-
berg, a pesar de tener un interés de tipo empírico, mantuvo esta oposición.
- 73 -
serie de criterios para evaluar la adecuabilidad de una decisión

moral (Kohlberg & Candee, 1955), asumiendo que de acuerdo
a la posición que el sujeto ocupe en relación al estado final
deseado y justificado filosóficamente, podrá establecerse el
nivel de moralidad de los seres humanos.
Esta perspectiva, que permitió legitimar el estudio y la
explicación del razonamiento sociomoral, recibió una variedad
de críticas de diferente naturaleza. En principio, el hecho de
que para la teoría estructural genética de Piaget y Kohlberg
fuera irrelevante contemplar las diferencias en el desarrollo da-
das por diferencias culturales, sociales, educativas o de género,
llevó a interpretar las respuestas de los sujetos bajo un esque-
ma de desarrollo-insuficiencia-en-el-desarrollo, según el cual
la emisión de respuestas no esperadas para la edad evaluada o
para los parámetros establecidos por la teoría estructural, de-
bía considerarse como expresión de estadios previos debido a
posibles atrasos o regresiones en el desarrollo.
De acuerdo con el análisis estructural, que entiende
el desarrollo moral como un encadenamiento de estadios
ordenados en una escala de concreción-abstracción, habría
sólo dos posibilidades de interpretación de las respuestas
de los sujetos: o se acercan al ideal propuesto como final del
razonamiento moral, o son la expresión de una primitiva forma de
razonamiento, donde el individuo heterónomamente es afectado
por las influencias de personas, relaciones o intereses particulares.
La consideración de las diferencias entre los sujetos
en relación con su “permanencia” en determinado estadio
del desarrollo (establecidos en términos universales), generó
entonces un movimiento crítico que, entre otras cosas, destacó
el carácter social complejo del desarrollo moral, el papel del
género y la constitución de la identidad (self) como aspectos
fundamentales para ampliar y profundizar en la comprensión
psicológica de la moralidad humana. A diferencia de los
planteamientos que luego formularon autores como Carol
Gilligan, para Kohlberg el que las personas contemplen
intereses particulares a la hora de plantear sus juicios morales
o que determinados grupos poblacionales se ubiquen
frecuentemente en estadios iniciales del desarrollo moral,
- 74 -
sería efecto de las condiciones paupérrimas, en términos

morales e intelectuales, a que están expuestas estas personas.
En últimas, las diferencias entre poblaciones permitirían, no
cuestionar su teoría en términos de cómo se privilegian ciertos
criterios morales (la justicia) sobre otros menos universales
(la benevolencia, por ejemplo), sino más bien ilustrar cómo
las condiciones poco favorables conducen a los sujetos hacia
capacidades que bajo el esquema kohlbergiano son claramente
insuficientes con respecto al ideal del desarrollo moral.
Al respecto de esta cuestión, vale la pena retomar las
investigaciones que se realizaron durante los años 60s y 70s
a partir del modelo kohlbergiano (Haan, Smith & Block, 1968;
Holstein, 1976) que concluían que las mujeres en su mayoría
permanecían en un estadio 3 de desarrollo moral, mientras
que los hombres alcanzaban el estadio 4 o 5 de este mismo
proceso. Este resultado, que supuestamente reflejaba un
precario desarrollo femenino, era comentado por Kohlberg en
los siguientes términos:
La estabilización del pensamiento moral debe inter-

pretarse como un proceso de “socialización” y no de la
teoría moral. Esto se sugiere para plantear que el pen-
samiento del nivel convencional que en la edad adulta
se estabiliza depende del rol sexual asignado social-
mente. De los jóvenes que en el High School se encon-
traban en el estadio 3 sólo el 6% permanecen en él en
la joven edad adulta, mientras que el resto cambian al
estadio 4. Al contrario el estadio 3 en las mujeres pa-
rece ser un estadio más estable. Mientras en el High
School se encuentran el mismo porcentaje de jóvenes
y niñas en el estadio 3, en las poblaciones del College
analizadas por Haan, Smith y Block se encuentran el
doble de mujeres en relación a los hombres en este es-
tadio. Incluso en la muestra de padres analizada por
Holstein es más notoria esta diferencia. En este estu-
dio se encuentran cuatro (4) veces más mujeres que
hombres en el estadio 3. Con otras palabras, si las mu-
jeres asumen el rol de madres después del High School
- 75 -
o el College permanecen en número considerable en

el estadio 3, mientras que los hombres avanzan hacia
estadios superiores. La moral de la armonía personal
es funcional para madres y amas de casa, pero no para
los hombres de negocios o los profesionales (Kohlberg
& Kramer, 1969/1955, p. 63).
Esta cita de Kohlberg sintetiza lo que antes ya habíamos

planteado, a saber, que desde este modelo las diferencias se in-
terpretan a partir de los parámetros planteados a la manera de
una escala de mayor o menor desarrollo. Bajo esta premisa, las
mujeres estarían en estadios más primitivos que los hombres
estudiados por Kohlberg64 (otros estudios señalan el bajo pun-
taje en las mismas pruebas de los negros, latinos y personas
de otras culturas o de bajo nivel social). En todo caso, indepen-
dientemente del esfuerzo de Kohlberg por dar explicaciones
sociales a este “retraso” en el desarrollo femenino, es claro que
desde esta conceptualización la diferencia termina entendién-
dose como insuficiencia.
Resulta interesante señalar que un análisis general de los
datos de las mujeres aquí presentados puede sugerir al menos
dos interpretaciones opuestas; así, o los resultados permitirían
decir que las mujeres (o el grupo poblacional considerado en
la investigación) efectivamente se ubican en estadios elemen-
tales del desarrollo en función de las circunstancias “desfavo-
rables” a las que se encuentran expuestas, o los criterios que
plantea la teoría kohlbergiana para evaluar el juicio moral fa-
vorecen o son más aplicables a determinados grupos pobla-
cionales, por lo cual resultaría cuestionable asumirlos como
criterios universales e imparciales.
Tomar esta segunda alternativa abriría la puerta a consi-
derar que los juicios éticos no solo pueden abordarse a la luz
del criterio de la justicia, sino que existiría otra orientación mo-
ral diferente, ya no caracterizada en términos formales e im-
64. El debate de Gilligan se realizó en la sociedad americana, siendo las mu-

jeres de su estudio, al igual que los sujetos del estudio de Kohlberg, esta-
dounidenses de clase media.
- 76 -
parciales. Carol Gilligan (1984) es precisamente la autora que

propone esta segunda interpretación tomando el sesgo de las
diferencias de género para situar esta cuestión. Así, de acuerdo
con sus investigaciones, Gilligan plantea en sus primeras for-
mulaciones que las mujeres poseerían una orientación moral
distinta, no deficitaria con respecto al modelo kohlbergiano,
que denominó como “ética del cuidado y de la responsabili-
dad” (Gilligan, 1976, 1984, 1991, 1993).
La ética del cuidado como orientación moral parte de la
consideración de individuos concretos y su preocupación por
la conservación de las relaciones que establecen con otros, lo
cual permite instituir los conceptos de responsabilidad y la no
violencia como los criterios fundamentales del juicio. (Gilligan,
1976, 1984, 1993, 1991; Gilligan & Wiggins, 1993; Maihofer, 1988).
Bajo estas premisas, Gilligan sostiene que una teoría como la
de Kohlberg, que contempla el desarrollo bajo la perspectiva
de la autonomía de los individuos y el desprendimiento de
los vínculos como condición para la formulación de juicios
morales más “desarrollados”, no podría dilucidar el problema
de la racionalización y sus efectos en los espacios sociales y
afectivos. La autora plantea que la comprensión del progreso
ético en la dirección a la imparcialidad corre el peligro de
confundir objetividad con desprendimiento y conducir a la
moral a un proceso de extrañamiento (Gilligan & Wiggins,
1993; Gilligan, 1993).
Precisamente, para hacer frente a este proceso de des-
prendimiento y extrañamiento Gilligan propone una “ética de
cuidado”, que caracteriza en términos de garantizar el bienes-
tar y las adecuadas relaciones con personas específicas.
El planteamiento central de esta orientación radica fun-
damentalmente en la consideración de cómo las consecuen-
cias de las decisiones morales para la propia vida, para el futuro
de los hijos y para las próximas generaciones, de las que no
puedo esperar un trato recíproco, representan un nuevo as-
pecto que una teoría moral debería tener en cuenta. Esta pos-
tura, que otorga un lugar preponderante a la preocupación
por los otros en términos de su bienestar, incluye necesaria-
mente la responsabilidad como un componente esencial del
- 77 -
juicio. En efecto, el “cuidado” como orientación moral exige la

consideración del agente en un contexto específico, con sus
intereses y perspectivas particulares, que es afectado por las
consecuencias de un determinado juicio. La responsabilidad y
la consideración de los participantes en un determinado con-
flicto, representan un componente esencial de una ética del
cuidado, que aspira al mantenimiento del equilibrio en las re-
laciones de sujetos específicos sin ocasionar ningún perjuicio
a ninguno de los sujetos ni a sus relaciones.
Esta orientación moral ha generado una variedad de
debates que giran sobre diferentes interpretaciones de su teoría:
una de estas polémicas se ha centrado sobre la diferencia de los
sexos en el razonamiento moral; otros autores han intentado
analizar de manera más profunda su aporte y han interpretado
el debate Kohlberg-Gilligan como una versión psicológica del
debate que actualmente se presenta en la filosofía entre el
liberalismo y el comunitarismo.65 Para tomar una posición al
respecto, a continuación examinaremos la forma en que se han
presentado estas discusiones, centrándonos en primera instancia
en la revisión de algunos resultados empíricos para luego, a partir
de la ampliación de algunas conceptualizaciones filosóficas,
contextualizar el sentido del debate actual en las disciplinas que
se han preocupado por clarificar el problema moral.
En psicología los diversos abordajes sobre la moral son
asumidos inicialmente como una diferencia debida al género.
Gilligan (1976) reaccionando contra estudios que presentaban,
de acuerdo a la escala del desarrollo elaborada por Kohlberg,
a las mujeres con un rezago moral (Haan, Smith & Block, 1968;
Holstein, 1976), sugiere interpretar estos resultados como par-
te de orientaciones morales propias de cada género. Para la
autora el que las mujeres respondan diferente a los hombres
se debe a que sus juicios son más contextuales y a que siem-
pre procuran tener en cuenta a las personas que participan en
un dilema y las consecuencias que éstas puedan sufrir por una
65. Podríamos incluso afirmar que el debate Kohlberg-Gilligan es una reedi-

ción de antiguas polémicas filosóficas, como las de Platón, Kant y Aristóteles,
Hume o Hegel.
- 78 -
decisión particular.
La propuesta de Gilligan generó el desarrollo de una
serie de estudios empíricos que intentaron poner a prueba
sus afirmaciones. Al respecto, estudios como el de Pratt,
Goldin, Hunter & Norris (1988), que evaluaron diferencias de
género en los juicios de 242 participantes entre 14 y 92 años,
plantearon que las diferencias en las orientaciones morales
correspondían más a la educación de los sujetos y sus procesos
de incorporación de los roles propios de hombres y mujeres que
a diferencias sexuales. En la misma vía, Pérez-Delgado, García-
Ros & Carrion (1992) al comparar estudiantes de 7º y 8º grado,
con estudiantes de High School, los cursos preuniversitarios, de
pregrado y profesionales, concluyeron que las diferencias en el
nivel educativo —y no las diferencias sexuales— se constituían
en el factor más determinante para el nivel de desarrollo moral.
Por el contrario, Lifton (citado por Bruhn, 1993) Haste
(1993) y Rommelspacher (1991; 1992), confirmaron la existen-
cia de diferencias entre hombres y mujeres, sin embargo, plan-
tearon que estas diferencias respondían más a los roles que
las mujeres y los hombres han asumido en las sociedades, y
no tanto a diferencias sexuales.66 En esta vía, Di Martino (1991)
encontró diferencias entre la cultura siciliana y la norteameri-
cana. Las mujeres sicilianas parecían evaluar las situaciones re-
feridas a conflictos sociales de manera diferente a los hombres
sicilianos o a los americanos.
Junto a estos dos “grupos” de investigaciones
encontramos un tercer tipo de estudios que relacionaron
las diferencias en los juicios morales con otros factores,
como características personales o el tipo de dilema al que se
enfrentan los sujetos. Al respecto, Buzzelli (1992), encontró
que las diferencias en los juicios morales, establecían una
alta correlación con las experiencias de aceptación o rechazo
que habían experimentado los sujetos con sus compañeros y
amigos. Clopton & Sorell (1993), por su parte, afirmaron que las
66. Cabe señalar aquí que esta distinción entre el género y el sexo se utiliza
para resaltar que las diferencias, si se presentan, son más debidas a caracte-
rísticas culturales que a características biológicas.
- 79 -
diferencias entre la orientación moral, se debían más a lo que

ellos denominaran situaciones de vida que a las diferencias
sexuales. Al comparar parejas con niños con limitaciones físicas
o mentales, encontraron que los padres, hombres y mujeres,
con niños limitados, tenderían a dar más respuestas según
una ética del cuidado, que los padres con niños no limitados.
Lavallee, Gourde & Rodier (1990) también concluyeron que los
juicios morales dependían más de aspectos como el estado
personal de los sujetos, el número de hijos, y el ciclo de su vida
de familia (recién casado, separado, su primer hijo), que del
hecho de que fueran hombres o mujeres.
De otro lado, Nunner-Winkler (1991; 1993;1994a; 1994b),
sostiene que la orientación moral del cuidado o la benevolencia
depende de situaciones caracterizadas por el agente como de
directa afectación (“Betroffenheit”) —por ejemplo, el aborto sería
una situación que afectaría de manera más directa a la mujer.
Esta tesis sobre la afectación del tipo de dilema, fue confirmada
por Rothbart, Hanley y Albert (citados por Bruhn, 1994), quienes
encontraron que la orientación moral dependía del contenido
presentado en los dilemas; desde esta perspectiva puede
entenderse que en las respuestas a los dilemas de Kohlberg (como
el dilema de Heinz) predomina la orientación moral de justicia
mientras que en los dilemas que incluyen la conservación de una
relación íntima, las respuestas de los sujetos, independientemente
del género, expresen más una ética del cuidado y benevolencia.
En esta línea se inscriben también los hallazgos de Furnham &
Briggs (1993), según los cuales en la confrontación de los sujetos
con una situación en la que se les pide tomar decisiones respecto
a la prioridad que tendrían unos pacientes de recibir tratamiento
médico según la edad, el sexo y el estado familiar de estos, las
orientaciones morales varían según atiendan a cada uno de
los factores señalados, independientemente de sí los sujetos
experimentales fueran hombres y mujeres.
Las investigaciones reseñadas hasta aquí hacen parte de
una gran cantidad de trabajos sobre la relación del juicio moral
con el género u otras variables, que sin embargo no aportan datos
concluyentes sobre la cuestión. La variedad de resultados parece
deberse a las diferentes conceptualizaciones del fenómeno
- 80 -
moral (Brown & Tappan, 1991), a las diferencias metodológicas

en la concepción de investigación (DiMartino, 1990; Nails, 1991;
Vasudev, 1988; Heidbrink, 1991) o a la mezcla de diferentes
niveles y tipos de análisis propios de las teorías de Kohlberg y
Gilligan. Estas dificultades tampoco parecen resolverse en los
planteamientos desde el campo de la psicología experimental,
cuyo abordaje centrado en el establecimiento de las relaciones
entre variables ha conducido a un exceso de información poco
relevante sobre el juicio moral y las diferencias sexuales.67
Frente a este panorama, parece necesario retomar la discusión
por un sesgo diferente a la introducción de nuevas variables, o
nuevas variaciones metodológicas; por ello, en contraposición
a este tipo de aproximaciones, resulta pertinente partir de
una revisión conceptual del sentido que pueden tener ciertas
concepciones morales y debatir sobre la necesidad de utilizar
otras perspectivas interpretativas del fenómeno moral.
Para introducir este nivel de análisis, centrado en la con-
sideración de las dos orientaciones propuestas por Kohlberg
y Gilligan, (la justicia y la ética del cuidado y la benevolencia
respectivamente), a continuación se propone una breve explo-
ración por las tradiciones y posiciones éticas que fundamentan
67. La discusión entre Kohlberg y Gilligan tuvo cambios bastante fuertes. Ini-
cialmente Kohlberg, repitiendo argumentos kantianos y rawlsianos contra
el utilitarismo y las éticas teleológicas, descalificó la teoría de Gilligan por
ser una teoría sin “fundamentación” ética; para Kohlberg el aborto (el tema
inicial de estudio de Gilligan) obedecería a problemas que atañen a perso-
nas y grupos particulares y por lo tanto no tendrían un carácter universal, ni
posibilitarían establecer los juicios en términos de imparcialidad y justicia.
Posteriormente, consideró el concepto de Benevolencia y el cuidado como
complementario pero en niveles psicológicos y en espacios de “actuación”.
Solo en sus trabajos de los años 80s considera en otros términos el concep-
to de la ética del cuidado y la benevolencia. Gilligan igualmente, después
de defender una postura radical que abogaba por las diferencias sexuales,
acabó proponiendo su concepto de Benevolencia en términos de una orien-
tación moral que igualmente los hombres poseían. El debate que presenta-
mos muestra que independientemente de diferencias sexuales el concepto
de Benevolencia amplió el debate moral más allá del problema del deber y
los derechos, e incluso mostró la posibilidad de realizar la “fundamentación”
en términos diferentes a los referidos a una capacidad racional ejercida en
procedimientos de argumentación.
- 81 -
a estos dos planteamientos.

Kohlberg, quien se apoyó en las formulaciones de Kant,
Hare & Rawls (Kohlberg, 1976/1995a; Kohlberg, Levine & Hewer,
1995) caracterizó, como lo señalamos en apartados anteriores,
un principio moral en relación a una toma de posición en una
situación ideal, de donde sería posible la formulación de un
juicio racional, libre de contingencias y de intereses personales
y particulares. El referir a una situación ideal tiene, en la obra de
Kohlberg, el sentido de expresar la idea de imparcialidad que
habría de garantizar que el juicio moral adquiera un carácter
universal. De esta manera, los juicios de justicia deben asegurar
un equilibrio entre las diferentes perspectivas que toman parte
en un conflicto de carácter moral, de tal suerte que se incluya la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, sólo posible cuando el
sujeto —en sus estadios más avanzados— puede comprender
hipotéticas tomas de roles (Kohlberg & Elfenbein, 1975).
Al contrario, el concepto de Benevolencia68 hace referen-
cia a las relaciones entre los hombres y al interés en propiciar el
bienestar en los seres humanos.69 Si para Kohlberg el concepto
68. En español esta palabra adquiere un significado diferente al que se quie-

re resaltar. En su sentido original, el concepto de “Benevolencia” hace refe-
rencia al deseo de bienestar, de cuidado del otro. Es así como Benevolencia,
en un sentido original, habrá de entenderse como deseo (voluntad) por ga-
rantizar el bienestar del otro.
69. En la antigüedad el afecto y las decisiones sobre la justicia se daban de
manera integrada. Con la modernidad y la amplia esfera del concepto de
ciudadanía se propuso separar las cuestiones afectivas de las decisiones ra-
cionales y se intentó establecer una explicación de su posible vínculo. Con
las teorías del contrato social y las primeras reflexiones del utilitarismo se
intentó establecer una reflexión sobre la naturaleza humana y si de ella se
podrían derivar juicios de justicia imparciales y universales. Para Hobbes, por
ejemplo, la naturaleza humana está movida por el egoísmo y la cooperación
social sólo es posible a través de la instauración de la justicia, a la que se lle-
ga por una decisión racional de cálculos y beneficios. Rousseau, Hutcheson,
entre otros, abogaron por un sentimiento natural de benevolencia del que
se derivaría la justicia. Estos debates iniciales condujeron a que Kant propu-
siera fundamentar la moral de manera independiente de las preocupaciones
psicológicas, o de estas concepciones que hacían referencia a la naturaleza
humana. Las éticas deontológicas, en su afán de hacer de la ética un discurso
universal y racional, se preocuparon por fundamentar la ética de manera in-
- 82 -
de justicia exige un individuo autónomo, que al igual que un

juez ideal se ha liberado de pasiones, intereses y personales
motivaciones, el concepto de Benevolencia reclama la consi-
deración de los Ethos particulares y los diferentes intereses y
proyectos de todas las personas, incluyendo dentro de sus jui-
cios el bienestar, la lástima, el amor, la preocupación altruista
por el prójimo (Frankena, 1991).
En este punto cabe destacar que la concepción de
Gilligan ha sido utilizada e interpretada de múltiples formas
por posturas feministas y movimientos sociales (Nagl-Docekal,
1990; Nagl-Docekal, 1992; Maihofer, 1988; Bellenky, Clinchy,
Goldberger & Tarule, 1991). No obstante lo anterior, parece
existir un consenso en la idea de que su propuesta teórica abrió
nuevas posibilidades para un entendimiento alternativo de la
psicología moral. Nagl- Docekal (1992; 1993) dice, por ejemplo,
que la teoría de Gilligan ofreció la posibilidad de entender la
moral bajo el punto de vista de la sensibilidad al contexto y la
narratividad y no bajo una postura que reclama validez universal
o nivel de abstracción. La teoría de Gilligan es una teoría que se
orienta hacia las relaciones y vínculos entre los seres humanos,
hacia los sentimientos de Empatía y el deseo de bienestar y no
al distanciamiento de los otros, postura que correspondería
a la defensa de los juicios “desencarnados” característicos de
propuestas deontológicas como las de Kohlberg. De igual
manera, Pauer-Studer (1993) y Friedman (1993) resaltan que la
teoría de Gilligan, al contrario de las preguntas por el deber y el
derecho, concentra su atención en la pregunta por lo “bueno”, la
empatía, el altruismo y el bienestar del ser humano.
dependiente de las referencias a la naturaleza, los intereses o las determina-

ciones de cualquier naturaleza. Actualmente la referencia a la Benevolencia
es la prueba de un resurgimiento de muchos supuestos que fueron olvida-
dos en la discusión ética. La idea de naturaleza humana, el reclamo de la
constitución social de los juicios, o simplemente las características variables
y de constante negociación, son las consecuencias que hacen más evidentes
este resurgimiento de ciertas discusiones sobre lo ético. Independientemen-
te de que Gilligan u otros psicólogos lo hayan formulado de otra manera, nos
proponemos en este escrito mostrar nuestra particular perspectiva sobre el
resurgimiento de ciertas discusiones éticas. Incluso nuestro foco de análisis
no van a ser los sentimientos de benevolencia.
- 83 -
Kohlberg, en su fuerte oposición a la teoría de Gilligan

afirmó que ésta debía interpretarse como una postura relativista
expresada en su a-sistemática y contingente manera de proceder.
Kohlberg caracteriza la teoría de Gilligan como una propuesta
que dirige su atención a problemas de “actuación” moral, o
a decisiones personales, huérfanas de toda fundamentación
ética. Citando a Boyd (Kohlberg, Levine & Hewer, 1992), sostiene
que la idea de bien (la que asocia con la perspectiva de Gilligan)
al ser variada conduce a un relativismo.
Las ideas sobre lo bueno y los ideales de la perfección

humana no son en absoluto sin importancia para Rawls
y Kohlberg. Pero no constituyen la esencia de la mora-
lidad ni circunscriben de forma adecuada el acertado
punto de entrada dentro de las cuestiones morales. Para
ambos, la persecución del bien o de la perfección huma-
na está subordinado a la adjudicación de las diferencias
entre los individuos sobre como el bien y la perfección
humana se tienen que definir, fomentar y distribuir. Este
punto de entrada no se puede entender a no ser que se
entienda que ellos suponen que los individuos difieren
y diferirán de esta forma fundamental. Esta suposición
del conflicto humano se basa en una creencia más fun-
damental que el bien, incluso para un individuo, no es
uno sino pluralista [...] la elección del bien se considera
fundamentalmente subjetiva y pluralista, y el punto de
vista moral se considera como una búsqueda de la ob-
jetividad, interpersonal y adjudicataria (Boyd, citado por
Kohlberg, Levine & Hewer, 1992, p. 301).
Esa “objetividad” es garantizada, según Kohlberg, a tra-

vés de una postura estructural que incluye la imparcialidad y la
reversibilidad operatoria. La justicia sería la orientación moral
que cumpliría estos requerimientos y que a la vez asumiría la
condición necesaria para los juicios y las acciones particulares.
Para resumir, el que Piaget y nosotros nos centremos

en la moralidad como justicia deontológica surge de un
- 84 -
número de consideraciones meta-éticas. Primero, deriva

de nuestra concepción prescriptiva del juicio moral;
dicho de otra manera nosotros nos centramos menos en
las interpretaciones de los hechos en situaciones y más
en aquellas interpretaciones que expresan orientaciones
universalizables o de “debe”; otra razón para centrarnos
en la justicia es nuestro interés por una vía cognitiva o
“racional” a la moralidad. Esto es cierto en parte en el
sentido de que la justicia pide razones y justificaciones
“objetivas” o racionales para una elección más que
satisfacerse con compromisos subjetivos, “decisionistas”
personales hacia fines y otras personas... posiblemente
la razón más importante para centrarnos en la justicia es
que es la característica más estructural del juicio moral.
Para Piaget y para nosotros la justicia es la estructura de
interacción interpersonal. Las “operaciones” de justicia,
de reciprocidad y de igualdad en la interacción, son
paralelas a las operaciones lógicas o a las relaciones de
igualdad y reciprocidad en el campo cognitivo no moral.
(Kohlberg, Levine & Heder, 1983/1992; pp. 300-301).
Las obligaciones personales para la participación en el

bienestar presuponen para Kohlberg los principios de justicia,
que serían condición necesaria más no suficiente de los juicios
sobre el bienestar. Para este autor la teoría de Gilligan, en tanto
no es adecuada para abordar problemas de justicia, permitiría
ampliar el campo de concepción de la moral al reconocer
la importancia de las relaciones de las personas, mas no
cumpliría los requisitos necesarios para una discusión “racional”
del problema moral. En suma, para Kohlberg el papel de una
propuesta como la de Gilligan sería muy importante para
dilucidar aspectos de la actuación moral y de los sentimientos
de responsabilidad que facilitan que un sujeto se preocupe
por cumplir sus propósitos morales, más no habría de tener
ninguna influencia en la formulación de principios, ni en la
formulación de “un punto de vista ético.”70
70. Esta diferenciación de Kohlberg se puede ejemplificar de la siguiente ma-
- 85 -
Esta postura, al enfatizar en la separación entre lo “justo”

y lo “bueno”, reedita en el campo psicológico una discusión que
es parte del debate entre las llamadas posturas deontológicas y
teleológicas en filosofía, en el que básicamente se plantea si los
criterios para el establecimiento del juicio moral corresponden
a aspectos relacionados con el deber, la justicia y el ejercicio de
la racionalidad (posturas deontológicas), o si más bien hace re-
ferencia al bienestar, la felicidad y la preocupación por el otro
(posturas teleológicas). Kohlberg, además de apoyarse en esta
contraposición, expone una serie de argumentos de tipo psico-
lógico a partir de los cuales intenta mostrar cómo sus estadios
morales corresponden a una concepción estructural. Para este
autor, establecer correlaciones entre sus estadios del desarrollo
moral, los estadios cognitivos propuestos por Piaget y la pro-
puesta de Selman sobre el desarrollo social, se constituyó en
una justificación suficiente para mostrar la fortaleza de su teo-
ría; esta formulación lo lleva a afirmar que el pensamiento lógico
es una condición necesaria mas no suficiente para la perspectiva
social71 y que la perspectiva social a su vez sería una condición
necesaria mas no suficiente para el juicio moral (Kohlberg, 1995c).
Estas afirmaciones, fundadas en la intención de garan-
tizar el sentido de universalidad de las éticas deontológicas,
no resuelven de manera contundente las críticas en cuanto a
la determinación que Kohlberg supone entre el razonamiento
lógico y la perspectiva social primero, y entre ésta y el juicio
moral después. La formulación “condición necesaria más no
nera: un discurso sobre la justicia podría plantear la obligatoriedad de ase-

gurar unas condiciones de vida digna a los ancianos y a aquellas personas
que no pueden valerse por sí mismos. Los aspectos psicológicos y de res-
ponsabilidad se refieren a los posibles sentimientos de obligación a personas
particulares. Con otras palabras, independientemente del sentimiento que
tengamos hacia nuestros padres, y de lo responsable que nos sientamos por
su estado personal, el discurso de la justicia debe velar por garantizar una
vida digna a todos los ancianos.
71. La “perspectiva social” a la que se refiere Kohlberg es el desarrollo cog-
nitivo-social propuesto por Robert Selman. Este autor propuso unos esta-
dios del desarrollo social según el esquema piagetiano. La preocupación de
Selman fue estudiar la comprensión del sujeto sobre la amistad, sobre las
relaciones de pares y ciertos significados sociales.
- 86 -
suficiente” presenta más dificultades que aquellas que Kohlberg

pretende solucionar. Por ejemplo, si lo “necesario” supone a las
estructuras cognitivas como presupuesto para que se dé el avance
en otras áreas, podría ser problemático en tanto hallazgos como
los de Jennings (1975), Eckensberger y Reinshagen (1980)
muestran que el pensamiento causal y lógico se desarrolla más
tarde que aquel referido a la comprensión de los sentimientos
de las personas.
Si al contrario, la relación entre diferentes procesos
del desarrollo se entiende como la correlación de variables
independientes, la formulación de Kohlberg sería polémica,
ya que el planteamiento de sus estadios se hizo bajo los
mismos parámetros piagetianos. Kohlberg, y el mismo Selman,
tomaron de Piaget sus criterios para caracterizar el desarrollo, el
conocimiento de la realidad, las descripciones de los estadios,
los cortes en el desarrollo etc. Es decir, si las dos teorías tienen
las mismas concepciones sobre el desarrollo, si caracterizan de
la misma manera los procesos de razonamiento de los sujetos,
obviamente la correlación de sus datos debería ser alta72 y la
interdependencia debería estar asegurada. Independientemente
de la existencia o no de correlación entre los datos proporcionados
por ambas propuestas, lo cierto es que el establecimiento
de un vínculo entre dos áreas del desarrollo diferentes no
necesariamente supone afirmar que un área cualquiera de
conocimiento sea la matriz que explicaría la “operatividad” de la
otra. Los resultados y los argumentos presentados por Kohlberg
presuponen una sobredeterminación cognitiva de todas las
esferas de actuación del individuo, sin considerar ni explicar la
72. Turiel se refiere a este tipo de perspectivas piagetianas aplicadas a pro-

blemas sociales, como propuestas que sobreutilizan la teoría de Piaget. Si por
ejemplo le pedimos a un niño del periodo preoperatorio que se imagine como
habría de abordar un sujeto B ciertas tareas de conservación de la sustancia,
obviamente estaríamos evaluando no su capacidad para entender la perspec-
tiva del sujeto B, sino su capacidad para resolver la tarea de conservación de la
sustancia. Con otras palabras, si el sujeto no es capaz de resolver los problemas
de conservación, obviamente atribuirá al sujeto B sus mismas respuestas, que
considera correctas. Con este ejemplo, afirma Turiel, los aspectos que debería
contemplar una perspectiva social se reducen a una reedición de las propues-
tas piagetianas. Más adelante volveremos sobre este punto.
- 87 -
especificidad de cada una. En efecto, el supuesto necesario para

establecer el vínculo entre el desarrollo cognitivo propuesto por
Piaget y el conocimiento moral es entender el primero como
parte de una habilidad más general y como parte de un proceso
completamente formal que posibilitaría el desenvolvimiento
de procesos de razonamiento más específicos. Bajo estas
premisas, las estructuras cognitivas obedecerían a procesos
lógico-matemáticos que posibilitarían que cualquier tipo de
conocimiento se dé de manera estructurada y exprese una
coherencia y estabilidad a través de los diferentes contextos.
Lo anterior supondría definir al juicio moral como una
“forma” cognitiva, que se manifestaría sólo cuando el sujeto al-
cance una estructura de razonamiento determinada que le posi-
bilitara entender problemas de cierta complejidad. La estructura
cognitiva piagetiana sería la “forma” pura que posibilitaría que
un contenido particular como lo moral pudiera igualmente ser
expresado en términos organizados y de esta manera reflejar la
coherencia y estabilidad de los juicios de los sujetos.
Al proponer su esquema de condición necesaria más
no suficiente Kohlberg establece una jerarquía de niveles en
orden de importancia o generalidad que serían: lo cognitivo-
operatorio, la cognición social, el juicio y posteriormente
la acción moral. Lo cognitivo al ser entendido como una
capacidad lógica posibilitaría los otros niveles, que estarían
más vinculados a dominios de conocimiento y a variables
psicológicas cada vez más particulares. Lo social, además de
depender de una determinada estructura operatoria, sería una
condición necesaria de lo moral, ya que el sujeto para emitir
juicios sobre lo justo, o adecuado de un comportamiento, debe
estar en la capacidad de ponerse en el lugar del otro y entender
su perspectiva. Sólo a partir de la capacidad de entender todas
las perspectivas de los actores de una situación social el sujeto
podrá construir su discurso sobre la rectitud, o adecuabilidad
moral de una determinada decisión. Por último, la acción moral
se hace posible, según el esquema kohlbergiano, de acuerdo a
la estructura del juicio moral que posea el sujeto.
Este esquema jerárquico propuesto por Kohlberg puede
tener una serie de problemas como los siguientes:
- 88 -
- La diferenciación entre formas y contenidos

se hace bastante borrosa, ya que no queda claro en la
formulación de tantos niveles cuál tipo de conocimiento
obedece a formas estructurales y cuál a contenidos
particulares. Suponiendo que el nivel cognitivo sea la
forma pura, no queda claro cómo habrían de entenderse
los otros niveles propuestos según el mismo esquema
de oposición de forma-contenido. ¿Es el juicio moral un
contenido, una forma de operar, o una mezcla de forma
y contenido?
Cuando Piaget establece la separación entre
formas y contenidos restringe el campo de análisis
para que esta relación se haga evidente. En otras pala-
bras, Piaget utiliza ciertos ejemplos donde las maneras
en las que se organiza la información ya es suficiente-
mente aceptada para poder dirigir la atención sobre la
capacidad para expresar la información de acuerdo a
ciertos códigos. Por ejemplo, es parte de nuestro cono-
cimiento común que las figuras geométricas pueden
clasificarse de acuerdo al número de lados, o ángulos,
según ciertas reglas y ciertas condiciones de inclusión.
Estos supuestos propios del conocimiento geométrico
permiten evaluar la capacidad del sujeto para dominar
este código particular. Este código constituiría la lógi-
ca de clasificación propia de las estructuras del opera-
torio concreto. Esta “lógica” operatoria73 funciona con
otros problemas que igualmente gozan de un código
preestablecido para establecer discursos de inclusión,
como por ejemplo la clasificación del sistema animal,
las relaciones de gentilicio, etc.74
73. Piaget subdivide las formas lógicas del operatorio concreto en dos: la ló-
gica de clases y la lógica de relaciones, que a su vez subdivide en dos formas,
cada una compuestas por dos formas más específicas. El total de las estructu-
ras de agrupamiento es de 8 formas lógicas. En el operatorio formal propone
16 formas combinatorias a partir de la lógica proposicional.
74. El mismo análisis podría realizarse sobre las estructuras del operatorio for-
mal, pero creemos suficiente el caso analizado para mostrar nuestro argumento.
- 89 -
En estos casos podríamos aceptar, en ánimo

de continuar con nuestra argumentación, que el
contenido (sean las figuras geométricas, la taxonomía
animal, etc.) depende de las estructuras operatorias,
ya que podemos observar un proceso de organización
de la información que es común. Pero, ¿qué pasa
cuando el “contenido” no es tan conocido, o no goza
de un código conocido de descripción? ¿Qué pasa con
hechos o fenómenos de los cuales no hemos unificado
un discurso sobre sus partes identificatorias? ¿O con
los hechos que despiertan variadas significaciones?
En estos casos el concepto de “contenido” en la obra
piagetiana adquiere otro significado, ya que se propone
como operando de manera independiente, o como un
“obstáculo” que entorpece o desestabiliza el operar
de las estructuras cognitivas. El “contenido” ya no es
visto como la materia bruta sometida a determinadas
formas de procesamiento cognitivo, sino como una
entidad independiente que no puede ser organizada
por las estructuras de conocimiento y que en muchos
casos las “afecta” negativamente.75
Estos contenidos “contaminantes”, que según
Piaget son excepciones del proceso de conocimiento,
le llevan a postular su concepto de “decalage horizon-
tal”, o regresión, para dar cuenta de accidentes secun-
darios del operar intelectual. Independientemente
75. Piaget establece varios sentidos sobre el concepto de contenido: 1. Los

ejemplos que se utilizan para ilustrar el funcionamiento de las estructuras
operatorias. 2. Los componentes infralógicos (el tiempo, la causalidad y el
espacio) que imponen a su vez ciertas restricciones a la aplicación armónica
de las formas operatorias. 3. El contenido como obstáculo o desestabilizador
de las estructuras cognitivas. Este último significado adquiere muchos senti-
dos en la obra de Piaget, desde aquellos aspectos de significación personal,
indefinidamente variables, hasta las tareas de sus críticos a quienes acusa de
no cumplir, o comprender sus exigencias estructurales. En nuestro análisis
nos centramos solamente en el primero y tercer tipo de “contenido”, ya que
nos permiten de manera más clara ilustrar nuestra argumentación. En otro
texto presentamos con más detalle los diferentes sentidos de “contenido” en
la obra piagetiana (ver Yáñez, 2000).
- 90 -
que explique estos “decalages” en términos de factores

afectivos, de procesos de significación individuales, o
de cualquier otra variable psicológica, lo fundamental
aquí es que el mismo autor no presenta una concep-
ción unificada del concepto de contenido.
De otro lado, cabe resaltar que esta diferenciación
muestra que su criterio clasificador del contenido no
sigue sus mismos modelos explicativos. Al establecer
que existen unos “contenidos” que se someten a
un proceso de organización neutral, propio de sus
estructuras cognitivas, y unos “contenidos” ajenos
que son parte de procesos personales y culturales de
significación, es claro que establece una diferenciación
y caracterización de problemas que parecen depender
de un proceso de interpretación previo a cualquier
proceso “formalizador.” En otras palabras, si existen
unos hechos, o “contenidos” producto de procesos de
significación no formalizables, ¿no podríamos afirmar
que los fenómenos por él escogidos para ejemplificar
sus estructuras operatorias han sido seleccionados
igualmente por ciertos procesos interpretativos que
no se hacen evidentes por gozar de una aceptación en
ciertos campos o comunidades de conocimiento?
Cualquier conceptualización propuesta para di-
ferenciar los tipos de “contenidos” hace evidente que
para operar una determinada “estructura cognitiva”
resulta necesario un proceso de significación y valo-
ración anterior. Los procesos cognitivos se hacen po-
sibles por procesos de significación que determinan
cómo interpretar y diferenciar los diferentes fenóme-
nos, al igual que posibilitan el tipo de lenguaje que po-
dría aceptarse para describirlos.
Nuestra argumentación no se dirige solamente a
la dificultad de separar las “formas” de los “contenidos”,
sino a mostrar que el conocimiento no depende de
procesos “formales”, sino de procesos de significación
que operan por encima de la conciencia del sujeto y
de todo intento por establecer “reglas estructurales”
- 91 -
de funcionamiento. Los procesos formales, como las

estructuras cognitivas propuestas por Piaget, son sim-
plemente un lenguaje de notación utilizado por una
comunidad que ha delimitado cierto tipo de fenóme-
nos para ser analizados de determinada manera. El
proceso de conocimiento opera sobre un horizonte de
significación que establece como nominar y clasificar
los diferentes acontecimientos76.
Si esta interpretación puede proponerse para
analizar algunas dificultades de la teoría de Piaget,
en el caso de la obra de Kohlberg esto se hace más
evidente. Lo moral, o el conocimiento social propuesto
por Selman, ¿debería ser un “contenido” dependiente
de la forma operatoria piagetiana, o formas isomórficas
de éstas?
Si Kohlberg entiende lo moral como un dominio
específico, es claro que no puede proponerse un
análisis formal similar al propuesto por Piaget. Pero
si se propone el dominio moral como un área con
ciertas especificidades y exigencias, lo “operatorio” se
convertirá en un esquema general que simplemente
se presentará para ver cierto grado de estabilidad en
las respuestas de los sujetos. Este esquema general
que señala la estabilidad y coherencia de los juicios
sólo podría guardar con la teoría de Piaget una relación
lejana, como la que se podría establecer con cualquier
propuesta de correlacionar las respuestas de los sujetos
ante diferentes y variados dominios de conocimiento.
Pero supongamos por ahora, en ánimo de
continuar con nuestra argumentación, que Kohlberg
76. Este análisis se encuentra de manera similar en los debates de

la filosofía analítica y la filosofía de la mente. Quine, el segundo
Wittgenstein, Davidson, Putnam y Rorty mostraron las dificultades
de la separación entre “formas” y “contenidos”. En este texto no
utilizamos los argumentos de estos autores ya que nos interesa señalar
solamente las incongruencias de las perspectivas estructurales en la
psicología del desarrollo.
- 92 -
logra establecer una jerarquía de niveles “estructurales.”

De acuerdo a esto podemos intentar analizar con más
detalle cómo se expresan estos niveles en su teoría.
Kohlberg intenta establecer una diferenciación de
“contenidos” para clasificar aquellos problemas que
podrían reconocerse como morales y no-morales, al
igual que para diferenciar aquellas teorías que logran
proponer una teoría ética de aquellas que solamente
logran, de manera secundaría, complementar las
teorías éticas.
A pesar de denominarse cognitivo y estructuralista,
Kohlberg establece una diferenciación entre aquellos
dilemas77 que pueden ser parte de una preocupación ética
universalista y aquellos dilemas que reflejan únicamente
los intereses de grupos particulares. Es decir, lo universal
del juicio no está en la forma de argumentación, o en las
maneras imparciales y equitativas de proceder, sino en
el problema que facilitaría que estos juicios no fueran
afectados de manera negativa.
El aborto, que era el dilema utilizado por Gilligan
para su investigación, al igual que las relaciones de
amistad, o los compromisos con ciertos propósitos
grupales, o ciertas conductas altruistas,78 eran
descalificados por Kohlberg por no ser problemas
morales. Usualmente argumentaba que estos problemas
no eran morales, porque afectaban a una población
77. Los dilemas son aspectos fundamentales dentro del proceso investigati-
vo del juicio moral de Kohlberg. Este autor, siguiendo a Ross, Hare, Raphael
y otras propuestas metaéticas de corte kantiano, reclama para el análisis del
juicio moral un nivel de razonamiento donde el sujeto pueda sopesar argu-
mentos en conflicto. Si se evalúan valores independientes y particulares, cree
Kohlberg y los autores arriba citados, el sujeto puede obrar sin conocimien-
to, ni una justificación racional y autónoma, que conduciría a que su com-
portamiento no fuera calificado de moral. El dilema exige un discurso que
confronte valores en disputa y que explicite el criterio utilizado para lograr
juicios imparciales y universales.
78. Estos dilemas eran utilizados por otros autores que no aceptaban su teori-
zación o que desarrollaron otros temas de investigación del desarrollo moral.
- 93 -
específica, por qué tenían que ver con decisiones

personales relacionados con el cuerpo, la seguridad
personal, o las relaciones afectivas cercanas. Incluso
muchos de estos problemas deberían descalificarse
porque contemplaban elementos de “acción”79 moral
no necesariamente universalizables.
De manera más notoria que en Piaget, Kohlberg
establece una diferenciación de “contenidos” de acuerdo
a las posibilidades que ofrezcan para ejemplificar sus
formas de razonamiento moral y para delimitar los
problemas que deberían reclamar un análisis ético.
En este orden de ideas, los dilemas utilizados en su
investigación (el conflicto entre la vida y la propiedad
privada, entre el cumplimiento de un acuerdo y
una necesidad apremiante, etc.) pueden calificarse
de morales en oposición de todos aquellos que
perspectivas teóricas diferentes llegaran a proponer.
Suponiendo que en ética sea necesario
establecer una diferenciación entre aquellos
problemas morales y aquellos problemas que no
pueden considerarse como morales (como las reglas
de cortesía, o de prudencia), el punto polémico de
la obra de Kohlberg es que, además de su constante
variación en la delimitación de aquellos problemas
morales,80 su perspectiva estructuralista proponía
entender el contenido como la sustancia pasiva propia
de las formas de razonamiento.
79. En las teorías cognitivas es usual encontrar que el concepto de “acción”

se entiende como el espacio donde el sujeto se desestabiliza y presenta una
serie de conductas no coherentes, ni relacionadas con sus juicios. En vez de
convertirse en problema la poca coherencia entre el juicio y la acción, estas
perspectivas cognitivas, donde se encuentra Kohlberg, descalifican este ni-
vel de análisis con una serie de adjetivos que logran inmunizar sus propias
teorías de cualquier tipo de cuestionamiento.
80. Kohlberg cambió constantemente sus procesos metodológicos de in-
vestigación, así como su comprensión de los problemas morales y su explica-
ción de las respuestas de los sujetos. En un artículo posterior mostraremos la
historia intelectual de Kohlberg y las razones para su tan variada teorización.
- 94 -
Al igual que Piaget, Kohlberg parte de una

clasificación implícitamente establecida de manera
previa en una comunidad o tradición particular, para
establecer cuáles habrían de ser los problemas propios
de la reflexión ética y cuáles habrían de ser las soluciones
adecuadas a estos problemas, o al menos las maneras
esperadas para realizar un análisis sobre ellos. Con otras
palabras, el supuesto proceso racional del juicio moral es
simplemente una forma social de abordar determinados
conflictos y ofrecer soluciones que puedan ser percibidas
como adecuadas.
- El recurso a la formula “condición necesaria más

no suficiente” y su uso para identificarse con la teoría
piagetiana, no es lo suficientemente claro y coherente
en las formulaciones de Kohlberg, ya que es utilizado
tanto para “demostrar” que su teoría al igual que la de
Selman siguen los lineamientos cognitivo-evolutivos,
como para establecer la relatividad y variabilidad de la
acción moral, que está al final de su jerarquía de niveles
estructurales. La acción moral, que a su vez tiene como
condición necesaria el juicio moral, obedece, según
Kohlberg, a un relativismo y a una variabilidad producto
de los sentimientos y significados personales imposibles
de ser formulados al mismo nivel que los principios
morales universales.
La actuación moral, que correspondería a un nivel
de explicación psicológica81 podría complementar la
teoría moral, cree Kohlberg, al agregar ciertas variables
específicas que podrían ayudar a comprender las
maneras cómo las personas corrientes se sienten
81. Es usual en ciertas perspectivas formalistas identificar la psicología con

un nivel de concreción alejado de la universalidad propia del conocimiento
científico o de las reflexiones éticas. Esta concepción, que más parece un re-
manente de ciertas concepciones de la filosofía racionalista de inicios de la
modernidad, es bastante arbitraria en los autores de la psicología estructura-
lista, cuyo uso parece estar más orientado a descalificar las teorías competi-
doras e inmunizar sus propias teorías.
- 95 -
obligadas con ciertas premisas morales. Este nivel

aportaría en la consideración de aspectos concretos
del actuar humano, pero no podría participar en el
discurso de fundamentación de lo moral.82
Posiblemente los argumentos que utiliza para
justificar su afirmación puedan ser aceptados83 si se
asocian con la separación entre Competencia y Actuación,
o entre sujeto epistémico y sujeto psicológico, propuestos
en la lingüística chomskyana o en el estructuralismo
genético. Lo que no es claro es a partir de qué momento
esta separación se hace tan estricta, si en los primeros
82. Esta separación entre lo abstracto y lo concreto que se convirtió en una

verdad incuestionable en la filosofía y psicología occidental de tradición
formalista, tuvo ciertas variaciones (que demuestran su función retórica)
en la teoría kohlbergiana. Inicialmente la escala abstracción-concreción
se estableció para separar los estadios del desarrollo psicológico y
ofrecer una interpretación histórica-progresionista del debate ético. Los
estadios iniciales del desarrollo psicológico se identificaban con teorías
éticas que Kohlberg consideraba más primitivas. De esta manera, la ley
del talión se equiparaba al estadio 1, la regla de oro con el estadio 2,
los principios cristianos con el estadio 3, las teorías del contrato social
con el estadio 4, el utilitarismo con el estadio 5 y la teoría de Rawls con
el estadio 6. Igualmente las teorías psicológicas como la de Gilligan
correspondían con un estadio más primitivo (el estadio 3 como lo
explicamos en un apartado anterior). Posteriormente el par abstracción-
concreción se utilizó para hacer un análisis sincrónico (como lo estamos
adelantando en estas últimas líneas de nuestro artículo). Nuevamente
lo abstracto, que se supone refleja la formulación kohlbergiana, es
asociado a lo ético y lo concreto a niveles (que ahora se denominan
psicológicos, por ese impreciso modo de razonar que remplaza las ideas
por calificaciones imprecisas) de actuación afectados por emociones o
por significados que se entienden, solo bajo este tipo de miradas, en
algo contingente, variable, relativístico y sin posibilidades de regulación.
El par abstracción-concreción juega como comodín para establecer una
perspectiva con toda la fuerza retórica que en ética y en psicología
tiene la formulación de universales. Posiblemente esta oposición tenga
un reconocido valor heurístico (cosa que en este texto no nos interesa
cuestionar), pero en la psicología del desarrollo moral ha tenido un uso
impreciso y un papel retórico. La oposición se ha utilizado para defender
de muy variadas maneras posiciones hegemónicas.
83. No es importante en este contexto cuestionar esta idea relacionándola
con lo expuesto en el apartado anterior.
- 96 -
niveles la relación permitía formular su teoría como una

teoría de la Competencia.
Aceptando que la teoría de Piaget sea una teoría
de la “Competencia” cognitiva, y que el segundo y ter-
cer nivel (la cognición social propuesta por Selman y la
teoría del juicio moral de Kohlberg) igualmente pue-
dan entenderse como teorías sobre “Competencias”
cognitivas, no queda claro por qué el último nivel, el
de la “acción moral”, sea interpretado de manera tan
opuesta a los otros niveles presentados.
Si lo cognitivo piagetiano, siendo “la condición
necesaria más no suficiente” del juicio social, permite
caracterizar el juicio social en términos formales, y
si el juicio social como “condición necesaria más no
suficiente” permite identificar en términos formales el
juicio moral, ¿por qué no se puede establecer la misma
caracterización para la “acción moral”?
Aceptando como posible que la relación “con-
dición necesaria más no suficiente” sea una manera
legítima de demostrar el componente “formal” y
“cognitivo” del juicio moral, la pregunta esencial de
nuestra exposición queda aún sin responder: ¿por
qué en el último nivel de la jerarquía de niveles esta
relación opera de manera diferente? ¿Por qué la acción
moral, no se somete a un análisis “objetivo” y formal de
lo ético, si igualmente tiene como condición necesaria
el juicio moral que opera en términos cognitivos y
universales? ¿En qué momento la relación “condición
necesaria más no suficiente” adquiere otro sentido, que
conduce a descalificar la acción moral como un nivel sin
pretensiones de universalidad y relativista?
El salto del juicio a la acción moral representa
un cambio en la concepción de lo moral, que parece
depender de supuestos ajenos a la caracterización
cognitiva y estructural de Kohlberg. Esto se hace más
evidente cuando la categoría de “nivel de actuación”,
o nivel de “explicación psicológica” se atribuye a otros
autores que aun pretendiendo seguir los lineamientos
- 97 -
kohlbergianos llegaron a otros resultados y a otras in-

terpretaciones sobre el desarrollo moral.
La teoría de Gilligan, las propuestas de autores
como Turiel (1995), de Erikson (1982), de Blasi (1989),
de Sullivan, e incluso sus formulaciones de dilemas
relacionados con profesiones o contextos particulares,84
son analizadas como teorías no relacionadas con
problemas morales, a pesar de que sobre ellas pueda
realizarse el mismo tipo de análisis cognitivo que
Kohlberg realizó sobre su propia conceptualización.
Estas teorías no difieren de la de Kohlberg en grado
de universalidad, ni en nivel de reversibilidad, ni en
estructuración formal, ni en grado de prescriptividad,
ni en ninguno de los procedimientos que Kohlberg cree
deben cumplir las teorías sobre el desarrollo moral.85
Nuevamente parece que existieran una
serie de presupuestos que establecen qué tipo de
84. Kohlberg (1983), al intentar abordar en sus últimos estudios el problema

de la responsabilidad moral, propone dilemas “concretos” que se relaciona-
rían con la actividad cotidiana o profesional de los sujetos. Los dilemas de
justicia se vuelven concretos porque el personaje o la situación se refiere a
alguien específico, o a una institución, o regla específica del mundo cotidia-
no del sujeto entrevistado. Esta particular manera de hacer “concretos” los
dilemas es parte de las dificultades que estamos señalando. Suponiendo que
sea válido proponer, que al formular dentro de la historia dilemática a un
conocido (familiar, amigo, o jefe), (o que los eventos del dilema refieran a si-
tuaciones específicas de mi vida) la historia se convierte en una historia, o un
dilema “concreto”, debe establecerse los límites, o las maneras de clasificar
esos procesos de significación de manera explícita. Aspectos de significación
que obviamente no son parte de las preocupaciones investigativas de una
teoría cognitivo-evolutiva.
85. Piaget y Kohlberg han intentado este proceso descalificador de las teo-
rías competidoras en los dos ejes donde se desenvuelven sus descripciones
psicológicas. Inicialmente, como lo expusimos en una nota anterior, las teo-
rías competidoras eran ubicadas en un estadio anterior del desarrollo del
niño. Posteriormente las teorías competidoras se descalificaban por reducir-
se a un nivel de actuación. Sea en los niveles anteriores del desarrollo o en el
nivel de la acción, el estilo argumental es el mismo. Lo opuesto a la teoría de
Piaget y Kohlberg se descalifica por ser más “concreta” y por dejarse afectar
por lo variable y lo contingente.
- 98 -
conceptualizaciones y qué tipo de problemas y análisis

habrán de considerarse formales y con ello habrán de
considerarse universales y no relativistas. El análisis
formal y cognitivo no parece ser el criterio definitorio
para determinar los juicios de los sujetos, sino una serie
de significaciones previas que han establecido qué
tipo de ejemplos son válidos para un discurso moral
y cuáles son las formas de argumentación que deben
calificarse como “racionales” y “universales.”
Esta diferenciación entre “Competencia” y
“Actuación” adquiere cierto valor retórico. Las difi-
cultades de la teoría de Kohlberg, al igual que las re-
formulaciones de éstas desde teorías competidoras
son remitidas a un nivel que se descalifica con los
usuales adjetivos de la discusión ética y psicológica:
corresponden a niveles de “actuación”, son comple-
mentos psicológicos del problema moral, o simple-
mente son propuestas sin ningún fundamento ético.
Sin desconocer la radical diferenciación entre lo ético
y lo contingente, común en el debate filosófico, nues-
tra argumentación sólo intenta mostrar que en la teo-
ría kohlbergiana esta conceptualización es bastante
imprecisa y llena de estratagemas retóricas e intentos
de inmunización conceptual.
- La relación de “condición necesaria más no

suficiente” es una forma de hablar para establecer
correlaciones entre fenómenos similares. Para Kohlberg
es necesario poseer una determinada capacidad
cognitiva (entendida en términos de manejar ciertas
formas lógicas descritas por Piaget) para poseer una
determinada capacidad de conocimiento social y moral.
De esta manera, por ejemplo sólo los sujetos que han
alcanzado un estadio de lógica proposicional, estarán en
capacidad de ponerse en el lugar del otro y considerar
todas las perspectivas posibles que participan en un
intercambio social e igualmente podrán dar juicios
equitativos e imparciales.
- 99 -
Kohlberg insiste en que la “condición necesaria

más no suficiente” se demuestra en que podemos
encontrar sujetos con un gran desarrollo cognitivo
pero con un pobre desarrollo social y moral, más no la
situación inversa, es decir un sujeto que encontrándose
en los estadios más altos del desarrollo moral puntué
muy bajo en las pruebas de desarrollo cognitivo. Estos
datos empíricos confirmarían, cree Kohlberg, el papel
generador y de control de los niveles previos en su
jerarquía de tipos de conocimiento.
Sin necesidad de referirnos a otros autores que
podrían establecer una jerarquía completamente
diferente, o que incluso no ven la necesidad de
una diferenciación de esta naturaleza, podemos
simplemente afirmar que la relación de dependencia
se hace evidente sólo si los diferentes juicios son
caracterizados de manera similar. Si lo moral, en su
estadio más desarrollado por ejemplo, se entiende en
términos de un juicio imparcial que no se orienta por
las necesidades particulares y posibilita que los sujetos
sean capaces de asumir una posición que habría de
velar por unas supuestas necesidades de igualdad
y equidad, obviamente habrá de proponerse como
condición necesaria para este juicio moral la capacidad
de un sujeto para reconocer las necesidades de todos
los participantes y para buscar un equilibrio entre
todos los intereses en juego. De la misma manera este
juicio social debe presuponer cierta estabilidad en el
razonamiento, y cierta capacidad para contemplar
argumentos opuestos y para establecer con ellos algún
tipo de ordenamiento jerarquizado, además de operar
según procesos formales, que por su misma naturaleza
se entienden como imparciales a los contenidos o
situaciones particulares.
De acuerdo a esta caracterización, se hace
evidente que los niveles guardan una relación estrecha
entre sí y pueden ordenarse según ciertos vínculos de
dependencia. Con otras palabras, si Kohlberg define
- 100 -
cada nivel de manera tan similar y dependiente, es

claro por qué establece las relaciones entre niveles que
fueron descritas más arriba.
Si lo moral fuera definido no según juicios
procedimentales, ni sobre criterios explícitos que
pretenden asumir papeles de jueces ideales, posiblemente
el compromiso con los otros y los hábitos propios de la
acción serían los determinantes para entender cómo las
personas logran ciertos consensos morales y cómo llegan
a establecer parámetros que garanticen la dignidad y
bienestar de los seres humanos. Esta concepción de lo moral,
que puede ser completamente opuesta a la formulada por
Kohlberg, nos posibilitaría no sólo cuestionar la jerarquía
de niveles establecida por Kohlberg, sino también todos
los supuestos formalistas y cognitivos que este mismo
autor asociaba de manera estrecha a todo discurso ético.
Es precisamente esta concepción la que expondremos más
adelante, después de presentar otros argumentos contra
la preocupación de Kohlberg de fundamentar en términos
cognitivos su propuesta de desarrollo moral.
- Suponiendo que lo afirmado en los apartados

anteriores sea fácilmente refutable y que lo ético
deba ser definido en términos cognitivos y formales,
no queda claro cómo habría de aplicarse esta
conceptualización en la caracterización que hace
Kohlberg de los estadios del desarrollo. Aparte de la
supuesta “formalidad” y “universalidad” del estadio
6, que Kohlberg demuestra repitiendo algunos
ejemplos de Kant, Rawls y otros autores de inspiración
cognitiva, es poco claro cómo los estadios restantes86
86. El Dilema de Heinz era utilizado por Kohlberg constantemente para evi-
denciar los criterios de justicia que estuviera defendiendo en una época par-
ticular. El nivel más alto de resolución de este dilema lo hacía corresponder
con sus iniciales ideas kantianas y del contrato social, posteriormente con
la propuesta de Rawls y con otras perspectivas por él asumidas (incluso al
eliminar en algunos momentos el estadio 6 como logro del desarrollo huma-
no, las respuestas que inicialmente correspondían a niveles superiores eran
- 101 -
habrían de operar en términos formales, o

estructurales.
Si observamos la descripción de los estadios
morales propuestos por Kohlberg, no encontramos
en ellos ninguna caracterización en términos estruc-
turales.87 Así por ejemplo, “el evitar el castigo”, “actuar
en función de la imagen del niño(a) bueno”, como
caracteriza Kohlberg algunos estadios, no correspon-
den en nada, con una descripción estructural.88 Nues-
tro autor, incluso sugiere en otros contextos interpretar
los juicios morales de acuerdo a las formulaciones de
Mead, Dewey y el interaccionismo simbólico, donde la
coherencia de los juicios obedecen a una serie de infor-
maciones culturales que los sujetos procesan de mane-
ra diferencial en su desarrollo.
Con todo lo dicho, podríamos afirmar que los cri-
terios exigidos por Kohlberg para la aceptación de una
consideradas como expresión de estadios más elementales). Pero la poca

precisión y la variable correspondencia de las maneras más avanzadas de
juicio en el Dilema de Heinz con diferentes perspectivas éticas, se hace más
notoria con los otros dilemas utilizados en su investigación. La interpretación
de los otros dilemas se hacía simplemente al observarse cierta correspon-
dencia de las respuestas de los sujetos más desarrollados en los diferentes
dilemas. Con otras palabras la atribución de juicios de justicia era parte de
un procedimiento de correspondencia psicométrico en las respuestas de los
sujetos según su edad, ya que sobre sus otros dilemas no hizo el ejercicio de
establecer la relación con determinadas posturas éticas. Es bastante dudoso
que el mantenimiento de una promesa, o la eutanasia pudiera corresponder
con la justicia como equidad rawlsiana.
87. Insistimos en que nuestra argumentación es sobre la coherencia de las
formulaciones y concepciones de Kohlberg. Obviamente en la filosofía moral
existen autores que tratan de mostrar como las ideas de Kant, o Rawls, por
ejemplo, no siguen parámetros formales, ni pueden proponerse como pro-
cedimientos universales. MacIntyre y Sandel son algunos autores que desa-
rrollan este tipo de críticas.
88. En algunos momentos de su obra Kohlberg intenta aplicar este análisis
estructural cuando propone el desarrollo de la reciprocidad. Este análisis,
que parece repetir los primeros análisis de Piaget sobre el manejo y concien-
cia de las reglas no se corresponde con su concepto de Justicia, que se pro-
pone para operar más allá de todo trato reciproco.
- 102 -
teoría del desarrollo moral, no se corresponden con

sus formulaciones. Su estricta separación entre formas
y contenidos no se observa en la caracterización de sus
estadios, en la diferenciación de juicio y acción, en la
caracterización de lo que sería un problema moral y en
otros aspectos que señalamos anteriormente.
Las críticas de Kohlberg a la teoría de Gilligan y a
otras teorías, pueden ser dirigidas contra sí mismo. Sus
criterios cognitivos que supuestamente deben garan-
tizar la selección de los problemas éticos, al igual que
los juicios universales, pueden ser puestos en cuestión
de la misma manera que lo hizo nuestro autor cuando
se refería a conceptualizaciones ajenas.
Independientemente que Kohlberg sea utilizado
parcialmente para justificar una particular posición
en otra disciplina, e independientemente del poco
conocimiento que existe sobre la obra de este autor, o
de que sus limitaciones se deban a sus preocupaciones
psicológicas, la argumentación aquí expuesta permite
identificar una serie de dificultades que cuestionan
profundamente tanto la apuesta por una concepción
estructuralista y cognitiva del desarrollo moral. Tomarse
en serio estos aspectos señalados, permite plantear un
concepto de desarrollo en términos de flexibilización
del juicio, la ampliación de la noción de semejante, y
la idea de que los sujetos deben diferenciar e integrar
los diferentes dominios de conocimiento que una
tradición ha establecido.
No es el propósito de este corto artículo el adelantar
otras maneras de entender el juicio y el desarrollo moral.
Simplemente los objetivos que nos trazamos giraron
alrededor de cuestionar que la obra de Kohlberg fuera
tan formalista y cognitiva como el mismo lo sugería.
Independientemente de lo supuestos éticos
que sustentan la teoría de Kohlberg, sus formulaciones
no son lo suficientemente coherentes, y sus ideales
cognitivo -estructurales no fueron suficientemente
acatados. Si los ideales cognitivos y formalistas eran
- 103 -
fundamentales para cuestionar como relativistas las

teorías de Gilligan y otras semejantes, lo que queda
después de este texto, es al menos la inquietud de
pensar nuevamente en el lugar que pueden ocupar en
la psicología éstas teorías cuestionadas.
Aceptando como posibilidad que al lector le
hayan parecido bastante pobres nuestros argumen-
tos psicológicos, queremos cerrar nuestra presen-
tación haciendo una invitación a leer un texto de
pronta aparición, donde mostraremos los cambios
intelectuales de Kohlberg y la cercanía de este autor,
al final de su vida, con argumentos similares a los que
aquí presentamos89.
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89. El primer artículo de este libro es un primer avance en nuestra investiga-

ción sobre la historia intelctual de Kohlberg. Posteriormente habremos de
abordar otros aspectos de su evolución intelectual.
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3. JUICIO, ACCIÓN Y SENTIMIENTO
MORAL: REFLEXIONES DESDE LA
FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA
Adriana Milena Perdomo Salazar90 y Jaime Yáñez-Canal91
90. Profesora del programa de Psicología de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios – UNIMINUTO.
Nacional de Colombia.
- 113 -
Juicio, acción y sentimiento moral: reflexiones desde la filosofía y la psicología
A pesar de que el proyecto moderno logró grandes avances

científicos y tecnológicos mediante la ciencia exacta y experi-
mental, no ocurrió lo mismo con el fortalecimiento moral de la
sociedad. Las promesas de libertad, igualdad y solidaridad no
se han cumplido; por el contrario, la época moderna se carac-
teriza por los holocaustos, la pobreza absoluta y las profundas
diferencias, desigualdades y discriminaciones de toda índole.
Este atraso de la cultura y la moral constituye una de las princi-
pales causas de la ‘crisis de la modernidad’.
Así, ha quedado claro que la razón no es suficiente para
la conducta moral, y dado que, en últimas, la moralidad es una
característica de la acción, nuevas teorías filosóficas y psicológicas
intentan apartarse del estudio del desarrollo del juicio moral
dejando de lado la pregunta ¿qué es ser moral? En contraposición,
estas nuevas tendencias se interesan en la pregunta ¿por
qué ser moral?, es decir, ¿qué motiva a las personas para la
acción moral? Esta discusión a nuestro juicio resulta fundamental
si queremos comprender las maneras como regulamos nuestra
conducta para no afectar a otros y si se quiere encarar con
sabiduría la formación moral y cívica de las generaciones futuras,
para que sean capaces de construir relaciones más humanas
basadas en hábitos y actitudes morales individuales y colectivas
de responsabilidad, solidaridad, cuidado, justicia y respeto.
Con el fin de aportar al debate actual en torno a la natu-
raleza de la moralidad y el desarrollo moral, el objetivo de este
texto es analizar temas fundamentales de la reflexión ética92
que abarcan aspectos como la explicación de la naturaleza de
la moralidad y de las razones que podrían explicar por qué una
persona habría de sentirse obligado o impulsado a comportarse
92. Como habrá notado el lector en este libro no hacemos diferen-

cias entre lo ético y lo moral. No desconocemos que para algunos
autores esta diferencia sea esencial y muestre niveles de análisis y
preocupaciones diferenciales de las disciplinas, pero para nuestra
exposición estos problemas terminológicos no son centrales. En
cada contexto quedará claro si el término demanda algunas preci-
siones adicionales.
- 115 -
moralmente. Estas discusiones pueden considerarse como una

fuente de sugerencias que evidencian ciertas dificultades de al-
gunas posturas morales para dar cuenta de la acción moral y del
ejercicio ético en las variadas situaciones de la vida cotidiana.
Dentro de esta exposición vamos a desarrollar unas tesis
que consideramos centrales para un abordaje más amplio del
problema de lo moral y que además nos permitirán establecer
de manera clara la relación de la psicología con otras discipli-
nas que abordan el problema de lo ético y lo moral. En la pri-
mera parte expondremos las obras de Aristóteles y Kant, a los
que ubicamos como los dos autores más representativos de
dos tendencias fundamentales dentro de la filosofía moral. Dos
tendencias que se diferencian, entre otras cosas, por el papel
dado a la razón, a la vida social y a las valoraciones personales.
Posteriormente nos habremos de concentrar en algunos auto-
res que abogan por incorporar en la reflexión sobre las normas,
la vida social, los sentimientos y las emociones morales.
Posturas filosóficas alrededor de la moral
En la tradición ética en filosofía, que se ha dedicado al estudio

de la moralidad y el problema de la virtud, se pueden distinguir
dos concepciones distintas en su naturaleza: la deontológica
y la teleológica. Ambas se han interesado en responder
a preguntas referidas a cuál sería un comportamiento
moralmente adecuado, qué principios morales deberían regir la
acción moral, y qué razones o motivos tendría un individuo
para comportarse según esos principios.
SegúnYáñez (2009), las posturas deontológicas interpretan
lo moral de acuerdo a principios universales que operan
independientemente de los intereses de las personas afectadas,
o las consecuencias que pueda causar una determinada decisión
moral. Además, “proponen la Justicia como orientación moral
fundamental, justificando el fenómeno ético desde un discurso
racional que opera de manera autónoma e independientemente
de las determinaciones y necesidades del organismo, o de
una sociedad o época particular” (p. 5). En contraposición,
en las posturas teleológicas, la orientación moral propuesta,
- 116 -
al contrario de la justicia, es la benevolencia o el deseo de

bienestar del otro. Desde esta postura ética la reflexión de lo
moral debe fundamentarse en la pertenencia a una comunidad
y en los lazos de entendimiento que garantizan una historia
comunitaria y la constitución de las identidades individuales.
“Las tradiciones de la comunidad se construyen a partir de las
relaciones cercanas entre los seres humanos, donde el bienestar
del otro se convierte en un objetivo del obrar y una manera de
garantizar el propio bienestar” (Yánez, 2002, p. 5).
Las éticas teleológicas tienen su principal referente en
Aristóteles mientras que las deontológicas lo tienen en Kant.
A continuación se exponen la concepción de la moralidad de
cada uno de estos autores clásicos.
Aristóteles, la felicidad y el carácter moral
La propuesta ética de Aristóteles se enmarca dentro del mode-

lo clásico de la filosofía, el cual se caracteriza por tomar como
aspecto central la noción de naturaleza, en general, y la noción
de naturaleza humana, en particular, como fundamento de la
ética. Estas teorías están orientadas hacia un ideal de autorrea-
lización humana y no al cumplimiento de normas.
Aristóteles (1994) señala dos nociones básicas de
naturaleza:
1. ‘Naturaleza’ como el principio inmanente del movi-

miento de los entes naturales y
2. ‘Naturaleza’ como la sustancia o esencia (ousía) de
los entes naturales y, por extensión, como sustancia
o esencia en general; es decir, también la de aquellas
cosas que (como los artefactos) no pueden ser consi-
deradas, sin más, como entes naturales.
El segundo postulado refiere a la naturaleza como un

conjunto de propiedades esenciales de algo. Se llama propiedades
esenciales a aquellas cualidades que constituyen o que tienen
una relación muy estrecha con la identidad específica de un
objeto; es decir, aquellas propiedades de las cuales el objeto no
- 117 -
podría carecer sin dejar de ser lo que es. Además, hay un conjunto
de procesos naturales, vinculados con las propiedades esenciales,
que vienen regulados por un principio ‘inmanente’, es decir,
desde el interior del sujeto en cuestión. Es así como Aristóteles
articula las dos nociones de naturaleza (Vigo, 1997, 2006).
Aristóteles considera que el hombre como cualquier otra
especie, se mueve hacia un fin o Bien Supremo93 y esta meta
puede considerarse teniendo en cuenta lo que lo diferencia de
las demás especies (MacIntyre, 1991; Camps, 1988, 1992). De
acuerdo con Vigo (1997, 2006), dicha línea de argumentación
busca identificar el fin específico del hombre a partir de la de-
terminación de aquello que constituye esencialmente su na-
turaleza como tal y lo distingue de las demás cosas y/o de los
demás seres vivientes.
Aristóteles expone entonces, que existen en la natura-
leza tres niveles de vida: el nivel vegetativo que poseen todos
los seres vivientes y que atiende las necesidades de crecer, en-
gendrar y alimentarse; el nivel sensitivo que corresponde a las
percepciones, a las sensaciones de placer y dolor y a la emo-
cionalidad conectada con la sensibilidad y el nivel de las fun-
ciones propiamente racionales. La función vegetativa, en tanto
común a todos los seres vivos, permanece alejada de la razón;
en cambio, la función sensitiva, que incita a los individuos a
ejecutar actos, mantiene con la función racional una relación
estrecha de subordinación (Salmerón, 2000).
Para identificar el fin último en cada especie, Aristóteles
empieza por identificar aquello específico o esencial de éstas,
es decir, en qué consisten aquellas potencias que las caracteri-
zan como tal y las distinguen entre sí. Según este análisis, este
autor concluye que en el caso del hombre, estas potencias co-
rresponden a las funciones propias del nivel racional.
Si se dice que la humanidad como tal se afinca en la
racionalidad y que, con respecto a los otros niveles de la vida,
93. De acuerdo con MacIntyre (1991), el bien se define en función de la meta,

el propósito o el fin al que se encamina una persona o cosa. Dentro de la ética
aristotélica la noción de Bien Supremo se relaciona con la tendencia natural
que tienen los seres humanos para perseguir un fin o meta superior
- 118 -
la racionalidad se superpone sobre lo vegetativo y sobre lo

animal o sensitivo, esto no significa que el hombre es ‘planta
más animal más razón’ (Ackrill, 1980; Lledó, 1999). Con otras
palabras, esto no quiere significar que lo humano fuera una
totalidad meramente aditiva de tres niveles diferentes, sino
más bien que el nivel superior, al añadirse estructuralmente a
los niveles anteriores, los modifica. Para decirlo de una manera
más práctica: en el caso del hombre, la base vegetativa, la
base instintiva y la base sensitiva-emotiva se modifican con
la “llegada” de la racionalidad; no es simplemente que la
racionalidad se agregue y lo demás quede “en estado puro”;
tanto la base puramente instintiva, como la base sensitiva y
emocional no se encuentran en el hombre en estado puro.
Lo racional en Aristóteles hace referencia, según Vigo
(1997), a la capacidad que tienen los seres humanos de delibe-
rar y darse a sí mismos ciertos propósitos. En este sentido, este
autor añadió que dentro del nivel racional se debía diferenciar
entre la capacidad racional y el uso de la razón.94 Siendo lo ‘ra-
zonable’ no solamente aquello que produce un ser dotado de
facultades racionales, sino aquello que, producido por un ser
dotado de facultades racionales, conduce a su bienestar o al
desarrollo de todas sus potencialidades.
Partiendo de la consideración de la especificidad racional
del hombre, Aristóteles añade otro elemento que se constituye
en presupuesto de su teoría ética,95 a saber, la naturaleza
social implícita en el hombre, sin la cual su racionalidad no
podría llevarse a plenitud.96 Lo anterior implica que en esta
94. Aristóteles entiende por racional los actos que por ser de determinada
manera sólo el hombre los puede hacer, pero que no llevan al desarrollo ple-
no de las facultades que constituyen al hombre como hombre. Y, por razo-
nable, los actos que no sólo el hombre puede hacer, sino que mediante ellos
desarrolla plenamente sus capacidades racionales.
95. A este autor se le han otorgado tres escritos fundamentales en torno a la
ética: la Ética Eudemia, la Ética Nicomaquea y Magna Moralia, de las cuales la
más representativa es la segunda.
96. De acuerdo con varios autores contemporáneos, en última instancia la
ética aristotélica pretende dar cuenta del comportamiento social del hombre.
En este orden de ideas, Lledó (1999) sostiene que en los escritos aristotélicos
- 119 -
propuesta está implícita una noción de deber relacionada con

una convivencia que ata al individuo a una determinada forma
de vida comunitaria (Lledó, 1999; Vivas, 2003).97
Según Aristóteles no existe el hombre feliz en solitario;
la capacidad para alcanzar la felicidad individual, está ligada a
las posibilidades de una organización social que lo permita. La
fuerza de la ley es vista como el resultado de un valor compar-
tido colectivamente (Salmerón, 2000).
Teniendo en cuenta los aspectos enunciados en torno a
la naturaleza humana y a su dimensión social, Aristóteles en-
cuentra que lo común a todos los hombres y lo que constituiría
el fin último de su naturaleza es la búsqueda de la felicidad o
eudemonía, que consiste en el desarrollo pleno de las faculta-
des propias del hombre mediante el cultivo y el ejercicio de las
virtudes humanas.
Así, según Vigo (1997, 2006) y Vivas (2003), Aristóteles no
define la felicidad simplemente en términos de la obtención de
unos fines cualesquiera, sino por referencia a aquellos fines que
tienen que ver con el pleno despliegue de las potencialidades
naturales. Y como el hombre está caracterizado específicamente
por la racionalidad, el fin propio del hombre consiste en el
despliegue pleno de las facultades racionales (en un sentido
amplio que también incluye la emocionalidad). Por lo tanto, el
hombre será feliz cuando logre el pleno despliegue de lo que
por naturaleza es, esto es, un ser racional.98 Sin embargo, la
“encontramos… la primera descripción sistemática de una teoría que mira el

comportamiento de los hombres en función de su relación con otros hombres.”
97. “[…] nada puede tener significado en la vida humana, si se desglosa del
espacio colectivo en que cada individualidad se cobija. Aquel que no puede
vivir en sociedad o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro
de la polis, sino una bestia o un dios” (Aristóteles, Política, I, 2, 1253a 28-29).
98. En el marco de este argumento, la felicidad humana no está concebi-
da simplemente como el éxito en la obtención de los fines que un sujeto
se proponga, cualesquiera que sean, sino que hay una noción normativa de
felicidad, porque ésta está definida respecto a ciertos fines anclados en la
naturaleza de la cosa en cuestión y que por lo tanto no admiten una dis-
posición arbitraria. El concepto aristotélico de felicidad, como plenitud en
el desarrollo de las capacidades específicamente humanas, es semejante en
este punto fundamental al concepto clásico en general. En la Antigüedad no
- 120 -
manera concreta en que cada sujeto humano llegue a realizar

ese despliegue pleno, o más o menos pleno, de las facultades
racionales es muy variable, pues depende decisivamente,
aunque no completamente, de las situaciones en las que ese
sujeto se encuentra.
De acuerdo con Salmerón (2000), de este concepto
de felicidad se sigue que no contiene la noción de placer en
sentido hedonista, ya que su raíz etimológica expresa una
condición interior que asiste a la rectitud de la conducta y al
bienestar personal. La noción aristotélica de felicidad tiene una
significación particular, esencial en la explicación de su ética.
Al determinar la felicidad99 como la finalidad primordial
de la naturaleza humana, Aristóteles introduce la noción de vir-
tud, para determinar los elementos que harían posible acceder
a una vida humana y feliz. Es decir, puede haber un uso correc-
to o incorrecto de las facultades naturales que hacen que un
hombre sea un hombre y no otra cosa. Este autor hace énfasis
en que la felicidad también está mediada por el uso adecuado
(de acuerdo al contexto) de las virtudes humanas.100
se pensó la felicidad como que cada quien obtenga lo que quiere (aunque
hubo quienes defendieran esa tesis), sino que, la felicidad está definida más
bien en términos de un florecimiento propiamente humano.
99. De acuerdo con Vigo (1999), la propuesta ética de Aristóteles y el pensa-
miento clásico en general, intentaron depurar la noción de felicidad, mos-
trando que la felicidad genuinamente humana no puede estar definida por
referencia a cualquier tipo de deseos y expectativas, sino sólo por referencia
a cierto tipo de fines, los que conducen al desarrollo pleno de las facultades
específicas del ser humano. Para la moral, la felicidad es una noción central.
100. No hay en Aristóteles un recetario para llegar a la felicidad, como si
dijera: “si usted es racional, haga lo siguiente para ser feliz”, sino indicaciones
mucho más genéricas, que se relacionan con un catálogo de virtudes, que hay
que aprender a desarrollar en cada situación y en cuyo desarrollo están de
alguna manera especificados los “componentes del florecimiento humano”:
generosidad, valentía, justicia, etc. Para Aristóteles el fin último del hombre
está en el desarrollo y cultivo de aquellas virtudes y en lograr ese fin está el
desarrollo pleno del hombre: a esto Aristóteles le llama felicidad. El imperativo
para el hombre es, paradójicamente, llegar a ser lo que es. Independientemente
de las virtudes específicas que Aristóteles proponga, o que cualquier otro
autor de la época haya postulado, lo esencial de esta postura es la búsqueda
de realización del ser humano como propósito esencial de lo ético.
- 121 -
En este orden de ideas, debido a la diversidad de posi-

bilidades presentes en el hombre para acceder a la felicidad,
Aristóteles intenta encontrar unos principios esenciales que
permitan acceder a ella. Estos son ‘vivir bien’ y ‘obrar bien’: el pri-
mero hace referencia a la posibilidad que tienen todos los seres
humanos de desplegar sus potencialidades a nivel biológico y
psicológico. Este primer aspecto compromete a los seres huma-
nos con el segundo principio: vivir no es sólo sentir y percibir el
mundo, sino actuar, modificar, realizar. “La función específica-
mente humana o ergón, consiste entonces en una cierta vida (la
vida buena) que implica una actividad del alma y unas acciones,
que desde el hombre bueno serán buenas y hermosas según su
propia virtud (areté)” (Aristóteles, 2001, p. 11).
Sin embargo, los actos en sí mismos no implican el pleno
desarrollo de las capacidades intelectuales ya que en ciertas
ocasiones, éstas pueden aplicarse a fines que en sí mismos no
son racionalmente aceptables. Así, Aristóteles distingue entre
buenos y malos usos de las facultades racionales. Que se dé o
no un uso pleno o correcto de éstas no depende simplemente
de la presencia de elementos de racionalidad estratégica, de
ponerse ciertos fines y encontrar ingeniosamente los mecanis-
mos para obtenerlos; ésta es una condición necesaria pero no
suficiente de la racionalidad plena. Sólo se hace un uso pleno y
adecuado de la racionalidad cuando los fines resisten la crítica
racional, es decir, son racionalmente aceptables.
Tenemos entonces, por un lado, la función racional
propia del hombre y, por otro, la alternativa entre el buen y
el mal uso de esa función. Es ahí donde la noción de virtud se
convierte en mediadora del comportamiento humano. Así, las
virtudes101 son aquellos hábitos que encaminan la acción hacia
101. De acuerdo con Lledó (1999), la virtud o areté se adquiere mediante la

práctica, la cual esta mediada por las condiciones de posibilidad brindadas
por la polis. De acuerdo con Lear (1994), para los griegos “virtud” (arete) sig-
nifica excelencia; ser virtuoso hace referencia a ser excelente haciendo algo.
Por lo tanto, actuar virtuosamente es un medio para vivir una vida feliz. De
acuerdo con Salmerón (2000) “la virtud es, pues, la disposición habitual que
media entre la potencia, la pasión y el acto.”
- 122 -
ciertos fines102 y que llevan a aplicar las capacidades racionales

siempre en la dirección adecuada; es decir, a obtener fines
racionalmente justificables (Vigo, 2006; Ackrill, 1980; Thiebaut,
1988). Precisamente, el enlace entre facultades racionales
y virtudes consiste en que las virtudes son hábitos que se
constituyen sobre las facultades racionales, que las encaminan
en una dirección determinada.
El vocablo virtud (areté,) refiere a ‘la excelencia de las
cosas en atención a su propósito’.103 De ahí que las virtudes
del alma serán las que se asientan en la perfección de las fun-
ciones. Aristóteles distingue entre virtudes morales (o del ca-
rácter) y virtudes intelectuales. Dado que la virtud se califica
en función de su propósito, una de las maneras de calificar al
hombre está dada en función de su actuación moral. Así, la
ética aristotélica se construye sobre la base de la actividad, de
la práctica. Para Salmeron (2000), el problema de la valoración
de la conducta humana consiste en la capacidad que tiene el
hombre de poner en acto todas sus potencias, en atención al
orden que resulta de su composición natural y del fin al que
dirige sus facultades.104
Dice Aristóteles (2001) que “las virtudes no se producen
ni por naturaleza ni contra la naturaleza, sino por tener
aptitud natural para recibirlas y perfeccionarlas mediante la
costumbre” (p. 24); lo que quiere decir que las virtudes no se
las tiene por naturaleza sino que la naturaleza predispone a
102. El fin o el Télos, no significa tanto finalidad, cuanto cumplimiento, pleni-

tud, consumación, madurez... lo más importante es la coherencia de la praxis
y la enérgeia que dibujan el transcurso de una vida. Por eso hay diferencia
entre los distintos “fines” pues unos son energías (enérgeia) y otros son obras
(érga). El fin está, por tanto, enraizado en la estructura misma de cada exis-
tencia, de cada proyecto (Cfr. Lledó, 1999).
103. “Para lo griegos areté era usado para referirse a la excelencia de las
cosas en general, principalmente la excelencia de algo en función de los
propósitos para que era empleado. La virtud como excelencia podría
aplicarse, entonces, no sólo a la bondad humana sino a cualquier disposición
permanente por algo.”
104. Resalta Salmerón que es necesario comprender que a diferencia de las
éticas platónica y estoica, en la ética aristotélica no hay virtud sin su ejercicio;
la virtud es sólo una disposición que media entre la potencia y acto mismo.
- 123 -
desarrollarlas, pero este proceso ya no es natural. El carácter

moral (êthos) se desarrolla, como su nombre lo indica, por la
obra de la costumbre (ethos), y la virtud se forma en nosotros
por la dirección que un hábito no innato nos imprime para
movernos reiteradamente en cierto sentido, donde acaba por
ser operativo (Vigo, 1997; Thiebaut, 1988).
Las virtudes éticas (morales), por su propia naturaleza, están
directamente involucradas con el ámbito de la emocionalidad,
que es la fuente de los deseos y pasiones. Los hábitos morales se
anclan muy cerca del núcleo de las personas, por así decir, ya que
involucran su esfera emocional. De acuerdo con Sorabji (1980),
una característica de la virtud moral es la doble relatividad, que
hace referencia a que las virtudes éticas son hábitos del carácter,
específicamente vinculados o internamente referidos no sólo a
un tipo de situaciones, sino también a un tipo de emoción o de
respuesta emocional. Aristóteles formula esto diciendo que el
ámbito de referencia propio de las virtudes éticas es, por un lado,
las acciones o las situaciones de acción y, por otro, las emociones
o pasiones. Así, las virtudes morales, los hábitos morales, están
referidos a situaciones de acción y a determinadas emociones.
Las situaciones de acción y las emociones permanecen
íntimamente conectadas, en tanto las situaciones de acción
provocan reacciones emocionales que hacen ‘ver’ la situación de
cierta manera. La situación produce una respuesta emocional
que, al mismo tiempo, abre el significado de la situación
de acción. Cabe anotar que las emociones, en el modelo
ético clásico, no necesitan ser eliminadas sino ser orientadas
adecuadamente; de esta manera tienen un papel positivo en
la moralidad ya que la reciprocidad entre situación de acción y
emoción permite que se den las respuestas requeridas para el
caso y no otras. En ese sentido, se abren posibilidades para la
situación objetiva, aspectos del mundo que la mera racionalidad
por sí sola no abre.105
105. Contemporáneamente, autores como Max Scheler y, de otra manera,

Martin Heidegger, han recapturado y potenciado en una dirección muy pecu-
liar este motivo según el cual las emociones no son simplemente reacciones
subjetivas sino, al mismo tiempo, maneras a través de las cuales se presenta la
realidad. Las emociones abren una significación de la realidad, de manera tal
- 124 -
La noción aristotélica de la virtud moral está permeada

por su doctrina del término medio. Al tener en cuenta la posi-
bilidad de la existencia del bien y el mal, tanto a nivel individual
como a nivel colectivo, Aristóteles introduce el problema de la
mesura, del término medio entre extremos; alude al carácter
‘intermediario’ del logos y a esa situación ‘intermedia’ en la que
cada individualidad se encuentra. Aristóteles fue conciente
de la doble dimensión del hombre: por un lado el dominio de
todo aquello que se agrupa bajo el nombre de irracional y por
otro lado, ese poder ‘centrador’ del logos, de la reflexión y la
‘medida’ (Thiebaut, 1988; Camps, 1992). En la construcción de
un ámbito colectivo en el que cada individualidad se vea com-
prometida, no cabe sino establecer el equilibrio de las tensio-
nes que, sin embargo, tienen que existir para lograrlo.
Según Aristóteles, el término medio de la virtud moral es
para cada uno y para cada circunstancia algo único. De ahí que
el término medio no sea necesariamente el punto central entre
dos extremos, es decir, entre el exceso y el defecto. Es más bien
un punto ideal para cada caso particular y cada circunstancia
específica, para la relación que guarda un acto con las condi-
ciones que lo determinan.
Así, todas las virtudes morales son el término medio
entre dos extremos; por ejemplo, el respeto es el término medio
entre la desvergüenza y la timidez y la valentía lo es entre la
temeridad y la cobardía. En el caso de la justicia, sin embargo,
el término medio tiene características especiales ya que este
no se encuentra en la mediación de dos extremos. La justicia
sólo tiene un vicio contrario: la injusticia. Sin embargo, en la
justicia también se ‘peca’ por exceso o por defecto. Pero por otro
lado, en la justicia el término medio no atiende a un referente
subjetivo, sino que tiene que estar dado por ‘la cosa misma’, es
que el mero intelecto, si alguien estuviera en condiciones de no sentirse afec-

tado por las emociones, nunca podría, por ejemplo, darse cuenta de que un
vehículo que se aproxima a tal velocidad es peligroso y debe ser visto como
una amenaza (Vigo, 1999). En un texto posterior intentaremos presentar las
diferentes maneras en cómo se ha entendido la emoción y la relación con la
racionalidad. Igualmente, en una futura edición intentaremos abordar las im-
plicaciones de estas discusiones para la psicología del desarrollo moral.
- 125 -
decir, es fundamentalmente objetivo. Esto, porque la justicia

comprende un grado de compromiso que va más allá de lo
individual, en la medida en que tiene que ver con la relación que
establecemos con los demás. En términos de Salmerón (2000),
la justicia abarca todos los actos humanos en atención al bien
común de la sociedad. Todas las virtudes morales, excepto la
justicia, constituyen moldes de carácter destinados a la acción
moral en relación con un deber individual. En cambio, la justicia
es una disposición de carácter que mira al otro y atiende a la
necesidad de la comunidad. De ahí, la supremacía que le confiere
Aristóteles a la justicia, dado que es la única virtud que recoge la
vinculación de los hombres unos con otros.
En este punto de la discusión falta señalar cómo se
descubre ese término medio ideal para la práctica de la virtud
perfecta. Y aunque el encuentro del término medio obedece a
parámetros de carácter subjetivo, no se establece de manera
arbitraria. Es aquí en donde las virtudes intelectuales (que
tienen supremacía sobre las morales) juegan su papel.
Aristóteles justifica la división de las virtudes morales en
dos tipos: en función de la distinción entre los saberes que atien-
den a las cosas que no admiten ser de otra manera y en función
de los saberes que atienden a las cosas que sí lo admiten. Estos
últimos (los saberes contingentes) contienen las virtudes del arte
y la prudencia, mientras que los primeros contienen las de la
ciencia, la intuición y la sabiduría (Thiebaut, 1988; Camps, 1992).
Cabe aún otra distinción entre las virtudes que se re-

lacionan con los saberes contingentes: unas virtudes
participan del dominio del hacer, otras del dominio de
la acción. Estas últimas son las que tienen relevancia sig-
nificativa para la moralidad. El arte atiende al hacer, la
prudencia al actuar (Salmerón, 2000, p. 32).
La prudencia es el hábito intelectual que, en el ámbito de

lo que es deliberable (lo que está sujeto a contingencias y puede
ser de otra manera) atañe al dominio de la acción. Por eso, la
prudencia es el hábito intelectual que regula la vida moral. Para
Aristóteles, determinar si una acción es virtuosa o no, implica
- 126 -
aludir al juicio del hombre prudente, es decir, de aquel que sabe

cómo tener en cuenta las circunstancias. Lo anterior implica
que el conocimiento del justo medio abarca el conocimiento de
cómo aplicar las reglas a las opciones (MacIntyre, 1991).
Así, la elección es un factor determinante de las
virtudes morales, y su lugar está dado en la prudencia. Ya
se dijo que la formación de la virtud no se da de manera
natural o espontánea, sino que se adquiere por hábito. Pero
la adquisición del hábito se elige. “Es la responsabilidad en la
decisión de las distintas formas de conducta lo que constituye
la base de la ética aristotélica, y esta base está dada por el
ejercicio de la prudencia” (Salmerón, 2000, p. 32). Además de su
estrecho vínculo con las virtudes morales, la prudencia guarda
una profunda relación con las virtudes intelectuales. Así,
explica Salmerón, la prudencia está vinculada con la intuición,
que es la excelencia de la parte intelectual del alma, que a su
vez se constituye como el hábito perceptivo de los “primeros
principios”, tanto de lo especulativo como de lo práctico. Pero
además, la prudencia tiene relación con la excelencia de la
sabiduría, de ahí que reciba su inspiración normativa de los más
altos hábitos teoréticos, que se dirigen al conocimiento, no a la
acción ni a la práctica. De esta manera, la prudencia se hace
partícipe de lo que es contingente y relativo a nosotros, pero
también se hace partícipe de lo que es absoluto y necesario.
Según Sorabji (1980), la deliberación que hace el hom-
bre prudente para determinar el rumbo de sus acciones, obe-
dece a lo que Aristóteles llama la “recta razón”, que es un hábito
(una disposición de carácter) sustentado en la elección delibe-
rada que permite ofrecer razones para actuar de una determi-
nada manera y no de otra en una circunstancia específica. Así,
la conformación práctica de la virtud perfecta está dada por la
norma que dicta el hombre prudente.
En lo anterior es claro que Aristóteles plantea expresa-
mente que en la virtud moral intervienen factores o componen-
tes de tipo intelectual. Esto se ve reflejado en tres elementos:
1. La decisión deliberada que es un proceso de índole

intelectual.
- 127 -
2. La noción de término medio que está ‘determinado

según la razón’.
3. La referencia al hombre prudente.
Para Vigo (2006), a partir de lo anterior se evidencia que

Aristóteles vincula el ergón específico del hombre con lo racional
en sentido normativo. Estos tres elementos en relación con la
felicidad (fin último del hombre o Bien Supremo), permiten
evidenciar que el pleno despliegue de las facultades humanas
está mediado por la racionalidad y de un criterio para evaluar las
acciones con arreglo a una concepción normativa: las acciones
serán buenas o malas en la medida en que contribuyan o no
al logro de la vida buena. Es decir, de esta concepción de la
felicidad se sigue una concepción normativa de la vida y de allí
se sigue una pauta de evaluación de las acciones particulares
que forman el conjunto del mundo práctico.106
La impronta aristotélica se puede observar con nuevas
formas en las formulaciones posteriores de la moral cristiana y en
otras formas del perfeccionismo ético. Como lo escribimos en las
primeras líneas de este texto, nuestra exposición se concentró en
Aristóteles ya que este autor es un icono de la manera teleológica de
entender el problema moral. Antes de perdernos en los vericuetos
de las diferentes maneras teleológicas de abordar lo moral, nos
concentramos en las ideas de este filósofo griego para establecer
de manera clara las ideas centrales de esta postura filosófica. Ideas
que se han reeditado en algunos autores contemporáneos y a los
que volveremos al final de este documento.
Por ahora, expongamos igualmente con alguna extensión
las propuesta deontológica por antonomasia, la teoría kantiana.
Kant y la moral universal
Al contrario de las posturas teleológicas, que como se mostró

anteriormente, consideraban que el problema de la moral era
106. Para los griegos, lo práctico hace referencia a ese nivel de la razón que
tiene como consecuencia el afectar ciertas condiciones de la vida humana.
Dentro de esta vida “práctica” se incluyen la religión, la política y la ética.
- 128 -
la búsqueda de un fin último dado por la naturaleza humana

y tendiente al logro de la “vida buena”, Kant consideraba que
el problema era establecer juicios que pudieran definir lo de-
bido, o lo correcto para todos, dejando de lado la experiencia
subjetiva y contingente. En oposición de lo “bueno” la ética de-
bería buscar un fundamento para lo correcto moralmente, que
habría de entenderse de manera independiente de las parti-
culares concepciones sobre la naturaleza humana y sobre los
ideales de realización. La justicia debería ser el tema central de
la reflexión ética y debería formularse con total prescindencia
de los vínculos entre las personas, o los intereses particulares
que éstas pudieran poseer para orientar sus vidas.107
Para Kant el tema esencial de la moral es el bien en ge-
neral, concebido como aquello que se pretende lograr con la
acción correcta y lo que mueve a la voluntad a obrar correcta-
mente. La buena voluntad constituye incluso la condición in-
dispensable para merecer la felicidad (Hoyos, 2004).
Según Salmerón (2000), en el concepto kantiano de
buena voluntad, la esencia está dada por la objetividad y la
universalidad del propio concepto; en otras palabras, se trata
de una bondad que no puede ser contingente ni relativa a
las circunstancias y condiciones del sujeto. Lo bueno sin
restricción es algo bueno en sí y para sí, no en función de los
resultados, y por tanto, un fin en sí mismo.
107. Dicho interés es evidenciado a través de su obra La crítica de la razón

práctica, publicada en 1781, (texto al que nos referimos cada vez que citemos
a Kant) mediante la cual de acuerdo con Hoyos (2004), presentaba su filosofía
práctica y trataba de demostrar que “si bien el uso teórico de la razón está
limitado por los objetos de la experiencia, su uso práctico le abre, en cambio,
un campo de aplicación ilimitado: el de la acción moral como práctica no
condicionada.” Sobra aclarar que la interpretación que vamos a presentar
sobre la obra de Kant es la que se hace a partir de esta obra citada y que se
hicieron populares a través de la interpretación de Rawls y de Habermas. Las
concepciones de Kant sobre la virtud y sobre el carácter expresados en otras
obras de este autor no van a ser presentados. La preocupación por el deber y
lo correcto se ha resaltado por el carácter de oposición con que se presenta
la obra de Kant en las discusiones actuales de la filosofía moral. Para otra
interpretación de la obra kantiana puede verse el texto de Rivera, F. (2003), o
del mismo Rawls (2000/2001).
- 129 -
Para Kant esto es así porque todas las disposiciones, na-

turales o no, pueden ser ambivalentes y permiten tanto un uso
deseable como uno criticable. Por esto entonces, la voluntad
es, en última instancia, la que decide. Es por la voluntad que
un ser racional se distingue de los no racionales, que sólo ac-
túan por las leyes dadas en la naturaleza. Los seres racionales,
en cambio, pueden actuar a partir de la ‘representación de las
leyes’, es decir, a partir de la voluntad propia.
Para completar la definición de voluntad, Kant se apo-
ya en el concepto del deber, ya que los hombres, a pesar de
ser seres racionales, se encuentran sujetos a las concurrentes
demandas de sus impulsos naturales. El deber exige una obli-
gatoriedad incondicionada y actuar conforme a él implica una
constricción. Sólo en el deber la razón manda de forma abso-
luta, pues el deber se concibe como un querer que sirve para
cualquier ser racional, con la condición de que en éste la razón
sea practicada sin obstáculo (Kant, 2002).
Las tres proposiciones fundamentales de Kant con rela-
ción al deber determinarían la moralidad de una acción. Estas
proposiciones consideran que:
1. Obrar moralmente consiste en hacer el bien no por in-

clinación sino por deber.
2. El valor moral de una acción reside no en el propósito de
aquello que ha de alcanzarse por ella, sino en la máxima por
cual se decide; es decir, la moral no depende del fin buscado
mediante la acción sino del principio que la mueve.
3. El deber es la necesidad de una acción por respeto
a la ley.
Según Hoyos (2004), la última proposición es una sínte-

sis de las dos anteriores. Es decir, la acción moral es sólo aquella
que se realiza por deber y no por inclinación; deber que no se
determina extrínsecamente por las consecuencias de la acción
sino intrínsecamente por el principio mismo de la acción. Con
otras palabras, la buena voluntad es motivada exclusivamente
por el respeto a la ley moral.
- 130 -
De lo anterior se sigue que la moralidad de una acción

no reside en su conformidad con el deber, sino en que se rea-
lice por deber. Esta distinción resulta fundamental ya que sólo
las acciones realizadas por deber poseen valor moral.108 Inde-
pendientemente de lo que dicten las normas establecidas, las
costumbres asentadas, las inclinaciones naturales, las disposi-
ciones afectivas, o incluso, las consecuencias de una acción, lo
que tiene que estar en la base de la motivación de una acción
moral es una obligación (Salmerón, 2000).
Kant divide las acciones humanas en: a) acciones hechas
contra el deber y b) acciones hechas conforme al deber. Las
primeras son inmorales y, las segundas si bien no son inmora-
les, tampoco son todas morales. Esto, porque ellas se subdivi-
den en tres tipos:
1. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas en

razón de algún interés personal;
2. acciones hechas conforme al deber, pero cumplidas
por una inclinación o disposición inmediata;
3. acciones hechas conforme al deber y cumplidas
“por deber”109
De estas tres clases de acciones, las dos primeras son accio-

nes legales o correctas, pero sólo las últimas son acciones morales.
Para Hoyos (2004), la acción moral no puede estar de-
terminada más que por el deber mismo que manda categóri-
camente. Esto quiere decir, por un lado que no se trata de una
108. Los actos realizados por deber son aquellos que no solamente se hacen
conforme a la ley y a lo correcto, sino que además se hacen en ausencia de
una disposición para actuar de esa manera. Actúa por deber un hombre que
a pesar de estar lleno de dolor y por tanto no sentir ninguna compasión por
el dolor del prójimo realiza la acción benéfica para ayudarlo.
109. Al respecto Kant afirma que “una acción realizada por deber tiene, em-
pero, que excluir por completo el influjo de la inclinación, y con ésta todo
objeto de la voluntad; no pueda, pues otra cosa que pueda determinar la
voluntad sino es, objetivamente la ley, y subjetivamente, el respeto puro a
esa ley práctica, y por lo tanto, la máxima de obedecer siempre a una ley aún
con perjuicio de mis inclinaciones” (Cfr. Kant, 1983, p. 38).
- 131 -
obligación subjetiva atada a las inclinaciones contingentes de

la vida fenoménica de los sujetos, sino que expresa un manda-
to objetivo, es decir, válido para cualquier sujeto racional. Por
otro lado, es la forma del deber la que manda, no en relación a
un fin específico sino por su forma universal y necesaria. Esta
forma se expresa en la fórmula del imperativo categórico, que
representa la necesidad de que la máxima de la acción sea con-
forme a la universalidad de la ley. Con palabras de Kant:
Pero si pienso en un imperativo categórico, ya sé al

punto lo que contiene. Pues como el imperativo, aparte
de la ley, no contiene más que la necesidad de la máxima
de conformarse con esa ley, y la ley, empero, no contiene
ninguna condición a la que esté limitada, no queda, pues,
nada más que la universalidad de una ley en general, a
la que ha de conformarse la máxima de la acción, y esa
conformidad es lo único que el imperativo representa
propiamente como necesario (Kant, 2002, pp. 71-72).
Así, el imperativo categórico constituye un procedimien-

to para probar la moralidad de una acción que se fundamenta
sobre el criterio de la universalidad. La necesidad de este pro-
cedimiento se da porque, que una acción sea racional desde el
punto de vista instrumental no significa que sea racional desde
el punto de vista moral. Las tres formulaciones del imperativo
categórico dictan:
1. “Obra como si la máxima de tu acción debiera tornarse,

por tu voluntad, ley universal de la naturaleza”110
2. “Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto
en tu persona, como en la persona de cualquier otro,
siempre como un fin al mismo tiempo y nunca sola-
mente como un medio”
3. “No elijas de otro modo sino de este: que las máximas
de la elección, en el querer mismo, sean al mismo tiem-
po incluidas como ley universal” (Kant, 2002, p. 84).
110. Para Kant, la máxima constituye un principio subjetivo del obrar.
- 132 -
Según Salmerón (2000), las tres formulaciones no sólo

tienen que ver exclusivamente con la forma lógica de los
razonamientos morales, sino que también involucran distintos
rasgos característicos de los principios racionales. En este
sentido, la fórmula de la ley universal sólo ofrece la forma de la
ley moral; mientras que la segunda formulación (la fórmula de
la humanidad) ofrece el material de la ley; y la tercera (la fórmula
de la autonomía de la voluntad) representa la determinación
compleja de las máximas. Para Kant la suma de cada nuevo
rasgo de la racionalidad de los principios representa un escalón
superior, y es la fórmula de la autonomía la que se sitúa en la
cúspide de la teoría (Korsgaard, 1966).
Así, según Kant, el concepto de voluntad propia que sos-
tiene la primera formulación también sostiene la segunda, ya
que, en tanto que la voluntad es la facultad de los seres racio-
nales de autodeterminarse, convierte a los seres racionales en
fines en sí mismos. Es este principio formal de la humanidad
como fin en sí mismo el que ha de limitar la libertad de todas
las acciones humanas.
En palabras de Salmerón (2000), la tercera formulación
(la fórmula de la autonomía de la voluntad), por su parte, se
sostiene sobre las dos anteriores. De la primera recupera la ne-
cesidad de la universalidad como principio fundamental para
la legislación de la voluntad, y se deriva de la segunda ya que
de ahí se desprende que:
Toda acción moral no usa a ningún ser racional sólo

como un medio sino siempre como un fin en sí mismo.
Si el ser racional es el fin de la ley moral, entonces, la ley
moral no puede provenir más que de la propia legisla-
ción del ser racional.
De acuerdo con esta idea (de la voluntad de todo ser

racional como una voluntad universalmente legisladora),
todas las máximas han de ser consecuentes con la legislación
universal de la propia voluntad. No se trata entonces, de una
voluntad que sólo obedece leyes sino de una voluntad que
se autolegisla. No importa cómo estén dadas las condiciones
- 133 -
que determinan el querer de los agentes, la autonomía de la

voluntad no es más que la constitución de la voluntad propia
que legisla conforme a leyes de validez universal.
Para Höffe (1985) se cierra así un círculo que revela la co-
herencia interna de la filosofía moral de Kant: el imperativo ca-
tegórico designa la ley que determina la voluntad autónoma y
la autonomía ofrece la condición de posibilidad de que el acto
se conforme con las exigencias de universalidad.
En ese sentido, Cortina (1994) afirma que en la teo-
rización kantiana es la voluntad racional la que en últimas
determina la libertad, que consistiría no en elegir los me-
dios adecuados para llegar a una meta establecida sino en
la capacidad de proponernos nuestros propios fines: los que
nuestra propia voluntad desee. El imperativo categórico, la
capacidad de formularnos a nosotros mismos mandatos
que nos obligan categóricamente, sólo puede surgir de la
razón, que es pues la facultad que hace posible la existencia
de un mundo verdaderamente práctico, porque en su legis-
lación opera la libertad. Esta autora también señala que se
trata de un saber racional que, a diferencia del teórico (que
legisla lo que “es”), se ocupa de legislar lo que “debe ser” y
que no saca sus fines de la naturaleza, sino que es la razón
misma la que los crea.
Elidealismotrascendentalkantianoconsisteesencialmente
en que un buen número de aporías, en que la razón
tanto teórica como práctica se ven envueltas, pueden
ser resueltas si suponemos que es posible a los hombres
asumir una doble perspectiva: la del conocimiento
científico, que explica causalmente los fenómenos, y la
perspectiva racional de un posible mundo nouménico.
En el ámbito práctico, esta solución es tan indispensable
como en el teórico, porque si los hombres no fuéramos
capaces de adoptar más perspectiva que la fenoménica,
el subjetivismo y el egoísmo serían inevitables; sólo si
los hombres somos capaces de asumir la perspectiva de
la universalidad (la perspectiva nouménica), podemos
superar el subjetivismo y el egoísmo (Cortina, 1994, p. 94).
- 134 -
Esta perspectiva es la que hace a todos los hombres igua-

les, mientras que su dimensión natural atada al mundo feno-
ménico los hace desiguales; y precisamente en este punto en
el que todos son iguales es que radica la dignidad humana que
señala que los hombres son valiosos en sí y no por otra cosa:
[…] en el reino de los fines todo tiene un precio o una

dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido
por algo equivalente; en cambio, lo que se halla por en-
cima de todo precio y, por tanto, no admite nada equiva-
lente, eso tiene una dignidad… aquello que constituye
la condición para que sea fin en sí mismo, eso no tiene
meramente valor relativo o precio, sino un valor interno,
esto es, dignidad (Kant, 1983, pp. 92-93).
Si sólo tiene dignidad el ser que obedece solamente a la

ley –universal– que se da a sí mismo, y como tal es apto para
ser miembro de un posible reino de fines, se sigue entonces,
según Kant, que el fundamento de la dignidad de la naturaleza
humana y de toda naturaleza racional descansa en la autole-
gislación universal o en la autonomía de la voluntad.
Las dificultades de una moral universal: el retorno

a Aristóteles
Aunque la teoría ética kantiana constituye la base fundamen-

tal de la ética moderna y ha dado lugar a nuevas teorizaciones
(por ejemplo Rawls, 1971, 1986; Habermas, 1991, 1994, 1998,
o el mismo Kohlberg, 1989 en psicología), que intentan supe-
rar sus limitaciones sin perder el espíritu liberal que las inspira,
ha recibido severas críticas que develan la insuficiencia de una
moral formalista y abstracta.
Muchas de las críticas realizadas al proyecto kantiano
intentan rescatar algunas de las formulaciones de Aristóteles,
con el ánimo de contemplar y resaltar sus más valiosos apor-
tes. Algunas de estas nuevas conceptualizaciones intentan en-
tender el juicio moral como parte de una comunidad en la que
la identidad de los individuos se constituye en sus múltiples
- 135 -
interacciones, donde el compromiso con los semejantes es el

aspecto más fundamental.
Esta argumentación neoaristotélica puede tomar muchas
formas, desde aquellas que rescatan el deseo de ubicar a la
Benevolencia111 como el motor fundamental del juicio moral,
hasta aquellas que reclaman la consideración de la afectividad,
los proyectos de vida buena, los fines, o la identidad y la
autodefinición del sí-mismo como los aspectos más importantes
en la comprensión del juicio y la acción moral.
Según Thiebaut (1992) estas nuevas tendencias que tratan
de recoger la herencia aristotélica112 dirigen sus críticas a los plan-
111. Por los límites de espacio tenemos que ser algo esquemáticos. Las
críticas a las perspectivas kantianas no necesariamente conducen a las
posturas aristotélicas, o por lo menos no de una manera directa. El concepto
de Benevolencia puede ubicarse de manera más notoria en los debates
iusnaturalistas y en las teorías del contrato social. Hobbes, Locke, Rousseau,
Hutchenson, Schaftesbury y el mismo Hume, en su ánimo de buscar un
sustento para su acuerdo social, diferían en cómo caracterizar la naturaleza
humana, o aquellas cualidades o derechos que a ésta le pertenecieran. La
Benevolencia, al proponerse como característica natural del ser humano en
algunos autores, permitiría entender el por qué se establecen acuerdos o se
imponen normas que limitan el obrar de los individuos. Locke y Rousseau
son ejemplos claros de autores que abogan por este sentimiento como
característica esencial para poder dar cuenta del actuar moral. Si la naturaleza
humana fuera completamente egoísta no habría razón para que los sujetos
respetaran los acuerdos o se prohibieran algo que con el uso de la fuerza
habrían de conseguir. Igualmente es claro que los discursos modernos
de los contractualistas se oponían a la caracterización de lo humano de las
perspectivas aristotélicas. Para estas últimas perspectivas el Estado, y las
relaciones de los gobernantes con sus súbditos, era la continuación de la familia
y por lo tanto podían expresarse en él, sentimientos propios de las relaciones
cercanas, además de aceptarse ciertas formas jerárquicas de relación. La
modernidad opuso el estado de la naturaleza (donde se incluían, además de
los deseos y sentimientos, las relaciones familiares) a el Estado y sus formas
de gobierno público. Esta oposición del estado de naturaleza y del Estado
llevó a los diferentes autores a buscar una cualidad humana que permitiera
explicar el establecimiento de acuerdos y el respeto a las normas sociales. En
esta búsqueda del fundamento del actuar humano Hume y Rousseau con
su valoración particular de lo emocional adquirieron una relevancia que hoy
igualmente está siendo redescubierta en los debates sobre lo moral.
112. Realmente no podemos ubicar todas las discusiones actuales
como un resurgimiento de las ideas aristótelicas. Seguimos a
- 136 -
teamientos del proyecto moderno sobre la conducta moral y sus

posibles fundamentos alrededor de cuatro ejes fundamentales:
a) la definición del punto de vista ético, postulando la
preeminencia de las formas de sensibilidad moral sobre el
cognitivismo, b) la separación moderna entre lo justo y lo bueno, c) el
carácter contextual del juicio moral, d) y el carácter material, histórico
y cultural de los valores y los criterios de valoración morales.113
b) Sobre el primer punto las posturas críticas a las que
se refiere Thiebaut plantean que en los programas filosóficos
de la modernidad la idea de una equivalencia entre razón y
moralidad no alcanza a determinar la amplitud y la profundidad
de la condición moral humana. Esta crítica se refiere a una
cierta reivindicación de la sensibilidad moral mostrando que
la perspectiva racional kantiana no logra dar cuenta de la
complejidad del sentido moral y los sentimientos morales. Bajo
esta mirada se plantea un contraargumento a la tesis kantiana,
según la cual toda definición de la moralidad en términos de
sensibilidad o emociones incurre en una concepción heterónoma
de la moral (como por ejemplo Blum, 1980; Cooper, 1999).
Según Uribe (2004), en la época moderna pre-kantiana
muchos autores centraron su análisis sobre las maneras como
Thiebaut solamente porque creemos que nos permite ofrecer un panorama

esquemático que nos puede introducir en ciertas discusiones que pueden
ser de vital importancia para nuestra disciplina psicológica. La exposición
bastante esquemática y ligera de ciertas discusiones tiene un objetivo
introductorio para los psicólogos que intentan buscar nuevas fuentes en la
conceptualización de lo moral.
113. Obviamente estos puntos de la discusión se establecen cuando el foco
es el proceso de fundamentación moral de la modernidad y de todas las pers-
pectivas formalistas de la ética. No queremos negar que en la discusión con-
temporánea de la ética y la filosofía política existen otra serie de aspectos de
mayor impacto conceptual. Aparte de los debates sobre el fundamento del
discurso moral, es claro que actualmente los significados de conceptos como
libertad, igualdad, diferencias, multiculturalidad, relaciones internacionales,
migraciones, ecología y otros problemas específicos giran sin una clara y es-
quemática separación entre posturas deontológicas y teleológicas. Recordan-
do al lector nuestro propósito básicamente psicológico, o al menos nuestra
preocupación por aspectos referidos al juicio y a la acción moral, tenemos que
insistir que nuestra presentación está orientada en particulares direcciones.
- 137 -
las emociones o las pasiones determinaban el comportamiento

moral. Descartes, Hume y Adam Smith114 concebían la moral
como una especie de psicología de lo moral, cuya idea central
era el dominio de las pasiones. Hume, por ejemplo, intentó
mostrar que una teoría centrada en la virtud era la que mejor
explicaba nuestras convicciones morales. La moralidad, decía,
debe arraigarse en nuestros sentimientos, pues la moralidad
nos mueve a actuar, y la razón sola nunca puede hacerlo115. El
punto central de la discusión entre los autores, que abogan por
la consideración de las emociones, radica en la conexión entre
los llamados sentimientos morales y nuestras concepciones
acerca de lo bueno y lo correcto.
Así, mientras para Hume (1998) y Smith (1998) los
sentimientos morales son el fundamento de nuestras
concepciones morales, en Spinoza (1677/1984) y Descartes
(1945) nuestras pasiones están determinadas por nuestras
114. En la tradición occidental, pero especialmente en la época moderna, se

ha establecido una oposición entre razón y emoción (independientemente
del término que se haya usado para referirse a este último concepto). Para
algunos, si no la mayoría, la emoción se ha propuesto como el espacio de lo
concreto, de lo variable, de lo contingente y de lo opuesto a la razón. Dentro
de esta significación, pueden encontrarse diferencias en cuanto a si a la emo-
ción se le atribuye algún elemento positivo en el desarrollo de formas solida-
rias en el comportamiento humano, o si al contrario ésta lleva a la perdición
y es la expresión de pasiones que enturbian todo proceso adecuado de vida
social. En un artículo posterior intentaremos presentar algunas versiones de
este debate. Por ahora solamente queremos señalar algunas temáticas que
se pueden generar con la consideración general de las emociones morales.
115. Valga la pena anotar que la idea de razón para este autor estaba re-
lacionada con la capacidad de establecer relaciones y conexiones entre los
eventos. Un ejemplo de Hume, nos permitirá vislumbrar sus concepciones
de razón y emoción y porque llega a la defensa de la pasión como elemento
fundamental de lo moral. Este autor nos invita a comparar dos fenómenos,
que gracias a nuestra razón se nos habrían de aparecer como semejantes.
Un árbol puede crecer a la sombra de otro de donde salió el fruto que le
dio existencia. Al cabo del tiempo el árbol más joven puede sacar de raíz al
árbol “progenitor” y ocasionarle su muerte. Racionalmente este caso puede
ser similar al parricidio, ya que el ente más joven acaba destruyendo a su
progenitor. A pesar de la similitud de las dos situaciones sólo condenamos el
segundo caso en términos morales. Esta condena es posible, cree Hume, por
nuestras reacciones emocionales.
- 138 -
ideas, sean adecuadas o inadecuadas. Esta discusión ha

determinado las variantes del discurso moral, desde aquellas
que parten de los sentimientos y pasiones para entender los
juicios y las ideas morales de los sujetos, hasta aquellas que
establecen que estas últimas son las que determinan los
sentimientos y el sentido de obligación moral.116
Incluso, actualmente las diferentes posturas se pue-
den diferenciar según sea la manera como entienden los
sentimientos morales y según sea el papel que a éstos se les
atribuye en la constitución de nuestras obligaciones, y com-
promisos morales. La relación entre las partes en conflicto no
están mediadas simplemente por normas generales y abs-
tractas, sino también, y fundamentalmente, por sentimien-
tos y emociones.117 La relación entre dichos sentimientos y
las normas morales es actualmente un problema central de
la filosofía moral.
Pero, esta valoración de los sentimientos no es simple-
mente un llamado a la consideración de nuevos aspectos
humanos, ni es un llamado a complementar con aspectos psi-
cológicos el discurso de fundamentación de lo moral. Este re-
clamo por aspectos que nos conducen a entender por qué los
seres humanos consideramos una determinada norma como
razonable y cómo esa misma norma conduce a un compromiso
116. Las ideas de los empiristas ingleses y de algunos teóricos del contrato
social se desarrollaron alrededor de cómo caracterizar la naturaleza huma-
na y como desde ella se podían haber derivado las normas y las reglas mo-
rales y políticas. Los debates entre Hobbes, Hutchenson, Hume, Rousseau
y Smith giraron alrededor de si se debía caracterizar la naturaleza humana
(y dentro de ella sus emociones) como dominada por el egoísmo o por
sentimientos benevolentes y altruistas y si esos sentimientos deberían ser
dominados o eran los que posibilitaban la formulación de leyes y normas
sociales y morales. Estas ideas teleológicas de la naturaleza humana fueron
debatidos por Kant al formular su preocupación por un fundamento incon-
dicional de lo moral.
117. En esta presentación introductoria que pretendemos hacer, nos permi-
timos formular de manera general y unificada los conceptos de emociones,
sentimientos, compromisos, etc. Nuestro propósito es simplemente señalar
el rumbo que han tomado ciertas discusiones sobre lo moral, sin ampliar los
detalles y los significados de los conceptos utilizados.
- 139 -
por su cumplimiento, encierra una reformulación radical de to-

das las conceptualizaciones de la filosofía moral kantiana.
Es preciso ampliar esta última idea. En las preocupaciones
modernas se ha instaurado una oposición, como ya lo hemos
dicho, entre lo universal y lo particular, siendo el primer
elemento valorado y establecido como ejercicio de lo racional.
Lo universal se ha asociado a lo abstracto, a lo formal, a lo
objetivo, a lo racional. Lo particular se ha identificado con
lo contingente, lo variable, lo sometido a las pasiones, a
lo ideológico, lo relativista y a todo aquello que impide u
obstaculiza el ejercicio racional de lo moral.
Con este pensamiento dicotómico es usual que las po-
siciones descalifiquen a su opositor remitiéndolo a un espacio
donde una de las categorías domine completamente. Cuan-
do se intenta establecer una versión formalista de lo moral se
arguye por la necesidad de formular una capacidad de razo-
namiento libre de intereses y de percepciones psicológicas.
Siendo en estos casos lo psicológico (significado que se asoció
de manera estrecha con las primeras formulaciones empiris-
tas) un espacio ligado al hábito, a las emociones y a lo variable
y contingente.
En la discusión actual esta oposición, incluso se pue-
de seguir en la misma disciplina psicológica. Kohlberg (1976,
1981, 1989), al oponerse a autores que abogaban por la Bene-
volencia propone diferenciar lo ético, con lo que identifica su
teoría, de lo psicológico, que tan solo puede cumplir un papel
de complementación, más no de definición y constitución de
lo que es moral. Lo psicológico aportaría en el estudio de lo
moral, el color, la motivación o los significados personales en el
cumplimiento de una regla, pero no determinarían la defensa
de ésta, ni su postulación en términos universales.118
118. Este debate ha tenido muchas manifestaciones y formas de expresión.

Otra variante del mismo es la idea de la falacia naturalista, que Moore popu-
larizó a partir de ciertas formulaciones de Hume. Lo curioso es que Moore
formulo la dicotomía entre hecho y valor para condenar a la ética como un
discurso sin posibilidad de fundamentación racional. Kohlberg, a través de
Hare, convierte ese discurso en una razón para separar la reflexión sobre lo
justo de cualquier aproximación empírica. Obviamente los debates contra
- 140 -
El cuestionamiento de esta significación de lo moral y

lo psicológico, condujo no sólo a mostrar que igualmente lo
psicológico podría representarse en los mismos términos del
primer par dicotómico, sino que el abordaje de la emoción
implica unas ideas más amplias de lo cognitivo y de las ideas de
conciencia. Pero antes de continuar esta exposición volvamos a los
otros puntos señalados por Thiebaut contra las éticas kantianas.
b) En cuanto a la separación moderna entre lo justo y
lo bueno los autores neoaristotélicos, dice Thiebaut, plantean
que no es posibles pensar lo justo sino como una forma del
bien y que éste tiene una referencia contextual imprescindible.
En opinión de Taylor (1997) sólo a partir de los “contrastes cua-
litativos” entre lo que consideramos bueno se puede dar lugar
a las argumentaciones prácticas. Los juicios de evaluación o
nuestra constitución como agentes morales, son los que cons-
tituyen el trasfondo de nuestro mundo moral concreto.
Esa diversidad cualitativa de la idea de bien debería,

pues, implicar pluralidad y diversidad en la concepción
de las diferentes esferas en la que debemos aplicar la
noción de lo justo, así como un acento sobre la noción
de comunidad en la que esas ideas diversas de bien se
realizan (Thiebaut, 1992, p. 41).
Las ideas de “vida buena” o los ideales de realización

propios de una tradición particular son los que posibilitan que
las personas incorporen las ideas de justicia, ya que una vida
valiosa es aquella que incorpora ciertas normas y obligaciones
dentro de los ideales que deben ser perseguidos y defendidos
dentro de su comunidad y su mundo de relaciones. Parafra-
seando a Kenny (1995), sólo cuando deseo el bienestar ajeno
es que se constituye la necesidad de garantizarle al otro ciertas
la falacia naturalista arguyen presentando otras significaciones del concep-

to “hecho” y cuestionando los supuestos de racionalidad, tanto de Moore,
como del mismo Kohlberg y otros defensores de esta separación. Un camino
de este debate es el desarrollado alrededor de los sentimientos morales y
de la versión cognitiva de las emociones. La postura de Kohlberg ya ha sido
presentada en otro artículo de este volumen.
- 141 -
condiciones mínimas de existencia, y cuando se aspira a esta-

blecer ciertos requerimientos de justicia y merecimiento.119
c) Gracias a que el juicio moral está constituido por la
pertenencia a una comunidad que determina lo valioso y los
significados de lo correcto y adecuado moralmente, es que el
discurso moral se hace necesariamente contextual. Cada suje-
to que emite un juicio moral está haciendo explicita una serie
de demandas propias de una tradición y una comunidad que
vela por su continuidad y por asegurar las condiciones que ga-
ranticen su permanencia y estabilidad.
Lo contextual es la sensibilidad para compartir los sig-
nificados de la tradición y para reconocer en las demandas de
los otros, exigencias que presentimos como legítimas. Gracias
a que compartimos un universo de “sentido” podemos traducir
las necesidades de los otros y las posibilidades de negociación
que establecemos con los demás.
d) Las tradiciones tienen una historia donde los sentidos
morales se van ampliando, se van ejemplificando con nuevos
acontecimientos y van creando y reconstruyendo permanen-
temente los universos que constituyen el sentir de todos los
miembros que pertenecen a esa comunidad. Lo importante de
esta idea no es delimitar hasta donde debe comprenderse el
sentido de la comunidad, ni de establecer límites geográficos,
o el número de sus miembros, sino establecer que nuestro co-
nocimiento y nuestras valoraciones operan sobre una identi-
dad que siempre se constituye colectivamente.120
119. Comunitaristas como Taylor, MacIntyre y Sandel, al igual que sociólogos

como Bobbio, o filósofos como Rorty han mostrado que en los ideales de im-
parcialidad, universalidad y justicia liberales (sean kantianos, o utilitaristas)
se expresan implícitamente propósitos religiosos o intereses propios de la
burguesía inicial de la modernidad.
120. Con las obras de autores comunitaristas como MacIntyre, Taylor, Walzer
y Sandel, las críticas a las éticas liberales, tanto kantianas como utilitaristas,
pueden diferenciarse en varios niveles. El primero hace referencia a la idea de
un sujeto individual, desencarnado que opera sin ningún tipo de posesión,
cualidad o característica que lo vincule a otros. El segundo hace referencia a
los conceptos propios de todo discurso moral, tales como igualdad, libertad,
dignidad, realización etc. Y el tercero sobre las propuestas positivas que se
pueden derivar de una postura que cuestiona la idea de un sujeto desen-
- 142 -
En conjunto, estas críticas muestran un nuevo universo

de desarrollo para el discurso ético. Un universo que nos con-
duce a ampliar nuestra concepción de los derechos, que nos
posibilita proponer como tarea de lo moral (aparte de la bús-
queda de la igualdad) el respeto a la diferencia y que abre la
discusión moral a la consideración del otro concreto, del otro
que reclama la comprensión de sus particulares necesidades
de desarrollo e identidad. Muchas de esas discusiones han te-
nido grandes repercusiones en la comprensión del fenómeno
de la democracia, en la ampliación de las sociedades como
encuentros multiculturales y en la incorporación de muchas
formas de vida disímiles dentro de un proyecto universal de
entendimiento (Yáñez, 2000).
Después de expuestas las líneas de desarrollo de la ética
contemporánea y los puntos de polémica con la obra de Kant,
volvemos a nuestra exposición sobre los sentimientos morales
y las posibilidades que puede traer su tematización en el am-
plio campo del estudio de lo moral.
Los sentimientos y la identidad en la definición de

lo moral
Como hemos visto, a partir de la crítica a la postura oficial kan-

tiana han surgido nuevas reflexiones éticas que, aunque no
niegan la importancia de la razón, reivindican el papel esencial
que juegan los sentimientos y las emociones en la moralidad
y su valor en los comportamientos éticos. Esto ha llevado al
planteamiento de una ética más contextualizada y que pueda
carnado. Estas ideas positivas tienen que ver con el respeto a las minorías, el
reconocimiento de la multiculturalidad y la democracia participativa, entre
otros aspectos. Como ya lo afirmamos en una nota anterior, nuestro análisis
se centra en los aspectos que señalan las dificultades de un visión antropo-
lógica que ve al hombre como un ser sin vínculos y que puede operar sin
ningún tipo de condicionamientos. Nos referimos al primer punto señalado
en esta nota. Esta crítica ha tomado varios rumbos que señalan la incorpo-
ración del problema de la identidad, de los sentidos colectivos en oposición
de todas las posturas cognitivas, y la consideración de las emociones y de los
sentimientos de compromiso.
- 143 -
dar cuenta de la condición moral de los sujetos en las situacio-

nes de su vida cotidiana.
El planteamiento fundamental de estas posturas es que
la acción moral además de implicar un elemento cognitivo o ra-
cional se da por la participación de sentimientos o emociones
que son extrínsecos a las normas morales. Dichos sentimientos
operan como motivos para la acción en tanto impulsan al suje-
to a restablecer un equilibrio emocional y a mantener coheren-
cia con su sentido propio de identidad.
En este sentido, Neblett (1981) propone que el abordaje
del rol que juegan las emociones y los sentimientos en la mo-
ralidad es esencial en el estudio de la ética si queremos com-
prender aquellos asuntos de la moral que ocurren en la vida
diaria. Sólo de esta manera podemos sondear la medida en la
cual la moralidad penetra nuestras vidas y entender la elabora-
da red de relaciones y responsabilidades morales en la cual na-
cimos y maduramos como individuos y como seres sociales.121
Según Blum (1980) y Cooper (1999), la visión kantia-
na posee una concepción particular de la moralidad y de los
sentimientos y las emociones, en especial de las emociones
121. A veces la diferenciación de niveles en el análisis ético no se logra fácil-

mente porque los problemas que pretenden abordar los autores parece que
condujeran a conceptualizaciones excluyentes. Por ejemplo, si el análisis gira
sobre cómo establecer cierto tipo de demandas al Estado en cuanto a jus-
ticia o en cuanto a políticas de redistribución, o en cuanto a reglas para el
intercambio y la sanción de los delitos, es claro que deben establecerse pro-
cedimientos que pueden demandar largos plazos para evaluar su adecuabi-
lidad. Si al contrario los problemas tienen que ver con las acciones cotidianas
de los individuos, o con sus decisiones en mundos propios de las relaciones
interpersonales cercanas, se hace bastante difícil la explicitación de procedi-
mientos o principios para calificar el buen obrar. Estos niveles pudieron pre-
sentarse sin mucha diferenciación en autores clásicos que de manera estricta
descalificaban los mundos de la cotidianidad y de las relaciones afectivas por
la prioridad que le daban a otros niveles de la vida social. En los discursos
modernos estas diferenciaciones son esenciales y conducen a un estableci-
miento de criterios y preocupaciones particulares de reflexión. La psicología
moral al preocuparse por las emociones, y la acción individual propone el
análisis de problemas y dilemas cotidianos que tienen que ver con las relacio-
nes personales de los individuos. Por esta razón las emociones, la motivación,
la responsabilidad y la acción son parte de sus preocupaciones conceptuales.
- 144 -
altruistas que, en términos generales, se caracterizan por ser

cambiantes, irracionales y motivadas en intereses o vínculos
particulares. Así, en base a su concepción deontológica, Kant
considera que la ética no puede fundamentarse en las emo-
ciones altruistas ni en los sentimientos ya que éstos son tran-
sitorios, cambiantes y caprichosos. Nuestros sentimientos son
débiles, sujetos a las variaciones de nuestro estado de ánimo
e inclinaciones. Además, los sentimientos y las emociones son
completamente distintos de la razón y la racionalidad; ellos, no
producen conocimiento y pueden, de hecho, distraernos del
pensamiento y el juicio dirigido moralmente. Por esta razón,
Kant considera que para obtener una visión clara de lo correc-
to y lo equivocado en una situación, debemos abstraernos o
distanciarnos de nuestros sentimientos y emociones.
En este mismo sentido, Kant considera que somos pa-
sivos respecto a nuestros sentimientos y emociones, ya que
éstos no están bajo nuestro control y por tanto no somos res-
ponsables de ellos en tanto permanecen fuera del alcance de
nuestra voluntad. Nadie escoge tener los sentimientos y emo-
ciones que tiene, y por ello, como agentes morales no pode-
mos establecer nuestros patrones morales a partir de nuestros
vínculos y relaciones sociales.
Además, las emociones, en particular las altruistas, según
Kant, están dirigidas hacia, y motivadas por, personas particu-
lares en circunstancias particulares. Por ello, estas emociones
no tienen la generabilidad ni la universalidad requeridas por
la moralidad, sino que son particulares y no se basan en prin-
cipios. Así por ejemplo, yo puedo sentir compasión por A y no
por B aunque ambos estén en situaciones totalmente simila-
res. Por esto, para Kant, actuar desde un sentimiento o emo-
ción altruista es actuar desde una inclinación o deseo y aunque
la inclinación sea hacia el bien del otro, la acción impulsada
por los sentimientos y las emociones tiene, fundamentalmen-
te, una motivación egoísta.
A partir de lo anterior se hace evidente que en la tradición
kantiana el motivo moral, es decir, un motivo que tiene valor moral,
debe tener cierta fortaleza y ser confiable. Debe ser capaz de
levantarse a las inclinaciones contrarias y no debe depender de los
- 145 -
cambios del estado de ánimo. La moralidad implica auto-control. El

motivo moral debe ser capaz de llevar al individuo consistentemente
hacia actos correctos moralmente (Cooper, 1999).
Desde una postura crítica, Neblett discute el argumento
kantiano según el cual “Deber implica Poder”; poder, entendi-
do como la capacidad o la habilidad para ejecutar lo que dicta
el deber. De este argumento se sigue que: a) sólo lo que no-
sotros podemos controlar es moralmente obligatorio, b) sólo
podemos controlar las acciones públicas y externas y nunca los
sentimientos, y c) luego entonces, sólo las acciones públicas y
externas pueden ser moralmente obligatorias.
Neblett (1981) cree que ese argumento es erróneo, en
primer lugar, porque considera que los sentimientos pueden
ser objeto directo de nuestra observación; es decir, nuestros
sentimientos son públicos y no privados (como sostienen los
filósofos de la antigua tradición),122 en la medida en que nues-
tra acciones y nuestras actitudes los reflejan. En este sentido,
podemos controlar los sentimientos y de esto se sigue que los
sentimientos también pueden ser moralmente obligatorios,
como nos lo manda la “máxima moral de los sentimientos”:
Nosotros debemos cuidar de, y actuar consideradamente con res-
pecto a, los sentimientos de los otros.
Según Neblett (1981), los seres humanos no sólo tene-
mos la capacidad para observar directamente los sentimien-
tos de los otros, sino que también podemos sentir y podemos
afectar directamente dichos sentimientos de varias maneras.
Dicha capacidad incluye también la habilidad de sentir los sen-
timientos del otro y es por esto que constituye un aspecto fun-
damental para nuestro rol como agentes morales.
122. Recuerde el lector lo afirmado en una nota anterior. Los filósofos de la

modernidad establecían una separación del espacio privado del público. En
el espacio privado gobernaban, además del padre y el amo, las emociones
que no podían regularse ni ser parte de un debate público. Lo público era
parte del acuerdo social, que sólo era posible por seres racionales que hacían
un cálculo de las mejores estrategias para el establecimiento de las reglas y
para el logro de unas adecuadas normas sociales. El espacio público era el
espacio de la negociación y del establecimiento de los criterios de justicia
que habrían de legitimar unas formas particulares de gobierno.
- 146 -
Por esta razón, Neblett (1981) propone la máxima moral

de los sentimientos como la máxima fundamental de toda la
moralidad y explica que la primera premisa de la máxima nos
manda que realmente cuidemos de, o sintamos interés por
los sentimientos del otro, y la segunda premisa nos manda
que actuemos con consideración hacia los sentimientos de los
otros, es decir, que nos esforcemos por afectar sus sentimientos
positivamente y evitemos afectarlos negativamente. Desde
el argumento de “Deber implica poder”, supuesto en la
fundamentación de la ética kantiana, la segunda premisa
(debemos actuar consideradamente con respecto a los sentimientos
de los otros) puede ser mandada pero nunca la primera
(debemos cuidar de los sentimientos de los otros) ya que nuestros
sentimientos no pueden ser influenciados por nuestra voluntad
y solo lo que es dependiente de ella puede ser mandado.
Bajo este prisma, Neblett (1981), en su libro The role of
feelings in morals, propone estudiar el rol ético de ciertos sen-
timientos y actitudes fundamentales, a saber: los sentimientos
de obligación, los sentimientos de culpa, reivindicación y el
perdón, los sentimientos de indignación, y los sentimientos de
placer y dolor, además de la satisfacción de necesidades.
Para Neblett, parece evidente que los sentimientos de
obligación surgen cuando estamos emocionalmente poco
dispuestos a hacer lo que moralmente estamos obligados a
hacer. Es ahí, que nuestro sentido de la obligación nos indica
que es urgente que hagamos lo que es nuestro deber hacer.
Esta naturaleza de los sentimientos de obligación resulta muy
importante porque nuestro sentido de la obligación, generado
desde nuestro deseo consciente de ser morales, nos impulsa a
superar deseos no morales o incluso inmorales.
Por otra parte, Neblett plantea que los sentimientos de
obligación surgen dentro de un conjunto variado de otros
sentimientos buenos moralmente. A veces nos sentimos obli-
gados a hacer lo que estamos motivados a hacer. Frecuen-
temente estos sentimientos surgen en asociación con otros
sentimientos morales positivos como los sentimientos de
gratitud y de aprecio, el sentimiento de que uno debe rectifi-
car una injusticia, el sentimiento de culpa por los daños que
- 147 -
hemos hecho y hasta por un sentimiento de indignación por

alguien que sufre injustamente.
Otro sentimiento que posee gran relevancia en la con-
ducta moral es el sentimiento de culpa. Según Neblett la
moralidad común, a diferencia de lo que sucede con otros
sentimientos, considera que la culpa es buena moralmente, ya
que nosotros debemos sentir culpa por los males que hemos
hecho. Fallar en sentir culpa es objeto de la indignación moral
y objeto de censura.
Es importante observar que los sentimientos de culpa
están íntimamente relacionados al respeto y a la simpatía. Una
persona que ofende a otra y no siente culpa, probablemente
no siente ni respeto ni simpatía hacia la persona que ofendió.
De hecho, creemos que una persona que siempre hace el mal
y nunca siente culpa debe carecer de toda simpatía hacia la
humanidad en general. Además nuestra capacidad de sentir
culpa está relacionada con el respeto hacia los otros como hacia
sí mismo: el auto respeto en presencia de una trasgresión moral
produce una auto-desaprobación que es sentida como culpa.
En otras palabras, el sentimiento de culpa es genuinamente
moral en la medida en que es auto-reflexivo
Por su parte, los sentimientos de indignación se
perciben como un elemento constituyente de la bondad
y el valor moral. Sentir indignación por los daños que nos
han ocasionado es esencial para un sentido apropiado de la
dignidad y el auto respeto. De igual forma, los sentimientos
de indignación son auto reflexivos por los males que nosotros
hemos cometido, reflejan el lado pasional de un sentido
desarrollado de integridad personal y responsabilidad moral.
Al igual que los sentimientos descritos anteriormente,
los sentimientos de indignación son variados, ya que pueden
dirigirse hacia múltiples objetos como personas, grupos de
personas, gobiernos, instituciones políticas o cualquier agencia
moral, e incluso agencias imaginarias de la literatura o el cine,
al igual que actos, tendencias, costumbres que no son agencias
morales pero que empiezan a percibirse como tales.123
123. De acuerdo a Neblett, a pesar de sus virtudes, los sentimientos de indig-
- 148 -
En esta misma línea de argumentación, Blum (1980) cree

que la moralidad (a diferencia de lo que pensaba Kant) no es
de naturaleza unitaria. Cuando él argumenta que es bueno
moralmente tener simpatía, compasión y preocupación no
necesariamente plantea que esas emociones altruistas son
los fenómenos morales más fundamentales. Él no niega que
también es moralmente bueno ser racional, justo, consciente e
imparcial, ni reclama que los fundamentos del valor moral de
esas virtudes kantianas sean de la misma naturaleza de los fun-
damentos del valor moral de las virtudes altruistas. Lo que él
quiere plantear es que hay diferentes y variados tipos irreduc-
tibles de bondad moral. La naturaleza no unificada del saber
moral ordinario produce un argumento sobre la importancia
moral de las emociones altruistas. Eso no significa que esa im-
portancia cubra la totalidad de la moral.
Para Blum (1980), las emociones altruistas constituyen
una fuente de motivación moral en tanto son intencionales y
toman como su objeto a otras personas a la luz de su bienes-
tar y especialmente de su dolor. La simpatía, la compasión o la
preocupación se dirigen hacia los otros en virtud de su sufri-
miento, su miseria, su dolor. Así, las emociones altruistas tienen
una dimensión afectiva y otra cognitiva. La dimensión cogniti-
va se presenta cuando el sujeto de la emoción debe considerar
el objeto como un ser en cierto estado. El dolor de una persona
involucra elementos con diferentes grados de importancia o
seriedad; por ejemplo, el sufrimiento es más serio que la inco-
modidad; así, las personas tienden a rechazar más el primero
que el segundo.
nación han sido duramente criticados ya que hay quienes consideran que sus
consecuencias son aun más desafortunadas que las de los sentimientos de
culpa. La culpa hace daño directamente a su poseedor mientras que los sen-
timientos de indignación hacen daño a otros quienes pueden ser la fuente o
no del sentimiento indignante. La mayoría de teóricos de la ética consideran
más inadecuado moralmente dañar a los otros que dañarse uno mismo. Los
críticos de los sentimientos de indignación, argumentan que nuestra con-
ducta hacia los otros debe ser impulsada por sentimientos positivos como
la simpatía, el respeto, la lealtad o el amor. Siendo los sentimientos de indig-
nación sentimientos negativos generados por el resentimiento. Sus orígenes
son dudosos y raramente genuinos.
- 149 -
Sin embargo, la dimensión cognitiva no es suficiente

para que se presente una emoción altruista. Alguien puede
ver a otro sufriendo pero no sentir compasión o simpatía
por él. El sujeto debe estar “afectado por” el dolor del
otro; es decir, debe haber una dimensión afectiva124 en las
emociones altruistas. La ocurrencia de esas emociones en
situaciones particulares implica algunos estados afectivos o
sensaciones. No obstante, cada emoción altruista no tiene
un estado afectivo particular que constituya una dimensión
única. Por ejemplo, el estado afectivo que está implicado
en la preocupación no es un sentimiento simple sino que
comprende elementos tales como estar conmovido por
algún aspecto del dolor del otro y preocupado por el efecto
de la condición del otro sobre él y esperando que no le
ocurra un daño mayor (Blum, 1980).
No obstante, las emociones altruistas son más que esta-
dos afectivos pasivos, los cuales toman a una persona en es-
tado de dolor como su objeto; implican un aspecto activo y
motivacional relacionado con la promoción de actos benéficos
que permiten a ayudar a la otra persona. Es importante reco-
nocer esta conexión entre las emociones altruistas y la acción
benéfica ya que desde tradiciones relevantes en la psicología
moral se han descrito las emociones como estados puramen-
te pasivos de “ser afectado por” algo, mientras que desde esta
perspectiva las emociones altruistas son tanto afectivas como
volitivas, es decir, mueven a la acción.
124. En un texto que publicaremos más adelante, y que refleja otros avan-
ces de nuestros grupos de trabajo, discutiremos sobre estas concepciones de
lo cognitivo y de lo afectivo. Las usuales caracterizaciones de estos concep-
tos son bastante restrictivas y propuestas de manera opuesta. Así, es usual
asociar lo cognitivo con lo conciente, con lo explicito, con lo organizado a la
manera de un concepto. Lo afectivo, se propone como operando de manera
totalmente contraria. Realmente estas visiones de lo cognitivo no consideran
nuevas ideas sobre este fenómeno. Las reacciones de un niño pequeño que
puede diferenciar las personas con las que interactúa demandan unos proce-
so cognitivos, a pesar de que los niños pre-lingüísticos no puedan explicitar
los criterios con los que operan. Como lo dijimos, estos problemas van a ser
tema de un escrito que presentaremos posteriormente. Por ahora, sólo seña-
lamos los nuevos caminos que pueden seguirse en las investigaciones éticas.
- 150 -
Lo común de las emociones altruistas es que se encuen-

tra un deseo o interés por el bien del otro. Este deseo impulsa
la acción benéfica cuando el agente está en posición de reali-
zarla. Fallar en actuar, en estas circunstancias, es señal de que
el deseo está ausente. El aspecto motivacional de las emocio-
nes altruistas surge de ese deseo o interés por el bien del otro,
incluso este deseo o interés pueden existir cuando no hay es-
pacio para la beneficencia. En estos casos, las muestras de ese
deseo pueden ser lamentar o sentir tristeza o aflicción por el
dolor del otro, y desear y esperar que aquellos que están en
posición de ayudar lo hagan.
Desde la visión kantiana las emociones altruistas no son
confiables como motivos morales porque ellas son transitorias
y cambiantes. Uno actúa de acuerdo a como uno se siente
(los estados de ánimo, impulsos e inclinaciones de uno) y no
de acuerdo con los requerimientos morales de la situación.
Nuestros sentimientos por diferentes personas difieren,
independientemente de cómo debemos actuar moralmente
hacia ellos. Por eso la simpatía, la compasión y la preocupación
no pueden ser tenidas en cuenta en la producción de actos
morales correctos. En la visión kantiana, un motivo moral
para ser confiable debe siempre estar disponible y guiarnos
consistentemente hacia acciones moralmente correctas.
Sólo un motivo puramente racional, independiente de las
variedades de nuestros sentimientos puede hacer esto. Así, un
agente moral debe ver la razón o el deber, y no las emociones
de ningún tipo, como su guía infalible hacia la acción moral.
Más aún, para Kant, una teoría moral en la cual la simpatía, la
compasión y la preocupación tienen un rol central debe ser
considerada inadecuada porque sólo el sentido del deber (de
actuar por el valor de lo que es correcto u obligatorio), puede
satisfacer los requerimientos para la motivación moral.
Blum (1982), al plantear que las emociones altruistas
son confiables como motivos morales, intenta aclarar la rela-
ción entre éstas y otros fenómenos psicológicos tales como
los estados de ánimo, los impulsos, las inclinaciones, los sen-
timientos personales y otros sentimientos altruistas. Según él
estos últimos fenómenos sufren del defecto moral de no ser
- 151 -
confiables como motivos significantes para la acción benéfica;

por eso trata de distinguir esos fenómenos de las emociones
altruistas propias.
Los sentimientos y emociones altruistas implican una
conexión interna con el bien de otra persona particular, quien
es su objeto. Ellas implican una consideración de la situación
de la otra persona teniendo en cuenta su bienestar y su sufri-
miento. Los actos de beneficencia impulsados por las emocio-
nes altruistas surgen de esta consideración. En cambio, otros
aspectos como el estado de ánimo no implican tal apreciación
de la situación del otro, no toman como objeto a la otra per-
sona a la luz de su bienestar y su sufrimiento; de hecho pare-
ce engañoso decir que ellas tienen algún objeto. Los actos de
beneficencia que pueden surgir de rasgos como la excitación,
la exuberancia o la euforia no indican un interés, compasión o
simpatía genuina por la persona que es el objeto de la benefi-
cencia; sin embargo, la caprichosidad de los estados de ánimo
no es en sí mismo un argumento para justificar la caprichosi-
dad de las emociones altruistas.125
Además, existe la visión de que la simpatía, la compasión
y la preocupación son como impulsos y por tanto, no confia-
bles como motivos morales, ya que los impulsos no siempre
están cuando uno los necesita y son capaces de generar actos
inapropiados. Pero actuar impulsivamente significa actuar es-
pontáneamente y sin deliberación, y la acción motivada por
la simpatía y la preocupación en este sentido no es impulsiva,
porque esas emociones pueden instigar a una persona a deli-
berar sobre la mejor manera de ayudar a alguien en necesidad.
Siendo así, la acción resultante de este proceso, motivada por
las emociones altruistas es deliberada y no espontánea. No
obstante, esto no niega que las acciones simpáticas o com-
pasivas pueden ser genuinamente impulsivas. Una persona
puede meterse en una pelea entre dos conocidos intentando
125. Para ver una discusión detallada de la diferencia entre emociones

altruistas y estados de ánimo y sentimientos personales como afecto o
atracción en cuanto a su rol en la motivación moral el lector puede consultar
a Blum, 1980, cap. 2.
- 152 -
ayudarlos, incluso puede no entender lo que está sucediendo

y causar más daño qué bien. Pero el que uno pueda actuar im-
pulsivamente desde las emociones altruistas, no significa que
típica o característicamente sea así. La acción motivada por las
emociones altruistas, como motivación moral, no sufren típi-
camente las deficiencias que sufren las acciones impulsivas.126
Según Blum (1980), Kant falla en entender que los sen-
timientos y emociones altruistas pueden sobrevivir a nuestros
estados de ánimo negativos y pueden motivarnos a actuar.
Esto es así porque aunque los sentimientos altruistas puedan
en alguna medida ser afectados por estos estados de ánimo no
son controlados por ellos. El efecto causal que existe entre los
estados de ánimo negativos, en ningún caso provee un apoyo
inequívoco para la visión kantiana de que los motivos raciona-
les como el sentido del deber son menos susceptibles de los
mismos efectos. De hecho, la posibilidad de actuar conforme al
deber también se ve afectada por los estados de ánimo nega-
tivos. La aflicción o la molestia permanente pueden causar que
alguien falle en actuar de acuerdo con lo que él sabe que es
su deber. Tales estados pueden afectar la probabilidad de que
el agente incluso piense, o piense seriamente, sobre lo que su
sentido del deber le dicta que debe hacer en una determinada
situación. Su aflicción puede impedirle considerar la dimen-
sión moral de la situación en primer lugar.
Blum trata de demostrar que asumir las emociones al-
truistas (consideración, simpatía, generosidad, benevolencia,
126. Otra manera de examinar la confiabilidad de las emociones altruistas

como motivos morales es analizar la relación entre ciertos estados de ánimo
negativos tales como la tristeza, la depresión, la aflicción y el mal humor. El
argumento general de Blum (1980) es que aunque los estados de ánimo ne-
gativos tienen efectos sobre los sentimientos altruistas generalmente no los
extinguen, ni necesariamente previenen su potencial. Por ejemplo, aunque
una persona se encuentre deprimida, si un amigo sufre un accidente surge
el interés y la preocupación y la depresión no puede destruirlos. Lo mismo
puede decirse de la simpatía o la compasión. Sólo en casos de una depre-
sión o una pena muy extrema puede presentarse una autoabsorción que no
permita ninguna atención hacia los otros. En general, los estados de ánimo
negativos no impiden a las personas ser atentos y responsivos hacia los otros
en formas simpáticas o preocupadas.
- 153 -
preocupación, compasión, bondad, consideración) como mo-

tivos válidos para la acción moral no viola el principio kantiano
de la universalidad y para demostrarlo se basa en la teoría del
altruismo directo, el cual no pretende ofrecer una descripción
completa de la acción correcta sino parcial de la acción moral-
mente buena. Desde la postura del “altruismo directo” la acción
es valiosa o buena moralmente cuando está motivada por una
consideración del bien del otro. Es decir, la acción es moral-
mente buena si es altruista.
El esquema del altruismo directo opera en un nivel muy
general de abstracción describiendo cómo una acción puede tener
significado moral sin decirnos cómo evaluar lo que significa en
casos particulares. En general supone que es buena moralmente
la acción que considera el bien de los otros. Una acción realizada
sin esta consideración nunca puede tener valor moral.
Aunque el altruismo directo y la visión kantiana com-
parten el supuesto de que las razones para la acción moral no
descansan sobre la promoción de nuestros propios intereses,
y que la moralidad nos obliga a tener en cuenta los intereses
de los otros, difieren en la estructura de la acción moral que
proponen. Recordemos que para la visión kantiana la acción
moral se fundamenta en principios racionales universales, es
decir, para que una acción sea moral debe poder ser generali-
zada o universalizada. La acción debe ser correcta no sólo para
el agente particular que la ejecuta sino para cualquier agente
que esté en una situación similar.
Según Blum (1980), en la visión kantiana todas las accio-
nes tienen un tipo de estructura. El acto se rige de acuerdo a un
principio o máxima; pero como a un acto pueden subyacer dis-
tintos principios y el mismo principio puede producir distintos
actos, la evaluación moral abarca la acción junto con el principio
que la motiva. El principio especifica la descripción bajo la cual
el acto es ejecutado y la intención y/o razón para ejecutarlo.
En el altruismo directo la acción también tiene un tipo
particular de estructura. El agente actúa con una cierta con-
cepción de su acción la cual incluye una cierta intención, que es
aumentar el bien de la otra persona. La diferencia entre ambas
estructuras de la acción consiste en que la acción intencional
- 154 -
ejecutada por consideraciones altruistas no implica necesaria-

mente actuar de conformidad a máximas o principios.
Respecto a la naturaleza de la acción moral, la posición
del altruismo directo difiere de la visión kantiana en dos aspec-
tos: primero, niega que para ser moralmente buena una acción
deba ser universalizable, y segundo, niega que para ser mo-
ralmente buena, una acción deba ser moralmente obligatoria
(Blum, 1980).
Con respecto a la universalidad, Blum (1980) plantea
que en las situaciones y problemas de la vida cotidiana gene-
ralmente el agente no considera que su acción deba ser eje-
cutada por cualquier otro agente en una situación particular.
Es decir, no considera su acción como universalizable. No es
que el agente motivado por una emoción altruista considere
su acción como correcta o apropiada sólo para él mismo sino
que, más bien, no hace juicios en absoluto sobre lo correcto o
apropiado de la acción para otros. El agente puede no pensar si
otros deben hacer lo mismo, simplemente, él respondió a una
situación presente sin tener que poseer un principio sobre lo
que los otros deben hacer en semejantes situaciones, o sobre
qué es lo correcto y lo equivocado en esa situación.
Nuestros actos de compasión, simpatía o preocupación,
en general, son ejecutados sin tener una posición sobre si el acto
particular es universalizable. Para Blum, es perfectamente posible
que un agente actúe considerando el bien del otro sin tener idea
alguna de si su acción puede o no ser generalizable para otros.
La segunda visión en la que difiere la estructura de la
acción moral kantiana de la visión del altruismo directo se refiere
al sentido de obligación. El agente que actúa ‘altruísticamente’
no considera su acto como moralmente obligatorio para
cualquier persona que se encuentre en una situación análoga;
no considera equivocado fallar en la ejecución de ese acto. En
general, el altruismo no es una cuestión de obligación o de
deber. Nosotros simplemente respondemos a las necesidades
de los otros, hacemos favores, escuchamos simpáticamente,
apoyamos a los amigos. Todo por el valor que en sí mismo
tiene el bien para la otra persona; porque típicamente no
estamos obligados a realizar tales actos, ni están mediados por
- 155 -
un juicio sobre lo que es moralmente obligatorio hacer en una

determinada situación.
De acuerdo con Hoyos & Martínez (2006), podríamos
afirmar que las emociones y los sentimientos morales ante
todo se dan en situaciones concretas, constituyéndose así
en una base fundamental para las relaciones humanas en la
vida cotidiana. Los sentimientos morales ponen de relieve la
dimensión interpersonal que determina el sentido mismo de
nuestro comportamiento social.
En cierta forma podríamos ya hablar a partir de los sen-

timientos de una especie de ‘intuición valorativa’, de esa
sensibilidad social que nos exige justificar como correc-
tas o incorrectas determinadas acciones y nos permite
dar razones a favor de determinadas formas de orga-
nización como más o menos éticas en relación con el
todo social. Los sentimientos y las emociones morales
constituyen una especie de relaciones interpersonales,
que dan cohesión a las organizaciones y al tejido social
(Hoyos & Martínez, 2006, p. 35).
Estas posturas que enfatizan los sentimientos morales

ponen de relieve que no sólo un interés por la justicia tiene re-
levancia para la vida moral de los sujetos. Los sentimientos, los
vínculos cercanos, el ideal que tenemos de nosotros mismos
pueden motivarnos a actuar moralmente. Como nos recuerda
Aristóteles: la ética es, en el fondo, lo indeterminado, el ejerci-
cio de la phrónesis, puesto que ninguna definición ni ningún
principio nos da de antemano la respuesta justa que la práctica
está solicitando.
El resultado de un proceso de total desprendimiento es
el logro de un juicio propio de extraterrestres, como lo afirma
Sandel (2000), al referirse a la ética kantiana. Un sujeto que se
olvida de sus vínculos, o necesidades, a las que considera pri-
mitivas y amorales, es un sujeto frío, sin compromiso con sus
reflexiones morales y un sujeto que no va a cumplir ninguna
norma, debido a que en su cumplimiento no se esconde nin-
guna razón motivacional.
- 156 -
El sujeto “descarnado”, que opera sin ninguna caracterís-

tica que le permita identificarse como sujeto, es el foco adonde
se dirigen todas las críticas realizadas a las éticas deontológi-
cas, en tanto no permiten reconocer los motivos que llevan a
los sujetos a comportarse moralmente.
Esperamos que estas nuevas formulaciones, en el
campo de la filosofía, sobre el problema de la motivación
moral, permitan una reflexión al interior de la Psicología del
desarrollo moral que apunten a la generación de nuevas
conceptualizaciones sobre el rol del self, los sentimientos, y
nuestros compromisos en las relaciones cercanas en el de-
sarrollo moral.
Una psicología del desarrollo moral que empiece
a considerar estos aspectos podrá acercarnos, por fin a
comprender la constitución de los humanos como seres
morales inmersos en una tradición, cargados de afectos
y vínculos personales. Tal vez de esta manera podemos
acercarnos a la construcción de un mundo que, a través del
respeto a la diferencia, sea más justo, humano e igualitario.
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- 159 -
4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL
Jaime Yáñez-Canal,127 Javier Alejandro Corredor128
y Adriana Perdomo Salazar129
127. Profesor asociado del departamento de Psicología de la Universidad

128. Profesor asistente del departamento de Psicología de la Universidad
129. Profesora Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
- 161 -
Experticia y juicio moral
Resumen
En el debate ético siempre se han presentado posturas opues-

tas que consideran de manera particular como operan los
juicios morales. Para algunos, lo ético sólo puede validarse si
se propone una forma de argumentación o de razonamiento
universal, que opere independientemente de significaciones
personales o sociales. Para otros, lo racional, al contrario, sólo
puede proponerse dentro de una tradición que ha establecido
cuáles maneras y qué ejemplos deben ser reconocidos como
válidos. Razón “formal” y “razón histórica” son las concepciones
que han marcado el desarrollo de los debates en todos los es-
pacios donde se han abordado problemáticas morales.
Desde Platón y Aristóteles, hasta Rawls y los comunitaristas
en la filosofía moral y política, de manera cíclica se han
presentado argumentos para defender algunas de las anteriores
concepciones morales. La psicología del desarrollo moral ha
heredado este debate, ya que igualmente se encuentran en ella
autores que defienden su particular concepción como forma de
justificar un discurso adecuado de lo moral.
Kohlberg, es el autor que, inaugurando el estudio del
juicio moral en la psicología,130 ha representado la postura for-
malista y universal del juicio ético. Este autor considera que lo
moral sólo puede proponerse como universal, si en sus juicios
y acciones los sujetos muestran unas razones y unos principios
que operan de manera imparcial. La imparcialidad se establece
de manera análoga a como ésta se propone en las ciencias. Es
decir los juicios deben darse sin intereses personales, o sociales.
Un discurso moral tiene que garantizar, a través de procedimien-
tos formales, el trato igualitario de todos los seres humanos.
130. Consideramos que Kohlberg es el iniciador de la psicología del desa-

rrollo moral, ya que fue el primero que abordó de manera específica aquello
que se llamaba moral. Autores como Piaget, Freud y algunos behavioristas
no se colocan como pioneros (a pesar de haber formulado ideas sobre lo
moral antes que Kohlberg) ya que igualaban la adquisición o desarrollo de
normas sociales con las morales. Con otras palabras, consideraban que toda
norma social era similar o equiparable a lo moral, sin especificar las particula-
ridades de este último dominio del conocimiento.
- 163 -
Al contrario de Kohlberg y de toda la tradición kantiana

de la ética, los comunitaristas y los que propenden por el res-
cate de la sabiduría, proponen entender el juicio ético como
una expresión social. Una expresión social, no significa nece-
sariamente un todo vale, ni una defensa del relativismo. Sim-
plemente significa que una tradición131 ha logrado ampliar sus
concepciones de cómo entender la justicia, y quiénes son me-
recedores de un trato igualitario y cómo debe establecerse la
vida social y sus instituciones.
La idea de justicia, e incluso la defensa racional de un
principio con pretensiones de universalidad, puede rastrearse
desde los inicios de la humanidad. Pero a pesar de que se es-
tablecieran formas de argumentación racionales, la historia ha
mostrado diferencias sobre qué significa la dignidad, quiénes
son merecedores de considerarse dignos, y qué acciones o
tareas deben adelantarse para que se asegure el respeto para
todos los seres humanos. La idea de igualdad, libertad, justicia,
obligaciones del Estado y otros temas morales, han tenido una
larga historia, que no se ha consolidado sino hasta que una tra-
dición ha ido ampliando sus significaciones y posibilidades de
comprensión de lo moral. El concepto de igualdad y de respeto
a la libertad puede haberse presentado desde épocas antiguas
en la historia de la humanidad, pero su aplicación a diferentes
seres humanos y su implementación en diferentes ámbitos po-
líticos y sociales, es un logro posible solo después de una larga
historia de reflexión sobre cómo establecer una más adecuada
convivencia social.
La idea de universalidad en la actualidad es sólo el re-
sultado de la ampliación del concepto de igualdad y la consi-
deración de las necesidades y variadas demandas que un ser
humano hace para alcanzar su humanidad. Hoy lo universal se
entiende como una tarea para establecer que lo semejante in-
cluye a aquellas poblaciones que en muchos momentos han
131. Cuando se habla de tradición o comunidad, no se está haciendo refe-

rencia a algún grupo o sociedad particular. Se hace referencia a una historia
que no tiene límites, ni fronteras definidas. Se hace referencia a una comuni-
dad, que puede ser universal, que ha desarrollado una larga reflexión sobre a
quién considerar semejante y cuáles deben ser las formas para tratar al otro.
- 164 -
estado marginadas y demandan acciones que anteriormente

no se establecían como obligaciones de los Estados, ni de la so-
ciedad en su conjunto. Lo universal en la ética, entonces, bajo
esta concepción, es una tarea que busca que nuestra actual
concepción de igualdad produzca efectos en diferentes nive-
les de la sociedad.
Esta concepción en la psicología ha conducido a nue-
vas ideas sobre el juicio, sobre los procesos de aceptabilidad
y consideración de lo racional. Una de estas fuentes teóricas,
que buscan ampliar la idea del juicio moral y su desarrollo en
la psicología, es aquella que explora en las discusiones sobre la
“experticia.” Experticia que debe entenderse como el operar de
alguien que, teniendo muchos ejemplos y posibilidades en su
experiencia, actúa de manera rica, flexible y sin atarse a reglas
rígidas, válidas para todo tiempo y lugar. En este artículo ex-
ploraremos las posibilidades de esta nueva conceptualización
para el desarrollo de la psicología moral.
La justicia y la psicología del desarrollo moral
La psicología del desarrollo moral se estableció como área

particular con las investigaciones de Lawrence Kohlberg, quien
desde la década de los 50 hasta los años 80s estableció los
lineamientos esenciales de cómo y sobre qué aspectos deberían
adelantarse las investigaciones disciplinares al respecto
(Kohlberg, 1958/1994; 1969/1992, 1976, 1978, 1981a, 1981b,
1986, 1992, 2000; Kohlberg & Armon, 1984; Kohlberg, Higgins
& Howard, 2000; Kohlberg, Levine & Heder, 1983a, 1983b;
Kohlberg, Snarey & Reimer, 1983; Kohlberg, Shulik & Higgins, 2000).
La psicología, según Kohlberg, habría de concentrarse
en indagar por los juicios de los sujetos sobre aspectos de
justicia, según particulares perspectivas deontológicas. El
desarrollo humano, según este pionero, debería entenderse
como un proceso de abstracción que culminaría alrededor de
los 16 a los 25 años de vida y que se caracterizaría porque los
sujetos serían capaces de emitir juicios imparciales donde la
libertad e igualdad de todos los seres humanos se esgrimiera
como argumento principal.
- 165 -
Esta perspectiva ha sido sometida a una serie de

cuestionamientos, que van desde la concepción de justicia
asumida por este autor, hasta la idea de desarrollo como un
proceso hacia la abstracción y la autonomía. Intentaremos
mostrar algunos aspectos de este debate, que nos permitan
contextualizar la exposición sobre la experticia y otras maneras
de entender los juicios y el desarrollo moral. Iniciemos nuestra
exposición presentando las ideas fundamentales de Kohlberg
y de los inicios de la psicología del desarrollo moral.
En sus primeras décadas de estudio del desarrollo mo-
ral, Kohlberg estableció las categorías o aspectos centrales que
debería asumir todo intento de estudio sobre la moral en psi-
cología (1958/1994, 1969/1992, 1978; Heidbrink, 1991, 1992;
Peltzer, 1986). Estos son:
- El desarrollo moral de los sujetos debería evaluarse te-

niendo en cuenta las maneras cómo estos sujetos argu-
mentan según determinados principios morales.
- El desarrollo del ser humano sigue una dirección deter-
minada hacia la abstracción, la autonomía y el manejo
de principios universales.
Ampliemos algo más estos dos puntos.
Las fuentes conceptuales que retoma Kohlberg (1969/1992,

1978, 1981a, 1981b) para desarrollar su programa de investiga-
ción fueron Kant (1785/1959), Rawls (1971) y Hare (1963, 1996)
desde la filosofía moral y Piaget (1932/1987, 1945/1961), Mead
(1934), Baldwin (1897) y Dewey (1911, 1916), desde la psicología.
Kant, Hare y Rawls le permiten afirmar que lo ético sólo
puede ser abordado a partir de formas de razonamiento y según
particulares principios de carácter universal. Remitiéndonos a
algunos ejemplos de Kant (1785/1959) o de Hare (1963, 1996),
podremos entender más claramente cuál es el sentido de la
afirmación kohlbergiana. Si pensamos en un tendero que man-
tiene los mismos precios a todos sus clientes, superficialmente
podríamos juzgar su comportamiento en términos morales. Para
establecer si esta persona ha obrado moralmente, sin embargo,
tenemos que indagar en las intenciones o razones para su obrar
- 166 -
particular. Esta conducta, que alguien rápidamente evaluaría

positivamente, puede ser condenada si descubrimos que el ne-
gociante realiza esta acción motivado por razones pragmáticas o
por intereses mezquinos. Por ejemplo, condenaríamos su com-
portamiento, o al menos lo calificaríamos con un bajo puntaje en
cualquier escala moral, si este sujeto expresara que mantiene los
mismos precios por temor a que sus clientes se enteren de su tra-
tamiento diferencial y eviten realizar sus compras en su estable-
cimiento. Una sensación diferente nos despertaría este mismo
sujeto si argumentara que la razón de su conducta se debe a que
él se siente obligado a tratar a toda su clientela de manera igual y
que no puede utilizar a nadie para su propio beneficio.
Igualmente no podríamos calificar como correcta moral-
mente la conducta de un individuo que no tiene ninguna otra
opción para su acción, debido a fuertes limitaciones intelectuales.
Piense el lector cómo se le dificultaría juzgar a alguien con un re-
tardo severo que obra de acuerdo a unos automatismos, o a unos
hábitos que no le demandan ninguna capacidad de decisión.
Las razones que se ejemplifican con el caso del tendero,
suponen como principios universales tratar a todos los seres
humanos como iguales, respetando su capacidad de decisión
libre y autónoma. Kohlberg retoma tanto los principios enun-
ciados por Kant, como los de John Rawls132 para proponer los
siguientes supuestos esenciales para toda teoría que intente
abordar el juicio moral. (Kohlberg, 1971, 1976, 1994, Kohlberg,
Levine & Heder, 1983a y 1983b):
- El supuesto del universalismo. Emitir un juicio moral implica
hacer una declaración válida para todo tiempo y espacio.
132. Realmente las fuentes de la filosofía moral que toma Kohlberg para
su propuesta teórica son muy variados y dependientes de su momento de
desarrollo intelectual y de la temática que aborde. En un artículo de este
mismo volumen exponemos con algún detalle esta variación intelectual
de Kohlberg. Para los propósitos del presente artículo, creemos suficiente
referirnos a la época más conocida del creador de la psicología del desarrollo
moral. Al final de este texto mencionaremos, de manera rápida, algunos
cambios conceptuales de Kohlberg. Pero debido a que la obra de este autor
no es el foco central de nuestra exposición, podemos presentar de manera
gruesa su conceptualización.
- 167 -
- El supuesto del prescriptivismo. Las prescripciones mo-

rales son imperativos que obligan a actuar de determi-
nada manera y que se convierten en un deber interno.
- El supuesto de la autonomía. Lo moral, como problema
de “deber” sólo puede plantearse en seres libres que de-
terminando las reglas que habrían de regular sus rela-
ciones sociales, se autoimponen su cumplimiento como
una obligación.
- El supuesto de la justicia. Los juicios morales deben consi-
derar sin excepción a todos los seres humanos como seres
iguales y libres. De la misma manera se debe garantizar
a todos el libre desarrollo de sus procesos de realización
personal y se deben establecer procedimientos imparcia-
les para juzgar conflictos o demandas particulares.
A partir de estos supuestos, Kohlberg establece una es-

cala que permitiría diferenciar los juicios de los sujetos según
su nivel de desarrollo. La justicia como equidad se convertiría
en el modelo y último estadio del desarrollo humano, donde el
sujeto es capaz de emitir juicios que abogan por garantizar el
tratamiento igualitario de los seres humanos y el respeto a la
libertad y autonomía de todos.
Críticas a la obra de Kohlberg y otras posibilidades

para entender el desarrollo moral
- El juicio como un proceso de negociación.

Tanto en la psicología como en la filosofía moral se han formu-
lado una serie de propuestas que hacen visibles las debilidades
de las éticas formalistas al estilo de Kohlberg. El comunitaris-
mo de MacIntyre (1987), Sandel (2000), Taylor (1997) y Walzer
(1993), al igual que el neopragmatismo de Rorty (1994), algu-
nas ideas del postmodernismo de Vattimo (1993), o la feno-
menología de Dreyfus (1972/1989; 1993) en filosofía, además
de algunas teorías psicológicas (Shweder, 1982; Gergen, 1996,
Killen & Hart, 1999; Erikson, 1964/1966; 1959/1968; 1969/1971;
1977; 1980; Fowler, 1976; 1981; Broughton, 1978; Loevinger,
1977; Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977;
- 168 -
Puka, 1982; 1990; 1991; Medrano, 1999), ponen en duda que

lo moral opere a partir de formas de razonamiento o dependa
de manera estricta de principios universales. Para ilustrar de
manera rápida estos cuestionamientos retomaremos la expo-
sición de MacIntyre y Sandel.
MacIntyre (1987) dirige su argumentación a partir de
varios problemas morales. Si pensamos, por ejemplo en el
aborto, encontraríamos que la decisión que alguien tome sobre
este particular no depende de criterios precisos o principios
que puedan ser utilizados por todos de la misma manera.
Tanto los defensores del aborto, como sus detractores pueden
argumentar basándose en principios morales semejantes, sin
que ello garantice el entendimiento. Lo que realmente impide el
entendimiento es una serie de supuestos imposibles de justificar
racionalmente y de lograr una fácil aceptación. Los defensores
del aborto pueden afirmar que la persona humana debe ser
reconocida en una fase tardía del desarrollo embrionario y por
lo tanto el aborto sería un caso de decisión personal, donde
la mujer tiene el derecho a disponer de su propio cuerpo.
Obviamente los opositores a la interrupción del embarazo
pueden esgrimir como justificación que la vida humana se
presenta desde el momento de la fecundación. ¿Cuál de las
dos posiciones debe ser aceptada si las opiniones al respecto
parten de una serie de creencias y supuestos que no pasan
ningún ejercicio racional con pretensiones de universalidad, o
al menos con pretensiones de aceptación racional?
MacIntyre (1987) y Sandel (2000) hacen un análisis simi-
lar sobre el concepto de justicia de Rawls y concluyen que las
ideas de este autor, que fue primordial para la fundamentación
ética de la teoría kohlbergiana, no pueden proponerse como
universales, ni como criterio único para resolver todos los con-
flictos morales. Antes de concluir algo al respecto, veamos la
argumentación de Sandel y MacIntyre.
Estos dos autores intentan confrontar dos posturas liberales
opuestas que se sustentan en algunos supuestos muy preciados
en la cultura occidental: la defensa de la libertad y la valoración
de la igualdad. Expongamos el debate a partir de los ejemplos
y la secuencia argumental de MacIntyre y Sandel. Pensemos en
- 169 -
una persona cualquiera que sea el dueño de una tienda, o que

trabaje en la construcción, o que sea policía (llamemos a este
personaje “A”). Esta persona, bastante trabajadora, ha logrado
adquirir un inmueble, ha podido dar educación a sus hijos, y si
quieren, ha asegurado a sus padres en un sistema privado de
salud. Esta persona obviamente valora el esfuerzo personal y
reclama que el Estado debe respetar a las personas que como
él han labrado su destino, con mucho sacrificio y dedicación.
Igualmente “A” puede protestar por el alto costo de los impuestos
y considerar que ellos pueden convertirse en un obstáculo para
su desarrollo personal, o profesional. Los argumentos que puede
esgrimir para su protesta son que él tiene el derecho a mantener
lo que ha obtenido con su esfuerzo y que nadie puede privarle
de los bienes que ha adquirido lícitamente.
Si confrontamos este caso con otro expuesto por los
mismos autores, se hace evidente el sentido de la argumen-
tación. El segundo personaje (que llamaremos “B”) puede ser
alguien que tiene una profesión liberal, o que ha heredado
una pequeña fortuna. Esta persona, al contrario de la primera,
cree que en la sociedad los bienes y las oportunidades no se
distribuyen de manera igualitaria y justa y reclama un papel
más activo por parte del Estado para eliminar, o al menos hacer
menos pronunciadas estas diferencias sociales. En esta tarea
considera justo que las instancias gubernamentales eleven los
impuestos, ya que son las maneras con las que cuenta el Esta-
do para redistribuir de manera equitativa las riquezas sociales.
Para los autores, que en este espacio estamos analizan-
do, los dos casos representan dos posiciones en la filosofía po-
lítica que pretenden establecer criterios universales para las
decisiones de justicia. Tanto el caso “A” (que representa la pos-
tura de Nozick133) como el caso “B” (que representa la posición
133. Nozick, al igual que Hayek son reconocidos como los ideólogos del neo-
liberalismo económico. Independientemente de la carga emotiva del térmi-
no, en filosofía política sus propuestas tienen un especial reconocimiento.
Nos referiremos a Nozick ya que es el autor sobre el que se desarrolla la argu-
mentación de MacIntyre, y quien aboga por el establecimiento de un Estado
mínimo. Un Estado mínimo es aquel que se ocupe de evitar las intromisiones
en la vida personal y en los intercambios libres entre las personas. Las polí-
- 170 -
de Rawls) parten de supuestos difícilmente comparables bajo

un criterio imparcial. Si en el primer caso el derecho esgrimido
es el de la propiedad y el libre usufructo de los bienes lícita-
mente adquiridos, en el caso “B” la preocupación central gira
sobre la consecución de la igualdad y la necesidad de compen-
sar a poblaciones que no han tenido las mismas oportunida-
des para conseguir similares beneficios. Con estos ejemplos se
evidencia que las posiciones alrededor de la justicia no se so-
lucionan siguiendo un procedimiento imparcial que todos los
participantes en el debate público debieran aceptar por con-
siderarlas más racionales, sino que cada postura expresa una
serie de intereses inconmensurables.134
Con esta argumentación MacIntyre y Sandel pretenden
demostrar que el entendimiento sobre criterios de justicia,
o cualquier otro problema moral, no se logra estableciendo
principios, o procedimientos universales. Todo debate es la ex-
presión de un conflicto de intereses, donde los contrincantes
parten de universos presuposicionales que enmarcan y deter-
minan la elección de sus ejemplos y la valoración de aquello
que habrá de establecerse como razonable o digno de consi-
deración. Este horizonte de significación no necesariamente se
hace explícito para los miembros pertenecientes a su halo de
influencia y sobredeterminación.
ticas de redistribución deben ser tarea de organismos particulares o civiles,

ya que al igual que la caridad estas acciones no puede establecerse como
obligatorias moralmente. Al igual que Rawls, Nozick intenta retomar las ideas
de las teorías del contrato social. Pero a diferencia de Rawls su preocupación
principal es establecer como función central del Estado el garantizar la liber-
tad y el ejercicio libre de la acción productiva de los individuos.
134. Obviamente esto sólo se está ejemplificando sobre dos posturas que
proponen una teoría sobre la justicia. Este concepto ha generado tal canti-
dad de posiciones en la filosofía y la ciencia política que nos exigirían mayor
prudencia al intentar proponer una perspectiva como universal. Sea en las
posiciones neo-utilitaristas de Hart (1983), las ideas libertarianas de Nozick
(1990) y Hayek (1985), las ideas igualitaristas de Dworkin (1984, 2000), Van
Parijs (1995), Elster (1988, 2001), Amartya Sen (2000) o algunos otros autores
del marxismo analítico, los conceptos de igualdad, libertad y justicia están
lejos de tener un único significado y están lejos de conducir a acuerdos de
cómo garantizar la legitimidad de ciertas formas de funcionamiento social.
- 171 -
En una sociedad, o mejor en una tradición, los variados

supuestos se expresan de manera diferencial y son los líderes,
o aquellos reconocidos como más sabios, los que logran expre-
sar una serie de supuestos que logran una mayor aceptación.
Cualquier escala de complejización, o criterios como la “razón”,
lo sensato o lo adecuado, sólo se establece después de un
combate argumental que no está exento de juegos retóricos y
ejercicios de convencimiento.
Así como no podríamos establecer una escala de
complejización para clasificar de manera diferente a “A” y “B”,
no podríamos diferenciar en términos de complejización,
o de manejo de principios universales, las otras propuestas
de comprensión del problema de la justicia. Ni los debates
sobre cómo debe entenderse el concepto de igualdad,
libertad, autonomía, o cuáles deben ser las prioridades en
los derechos humanos, o las obligaciones del Estado, deben
clasificarse bajo criterios externos de mayor complejización,
ni bajo ningún otro criterio que se proponga como neutral,135
o como principio organizador.
135. Esperamos que el lector nos permita ciertas ligerezas en el uso del len-
guaje, y se concentre en el propósito y la dirección de nuestra argumentación.
Con esto aclaramos que no estamos confundiendo el término “neutralidad”
con “imparcialidad.” El segundo término es fundamental en ciertas posturas
sobre la justicia, ya que se busca establecer el trato igualitario para todos
los seres humanos, por lo menos en las instancias del Estado encargadas de
aplicar las leyes y de garantizar el respeto de los derechos de los ciudadanos.
El concepto de imparcialidad es de uso común, incluso en posturas opues-
tas como el consecuencialismo y las posturas deontológicas. El concepto de
neutralidad hace referencia, al contrario, a los análisis de la filosofía analí-
tica sobre lo ético. La preocupación de estos análisis metaéticos era hacer
un análisis del lenguaje con total independencia de la concepción que cada
postura analizada estuviera defendiendo. En Kohlberg (y por qué no decirlo
en algunos filósofos morales cuando tratan de definir que entienden por “lo
racional”) esta diferenciación de las éticas normativas y de la metaética no es
planteado de una manera explícita. Por esta razón nos permitimos algunas
ligerezas en el uso del concepto de “neutralidad” e “imparcialidad.” El análisis
comunitarista intenta alejarse de la oposición “imparcialidad” – “comprome-
tido” al establecer que todo discurso ético occidental es producto de una
historia y como tal no está exenta de una defensa particular de una tradición.
Este es el sentido de nuestra exposición.
- 172 -
Con esto no estamos defendiendo un relativismo y una

ausencia de posición en relación con temas morales y con
aspectos que tienen que ver con los derechos humanos y con
las formas de justicia. Simplemente estamos afirmando que
los procesos de toma de decisiones sobre las obligaciones
de los Estados, y los derechos y condiciones de igualdad que
deben garantizarse para los seres humanos, no se establecen
por encima de los intereses y las posiciones que participan en
el debate. La ética, y el cómo debe entenderse y asegurarse
la idea de dignidad humana es una tarea que se establece
sobre ejemplos históricos y sobre tradiciones que han logrado
establecer un camino para el entendimiento. Los propósitos
aspiran a ser universales, y la historia occidental, como en toda
tradición que tenga una larga historia, ha logrado establecer
unos iconos, unos símbolos, unos pedestales donde han logrado
eternizarse determinados valores y determinadas concepciones
que abogan por el derecho y el respeto de lo humano.136
Cualquier concepción ética, como cualquier concepción
humana, aspira a lograr la aceptación universal. Pero en esta
lucha por lo universal, cada tradición ha logrado establecer
ciertas maneras de abordar el problema y ha logrado condenar
ciertas posturas de una manera tan fuerte que en muchos casos
simplemente ha quedado inscrito en nuestro cuerpo, en nues-
tras emociones o en nuestro sentido común. Los horizontes de
significación en algunos casos operan de manera implícita, de
manera automática produciendo en la mayoría de sus miem-
bros simplemente una sensibilidad para reconocer como ab-
surdos, o indignos ciertos tratamientos a nuestros semejantes.
La ética, entonces, es una tarea que procura asegurar la
igualdad y respeto a la humanidad. Igualdad y respeto que se
sustenta sobre ciertos ejemplos y concepciones de la tradición
136. No es el espacio para debatir sobre la diferencia de las posturas comu-

nitaristas de McIntyre, Sandel, Walzer o Taylor con Habermas o con Apel. Para
poder continuar con nuestra exposición, sólo basta afirmar que las ideas
comunitaristas no establecen un procedimiento con carácter universal para
lograr los acuerdos morales. Simplemente consideran que los acuerdos son
parte de unas dinámicas históricas que no puede contar con estrategias, pro-
cedimientos o andaderas externas.
- 173 -
y que se extiende indefinidamente para darle otras significa-

ciones a las palabras igualdad, justicia, derechos o semejante.
Obviamente en toda sociedad hay maneras diferencia-
les de asumir estos discursos y significaciones y cualquier teo-
ría sociológica o psicológica puede proponerse como tarea el
establecer las diferencias de comprensión del discurso ético
entre los miembros de su población. Pero si ya no es posible
unos procedimientos universales del buen razonar es nece-
sario buscar otras herramientas conceptuales para poder di-
ferenciar las maneras como los sujetos de una sociedad han
asimilado o comprendido un determinado discurso ético, o
al menos poder establecer cuáles son las maneras que logran
una mayor aceptación dentro de una población. Ese es tema
para un apartado posterior. Por ahora sigamos con nuestro si-
guiente tema.
El concepto de desarrollo humano
Sobre las ideas del desarrollo kohlbergianas se han presen-

tado igualmente una serie de debates de vital importancia
y que son cruciales para el desarrollo de nuestra exposición.
Dos de los aspectos que queremos resaltar son los referidos
al proceso de diferenciación entre lo social y lo moral y a la
direccionalidad en el desarrollo según el dominio progresivo
de principios universales.
La idea central, propuesta por el pionero de la psicología
del desarrollo moral, se inscribe en los presupuestos piagetianos,
que plantean que el desarrollo se orienta hacia una cada vez
mayor capacidad de abstracción y una cada vez mejor lograda
independencia de las situaciones particulares y los vínculos
personales. En términos morales esto significa un progresivo
manejo de principios morales universales y una mayor
separación de las demandas e intereses personales y sociales.
Estas ideas fueron bastante debatidas en la investiga-
ción psicológica. Una serie de autores (Turiel, 1966, 1974, 1983;
Nucci, 1981, 1982) afirman que los niños pequeños son capa-
ces, desde edades muy tempranas (2 a 4 años), de diferenciar
las demandas de tipo moral de aquellas que se refieren a las
- 174 -
normas sociales y a los intereses personales. Los niños en el

nivel preconvencional condenan conductas que provocan al-
gún daño a otro independientemente de si alguna autoridad o
regla lo haya autorizado. Estos mismos niños de igual manera
pueden reconocer o aceptar que existen normas o costumbres
de los grupos y que éstas pueden cambiarse o presentarse de
manera variada. Las reglas que los niños pueden reconocer
como propias de los grupos son, por ejemplo, la manera cómo
se saluda a su maestro o cómo se come en la mesa.
Si los niños desde edades tan tempranas pueden diferen-
ciar las demandas que se refieren a lo moral y a lo social, como
lo afirman los autores citados, no puede seguir proponiéndose
el desarrollo como un proceso de progresiva diferenciación de
lo moral y lo social137. Si lo moral puede presentarse desde eda-
des bien tempranas y los niños pueden establecer condiciones
diferenciales para cumplir las normas morales y las sociales, no
puede aceptarse, como proponía Kohlberg, que los niños en
sus primeras etapas están dominados por normas sociales o
por intereses personales. Lo social (o el reconocimiento de las
necesidades personales) no es la expresión de edades tempra-
nas donde el sujeto no ha logrado emitir juicios imparciales,
ni establecer razonamientos que evidencien el respeto por la
dignidad e igualdad de todos los seres humanos. Lo social, al
igual que lo moral, son solamente dos dominios del actuar con
demandas y características particulares. Ninguno es la expre-
sión de un pensamiento más primitivo sino un espacio de co-
nocimiento con demandas y con una serie de presuposiciones
137. En este punto se evidencia nuevamente la influencia kantiana en la con-

ceptualización kohlbergiana. Al oponer lo particular y lo universal, un cami-
no posible conduce a equiparar lo particular con las sociedades específicas
(este tipo de dicotomía, con aplicaciones y ejemplificaciones diferentes es
usual en el estilo de argumentación de nuestra tradición) y lo universal con
la idea del sujeto ilustrado, que liberándose de los prejuicios y sentimientos
irracionales puede autoproclamarse como universal. Lo que queda de tal su-
jeto es una forma vacía, sin vínculos, sin historia y sin significaciones particu-
lares. MacIntyre (1987) y Sandel (2000) no solamente señalan la vacuidad de
este sujeto metafísico, sino que demuestran que la argumentación kantiana
es la fiel expresión de una particular época histórica y, por qué no decirlo, la
más clara expresión de ideas religiosas.
- 175 -
particulares, que reclaman la comprensión de su desarrollo

como esferas independientes.
Si los juicios de los sujetos dependen de dominios
diferenciados, y si cada dominio a su vez depende de una serie
de demandas propias, es claro que la descripción del desarrollo
debe variar. El desarrollo ya no puede seguir viéndose como
un proceso de estructuras globales uniformes que operan
independientemente del contenido, o de las significaciones de
los sujetos. El desarrollo a partir de estas nuevas perspectivas
habrá de verse como un proceso de mayor comprensión de los
significados o supuestos propios de cada dominio. Eso significa
que el sujeto habrá de verse como una persona cada vez más
diestra en descifrar y operar con los supuestos y demandas propias
de los contextos donde socialmente se desenvuelve su acción.
Este proceso habrá de verse como un proceso de progresiva
especialización, o en términos técnicos, de expertización.
Para aclarar a qué nos referimos en los dos últimos apar-
tados, debemos hacer una exposición algo más larga y aden-
trarnos en la ciencia cognitiva donde se originó esta nueva
conceptualización.
El concepto de experticia en la psicología cognitiva
En la psicología cognitiva se presentó un interés inicial

por establecer las formas generales y comunes que todos
los seres humanos exhibían cuando resolvían problemas o
cuando enfrentaban situaciones particulares (Gottfredson,
2006). En esta búsqueda se postularon diferentes modelos
que eran completamente insensibles a las diferencias entre
las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormen-
te en esta área de conocimiento se fueron incorporando
aspectos o variables que contemplaban estas dimensiones.
Dentro de estas nuevas conceptualizaciones el problema de
los dominios y las demandas propias de éstos empezaron a
ocupar un lugar cada vez más importante. El desempeño en
cada dominio se convirtió en un problema para el análisis
de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes
& Simon, 1977).
- 176 -
Dentro de la psicología cognitiva, la idea de experticia se

opone a posiciones que consideran que existen capacidades
cognitivas generales independientes de los dominios de co-
nocimiento y del contexto disciplinar. La idea de capacidades
cognitivas generales supone que las personas poseen ciertos
procesos abstractos que operan libres de contenido. Con otras
palabras, las teorías iniciales de la ciencia cognitiva postulaban
unas habilidades generales que capacitaban a los sujetos para
operar en una infinidad de campos, ya que estos últimos sim-
plemente eran elementos contingentes que habrían de ser so-
metidos a una sistematicidad de un sujeto que trasciende los
particularidades de la experiencia concreta (Gottfredson, 2006).
La ciencia cognitiva,138 en sus inicios postulaba algoritmos
generales para entender cómo funcionaba la memoria, la solu-
ción de problemas, el razonamiento, la comprensión del lengua-
je, etc. Estos procesos eran descritos como capacidades generales
que facultaban a los sujetos a manejar la información específica,
que era entendida como variable e imposible de delimitar. Gracias
a los procesos generales el sujeto podía recordar ciertos eventos
o solucionar problemas de una manera sistemática.
El desarrollo de la ciencia cognitiva condujo a cuestio-
nar tan radical separación entre las “formas” y los “contenidos”
y a demostrar que el conocimiento y destreza de los sujetos
depende de su campo de conocimiento, o de la experiencia
particular que haya tenido con cierto tipo de eventos.
138. Las diferencias entre las propuestas piagetianas y las cognitivo-compu-

tacionales están, entre otras cosas, en los modelos formales utilizados. Pero,
independientemente de los modelos estructuralistas o procedimentales,
que diferencian a estas dos corrientes en el estudio de lo cognitivo, las dos
posturas entienden lo cognitivo a partir de la diferenciación de las “formas” y
los “contenidos.” Siendo la “forma” (entendida a partir de diferentes modelos
formales de la matemática o la lógica) aquello que puede ofrecer generali-
dad, sistematicidad y que además permite al sujeto trascender lo particular y
contingente. En este apartado nos concentraremos en las perspectivas com-
putacionales, ya que en esta corriente es que apareció la posibilidad de con-
siderar el conocimiento del experto. Pero debemos aclarar que el mismo tipo
de argumentación es válido para las perspectivas estructuralistas (además
de que Piaget en sus últimos años de trabajo se acercó a esta perspectiva
cognitiva-computacional).
- 177 -
Por ejemplo, en desarrollos recientes se ha planteado

que existe una estrecha relación entre la memoria de trabajo
y el desempeño en diversos tipos de actividades, (Gottfredson,
1997; Kane, Hambrick & Conway, 2005). Desde este punto de
vista, la memoria de trabajo es una unidad cognitiva básica
que recibe y opera sobre contenidos de diverso tipo. De to-
dos es conocida la prodigiosa memoria de los meseros para su
oficio. Un mesero que haya estado en su oficio durante largos
años, puede recordar las ordenes de sus clientes de una mane-
ra notoria, a pesar de que estos mismos sujetos sigan olvidan-
do el cumpleaños de su mujer, o donde dejan las llaves de su
auto, u otras cosas donde la mayoría de los mortales podemos
sufrir con las trampas de la memoria.
En vez de capacidades generales, existen capacidades
de dominio específico que están íntimamente ligadas al co-
nocimiento acumulado en el área de experticia. Por ejemplo,
Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clásico que los
expertos en ajedrez sólo eran significativamente mejores que
los novatos cuando se les pedía que recordaran posiciones de
ajedrez que venían de partidas reales. Es importante resaltar
que estas pruebas de memoria mostraban diferencias signifi-
cativas cuando las figuras del juego se colocaban de manera
que correspondiera a juegos reales, especialmente jugados
por personas con algún grado de destreza en el juego (Gobet
& Simon, 1996). Cuando las figuras eran colocadas de manera
aleatoria, las diferencias entre maestros y novatos, en relación
con la reconstrucción del lugar de las fichas, no eran significa-
tivas. Una situación similar fue observada en pruebas de me-
moria relacionadas con listas de dinosaurios. Las maneras que
mostraran los sujetos en cuanto al manejo de criterios taxonó-
micos, determinaban la capacidad de recordar los diferentes
nombres de las listas presentadas (Chi & Koeske, 1983).
El origen de la experticia parece encontrarse en la acu-
mulación de cantidades gigantescas de experiencia y retroa-
limentación en un dominio determinado (Ericsson, Krampe &
Tesch-Rome, 1993). Esta experiencia se acumula a través de la
participación en actividades de práctica deliberada. Por ejem-
plo, los violinistas más prometedores de la Escuela de música
- 178 -
de Berlín reportaron tener niveles de intensa práctica instru-

mental significativamente más altos que los de los violinistas
considerados menos prometedores (Ericsson et al., 1993). El
efecto de la práctica deliberada puede ser explicado porque
ésta requiere estándares de desempeño, y esto a su vez per-
mite a los aprendices recibir retroalimentación sobre nuevas
estrategias y modos de acción, que no serían adquiridas de
otro modo. Los efectos de la práctica deliberada capturados
por Ericsson en músicos han sido encontrados también en de-
portistas (Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes, 1996), en-
fermeras (Ericsson, Whyte & Ward, 2007) y jugadores de ajedrez
(Charness, Karmpe & Mayr, 1996).
Un concepto que parece ser clave, desde esta perspec-
tiva, es la dependencia de las habilidades cognitivas del do-
minio de experticia. En primer lugar, se ha mostrado que los
expertos difieren de los novatos en las estructuras de informa-
ción que poseen en relación con los dominios disciplinares. En
segundo lugar, es claro que dichas diferencias afectan la forma
en que los expertos afrontan la resolución de problemas. Chi,
Feltovich & Glaser (1981) determinaron que cuando se pedía a
físicos expertos y novatos que realizaran protocolos verbales,
mientras analizaban diferentes tipos de problemas, los prime-
ros demostraban poseer una alta organización del dominio
que se fundamentaba en los principios de la disciplina (e.g.,
Ley de la conservación de la energía), mientras que los novatos
se concentraban en rasgos superficiales (e.g., la presencia de
un plano inclinado). La alta dependencia de los novatos en ras-
gos superficiales del problema, podía ser explicada por la falta
de principios organizadores dentro de la representación que
tenían del dominio.
Adicionalmente, los investigadores encontraron que los
expertos en física usaban dicha información en la clasificación
de los problemas, es decir, ellos categorizaban los problemas
físicos en términos de los principios necesarios para su
resolución, mientras los novatos categorizaban los problemas
en función de rasgos secundarios. Por otro lado, se ha sugerido
que, en los expertos la categorización de los problemas y la
activación de las propiedades correspondientes, se produce
- 179 -
de manera automática en periodos de tiempo muy cortos

en diferentes dominios que incluyen el álgebra, la física, y el
diagnóstico médico (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley,
Hayes & Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).
Los efectos de la organización de la información, la
estructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones
entre los diferentes elementos de un dominio determinado
parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades. En
los estudios sobre experticia general y específica en psicología
de la memoria, se ha propuesto que los expertos en un
dominio realizan transformaciones y diseños experimentales
en función de presunciones teóricas mientras que los novatos
no lo hacen (Schunn & Anderson, 1999). Los no expertos
realizan transformaciones en sus diseños experimentales que,
si bien respetan principios básicos de investigación (e.g., no
variar más de dos variables al tiempo), no contienen referencia
a preguntas o teorías. En biología se ha señalado que la teoría
parece ser el punto de inicio y la guía fundamental de los
expertos en el diseño de investigaciones (Dunbar, 1999). En
ciencia política se ha mostrado que los expertos en un dominio
producen largas cadenas de argumentación, fundamentados
en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo, 1983).
Más generalmente, se ha propuesto que el razonamiento
científico requiere búsquedas paralelas en dos espacios: el es-
pacio del experimento y el espacio de la hipótesis. Mientras el
espacio del experimento se refiere a las características del dise-
ño a ser utilizado, el espacio de la hipótesis requiere búsquedas
de explicaciones para los posibles resultados, como una función
de la experiencia previa (Khlar & Dunbar, 1988). Aunque el rol
de la teoría en el espacio de la hipótesis está subespecificado en
los estudios de Khlar, su importancia ha sido señalada por otros
autores (Koslowski & Thompson, 2002; Ohlsson, 1992).
¿En este marco general cómo se enmarca la psicología?
La literatura dedicada a la experticia en psicología se concentra
mayormente en procesos de diagnóstico terapéutico, con
excepción del estudio de Schunn y Anderson (1999) sobre
investigación en psicología de la memoria y el estudio de
Shraagen (1993) sobre investigación en psicología de la
- 180 -
percepción. La mayor parte de la literatura sobre diagnóstico

clínico señala que, si se juzga por los resultados en diagnóstico
y por la capacidad para proveer prognosis correctas de casos,
la experticia psicológica no existe (Faust & Ziskin, 1988). En
primer lugar, la tasa de error del diagnóstico terapéutico
supera a la tasa de acierto en diversos tipos de tareas, entre
ellas la asignación de casos en categorías diagnosticas (Drake
& Vaillant, 1985; Lieberman y& Baker, 1985), la predicción de
ciertos tipos de conductas (e.g., conducta violenta) (Monahan,
1984; Steadman, 1973), y el pronóstico de la adaptación a
ambientes de tarea. Los expertos en psicología son virtualmente
incapaces de distinguir entre una simulación y un caso real de
psicosis, o daño cerebral (Albert, Fox & Kahn, 1980; Hart, 1995).
Por ejemplo, cuando a un grupo de niños se le pidió que fallara
al azar en pruebas de diagnóstico neuropsicológico, la mayor
parte de los expertos consultados estableció diagnósticos
de tipo psicopatológico y encontró causas subyacentes a las
respuestas de los niños (Faust, Hart & Guilmette, 1988).
Para completar este panorama dramático, (y por ahora,
aparente contradicción a nuestra tesis anteriormente señalada),
son abundantes los estudios que señalan que los expertos en
psicología clínica, independientemente de la experiencia, no son
mejores que los estudiantes de secundaria, o las secretarias en
la identificación de categorías clínicas (Goldberg, 1959; Werner,
Rose & Yesavage, 1983). Esto parece deberse a que los expertos
y los novatos en psicología clínica usan la evidencia de la misma
manera, mostrando patrones similares para la interpretación de
pistas en las situaciones evaluadas (Chapman & Chapman, 1967);
hecho que de alguna forma explica por qué personas comunes
y corrientes con poco entrenamiento logran igualar la precisión
diagnóstica de los expertos (Werner, Rose & Yesavage, 1983).
En una línea de evidencia relacionada, se ha investigado
en qué medida el entrenamiento psicológico ayuda a evitar los
errores propios del razonamiento “no ilustrado.” En particular
se ha mostrado que los psicólogos que realizan diagnósticos
clínicos caen fácilmente en errores estadísticos señalados por
Kahneman & Tversky (1980) y tienden a ser superados en sus
pronósticos por sistemas que utilizan simples combinaciones
- 181 -
de variables (Grove & Meehl, 1996; Tversky & Kahneman, 1980).

El origen de estas dificultades parece estar en el hecho que los
terapeutas y en general la mayoría de los psicólogos clínicos,
no obtienen feedback contingente y claro sobre sus diagnósti-
cos (Dawes, Faust & Meehl, 1989).
La pregunta que sigue es cómo sostener el concepto
de experticia en psicología ante los descubrimientos
antes mencionados. Una opción es ampliar su significado.
Lichtenberg (1997) señala que es un error transferir el enfoque
de experticia usado en dominios altamente estructurados,
como la física, a la actividad psicológica. Señala en particular
que la actividad terapéutica es una actividad “mal definida”
en la cual parte de la tarea consiste en definir el espacio del
problema. Podríamos agregar que el proceso de diagnóstico no
es una tarea esencial para el nivel de experticia en la psicología.
Posiblemente el diagnóstico diferencial demanda el manejo de
variables tan sutiles y complejas, que hacen en este proceso,
que la diferenciación de los casos sea una tarea poco precisa
en los manuales psiquiátricos y en el trabajo psicológico. Para
un psicólogo clínico el diagnóstico diferencial es una tarea
secundaria, que genera poca confianza en su labor terapéutica.
Más importante que el resultado de una clasificación
psiquiátrica o clínica de los pacientes, es la manera en que
los expertos pueden identificar e interpretar las razones y las
causas de un problema particular de sus pacientes (O’Byrne &
Goodyear, 1997; Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes
& Simon, 1977). Para probar esto en el campo de la psicolo-
gía, O’Byrne & Goodyear (1997) pidieron a expertos y novatos
que solicitaran información relativa a un caso hipotético que
se les presentaba. El caso presentaba descripciones cortas de
un paciente en crisis. Se encontró que los expertos a diferencia
de los novatos preguntaban más, y se enfocaban más en los
aspectos subyacentes a la vida del paciente, mientras los nova-
tos preguntaban exclusivamente sobre la crisis reportada en el
caso. Dicho resultado es consistente con la idea que los exper-
tos se concentran en aspectos fundamentales del problema,
mientras los novatos se concentran en aspectos superficiales
(Chi, Feltovich & Glaser, 1981).
- 182 -
Otra línea en la investigación sobre la experticia en

psicología se centra en la idea que existen habilidades no
cognitivas que se construyen en la práctica clínica, y que
no pueden ser capturadas por las medidas tradicionales de
experticia, centradas en la resolución de problemas en casos
escritos (Goodyear, 1997). Entre las habilidades señaladas se
encuentran la empatía, que determinaría un umbral mínimo
para la participación en la actividad terapéutica, y la habilidad
para presentar una estética del terapeuta que proyecte
confianza e imagen de buen consejero. La evidencia disponible
a favor de esta hipótesis muestra, que los líderes de grupos de
terapia tienen una visión más sutil en lo interpersonal y hacen
diferenciaciones más finas entre los miembros de un grupo
(Kivligahan & Quingley, 1991). Similarmente, se ha mostrado
que los consejeros experimentados son más confrontadores,
pero menos dominantes, que los novatos en sus intervenciones
terapéuticas. Los expertos además dan respuestas y preguntas
más centradas en el presente, y más entendibles para los otros,
gracias al uso de un lenguaje más parsimonioso y preciso
(Tracey, Hays, Malone & Herman, 1988).
Es importante referirnos rápidamente a estudios
sobre la forma de razonamiento experto en historia y ciencia
política (Leinhardt & Young, 1996; Voss, Tyler & Yengo, 1983;
Wineburg, 1998). Los estudios de experticia en historia
muestran que existen heurísticas altamente especificas
en este dominio, que permiten la corroboración de la
información presente en los documentos estudiados;
entre estas heurísticas se encuentran la comparación de
documentos, la identificación de la fuente, y la especificación
de los intereses y perspectivas de los autores de los recuentos
históricos (Leinhardt & Young, 1996). Además, dichos estudios
muestran que el conocimiento específico de una coyuntura
histórica, interactúa con heurísticas generales de la disciplina
para producir interpretaciones y narrativas plausibles de los
eventos (Wineburg, 1998). Más interesante aún, los textos
son leídos a la vez como textos, como artefactos y como
elementos en una red de documentos que requieren ser leídos
intertextualmente (Rouet, Favart, Britt & Perfetti, 1997).
- 183 -
En ciencia política se ha descubierto que, a diferencia de

los novatos, los expertos dedican una gran cantidad de tiem-
po, a construir representaciones adecuadas de la situación
objeto de estudio, y que dependen de conocimientos especí-
ficos sobre el contexto de la situación (e.g., historia rusa), para
producir cadenas argumentativas en relación al problema que
está siendo analizado (Voss, Tyler & Yengo, 1983).
La experticia en filosofía no ha sido abordada
empíricamente desde un punto de vista cognitivo. Existen sin
embargo, reflexiones sobre el papel del filósofo como experto
moral en discusiones normativas de tipo social (Nussbaum,
2002), sobre el papel de la argumentación filosófica en el
desarrollo de capacidades argumentativas básicas en niños,
en lo que se ha denominado filosofía para niños (Haynes, 2002;
Korczak, 1998), y en el rol que tiene la experticia en la explicación
de los juicios intuitivos en los filósofos (Mortensen, 2008).
Lo que parece unificar los estudios en experticia es la
alta dependencia del desempeño experto en estructuras de
conocimiento altamente organizadas, bien sea en la forma
de conceptos fuertemente interconectados, de teorías macro
o de elementos particulares de la tarea. Adicionalmente,
los estudios sobre experticia en investigación psicológica,
muestran que los expertos se diferencian de los novatos en el
uso de estrategias y explicaciones intrínsecamente conectadas
con la teoría (Schunn & Anderson, 1999; Shraagen, 1993).
Una versión alternativa en relación con el problema de la
experticia psicológica es el estudio de la sabiduría. Aunque el
estudio de la sabiduría tiene una larga historia en psicología, y
por esto las definiciones de este término varían altamente, pa-
rece haber cierto acuerdo en que la sabiduría es la capacidad
para resolver problemas cotidianos e interpersonales, que no
pueden definirse totalmente en términos estructurales, y de
dar sentido a la vida misma y la de otros (Brent & Watson, 1980;
Orwoll & Perlmutter, 1990). En alguna medida, esto implica que
adquirir sabiduría implica ser capaz de aceptar las limitaciones
de la vida, de entender los grises en las situaciones que en-
frentamos a diario, y de actuar a pesar de dichas restricciones
(Csikzentmihaly & Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986).
- 184 -
Dentro de los componentes de la sabiduría, se ha mencionado

también la capacidad de prever las consecuencias en el largo
plazo, de las propias acciones, para si mismo, para los otros y
para la humanidad como un todo (Clayton, 1975).
En particular, la sabiduría ha sido definida como un
sistema experto por Baltes, Brito & Perfetti (1984), quienes
consideran que esta condición implica un conocimiento
altamente desarrollado sobre los aspectos pragmáticos de
la vida; conocimiento que permite manejar la incertidumbre
de las situaciones fundamentales de la existencia, atender al
contexto, y acumular experiencia gracias a una actitud reflexiva
sobre las acciones y sus resultados. En este sentido, la sabiduría
podría considerarse como un estadio de desarrollo último que
implica en alguna medida una experticia psicológica.
En relación con la sabiduría, podemos referirnos a la
propuesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este
autor plantea que, al contrario de lo que propondría Kohlberg
y toda la tradición kantiana, sólo los novatos, o las personas
con poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus
acciones a partir de una serie de principios de carácter general.
Al contrario de los esquemas tradicionales, él propone el
desarrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido
como la progresiva comprensión de los supuestos y demandas
particulares de cada contexto.
Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas
en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que in-
tentan seguir las indicaciones para ejecutar una acción o para
poder tomar una decisión moral. Al contrario los expertos son
aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibili-
dades de interpretación, que hacen evidente, o aplican de una
manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).
De vuelta a la psicología del desarrollo moral
Las concepciones sobre la experticia y sobre la sabiduría (que

es un juicio experto relacionado con problemáticas sociales)
nos ofrecen un panorama diferente para entender los juicios
morales de los sujetos y su desarrollo psicológico.
- 185 -
Primero que todo tenemos que diferenciar niveles en la

discusión. Por un lado, el discurso ético tiene que ver con las
reglas, o normas de cómo debería considerarse la dignidad hu-
mana y cómo debería garantizarse su respeto, además de ga-
rantizarse el trato igualitario a los seres humanos. Los espacios
de reflexión de la ética son muy variados y afectan reflexiones
en campos jurídicos, políticos, etc. En estos variados espacios
de discusión es necesario que los sujetos expongan razones y
justifiquen una determinada posición con principios, ejemplos
y alegatos invocando a la racionalidad y a otro tipo de razones
que aspiren reconocimiento universal.
Toda sociedad tiene que enfrentar en algún momento, o
en muy variados contextos una demanda por el establecimiento
de reglas, leyes, o normas que aseguren un trato que sus
ciudadanos consideren digno y que asegure la legitimidad de
la forma de gobierno existente. Ese tipo de debates tiene que
procurar algún tipo de ventajas o de razones que los ciudadanos
consideren aceptables. Y muchas veces esta aceptabilidad
se construye sobre ideas, o sentimientos morales. Ideas que
pueden en algunos casos debatirse públicamente durante
largos periodos de tiempo, hasta que queden como parte de
una constitución o de una mentalidad colectiva.
Pero si en el debate público y en la discusión política,
las razones deben guiar las decisiones relacionadas con la re-
glamentación, otra es la situación en los espacios cotidianos,
donde la acción de la gente se enfrenta a demandas de rápi-
da decisión y donde no se poseen ni el tiempo, ni los recursos
para evaluar la mejor acción posible. En la vida cotidiana, las
decisiones sobre aspectos que pueden afectar la seguridad, la
integridad o la dignidad del otro, se toman de manera no siem-
pre tan reflexiva, y de manera tan rápida que siempre puede
existir la pregunta sobre su adecuabilidad.
Independientemente que el juicio moral siempre se haya
caracterizado por las razones que esgrime un sujeto para tomar
una decisión o realizar una acción, tenemos que diferenciar en
los niveles señalados responsabilidades diferentes y formas de
toma de decisión particulares. Así como en el establecimiento
de leyes se pone la norma de manera que se evite cualquier
- 186 -
ejemplificación, en las decisiones de los jueces los ejemplos

siempre han sido una buena estrategia de formación. Los casos
y los procesos particulares, en la formación de los abogados
funcionan como „mojones“ o prototipos que le permiten, al
encargado de interpretar la ley, operar sobre un horizonte
de significación particular. Si este es el caso en el ejercicio del
derecho (donde las personas se forman para cierto nivel de
experticia en el manejo legal), en la vida normal los ciudadanos
toman sus decisiones con una infinidad de ejemplos, que les
han determinado un universo de valoraciones y un sinnúmero
de preconcepciones e ideas particulares.
Al ejemplo de formación del abogado, podríamos añadir
la instrucción gramatical y el aprendizaje de la ortografía en
un idioma específico. En el proceso de enseñanza de la lengua
escrita, según como parece operan los educadores, las reglas
se acompañan de un sinnúmero de escrituras repetitivas o de
un buen número de lecturas donde las palabras más usuales de
nuestro idioma estén bien escritas. Cualquiera sea el método,
es muy posible que muchos de nosotros no recordemos
exactamente las reglas y cometamos apenas unos pequeños
errores, que incluso pueden engañar al corrector de Office.
Con estos ejemplos, queremos señalar que la regla no
necesariamente tiene que estar conciente para que pueda
operar o determinar la acción de los sujetos.139 Una regla, es una
139. En Kohlberg está diferenciación no es lo suficientemente clara, ya parece

que en el nivel psicológico demandara de los sujetos una conciencia de los
principios que guían sus juicios. Al aceptar la propuesta kantiana de considerar
moral la acción que se acompañe de justificaciones y de principios que ga-
ranticen el respeto a la libertad y a la autonomía de los seres humanos, cree
que los sujetos que no puedan explicitar las razones de una decisión deben
ser calificados con un menor valor en su escala de desarrollo. La historia de las
discusiones de lo cognitivo se ha dado según se asocien las formas de cono-
cimiento al concepto de conciencia y si estas formas se describen como pro-
cesos formales puros, o como expresiones especificas referidas a conjuntos de
eventos. A pesar de que Piaget (por lo menos en sus formulaciones posteriores
al año 1935) y la psicología cognitivo-computacional, toman posición con la
concepción de lo cognitivo que caracteriza el juicio como un proceso inde-
pendiente de la conciencia y de los contenidos específicos, Kohlberg no es lo
suficientemente claro para seguir a su maestro en estas reflexiones.
- 187 -
manera de ordenar un conjunto de eventos y opera gracias

al sentido que éstos a manera de sustento le aseguran. Lo que
diferencia a un novato de un experto no es ni su mayor memoria,
ni su mayor capacidad de operar lógicamente, ni siquiera su
inteligencia (aunque obviamente esta cualidad es una ayuda
invaluable siempre), sino la manera de adecuar las reglas, o los
ejemplos al contexto. Un experto goza de un mayor repertorio de
casos y de información que maneja no siempre con conciencia.
La psicología al evaluar el juicio y la acción moral tiene
que ver con las dimensiones de la vida cotidiana donde los su-
jetos tienen que tomar decisiones de manera rápida y donde
las normas y valores se expresan de manera diferencial en los
sujetos. Cada individuo ha incorporado de maneras particula-
res las tradiciones y las significaciones de una cultura.
Debido a que en algunos casos las tomas de posición
pueden ser inconmensurables, el análisis del juicio no debe
estar orientado a si el sujeto tiene una determinada concepción
moral, sino a la manera como expone sus razones y argumenta
trayendo a la luz una serie de razones y sentidos, que pueden
ocupar un lugar fundamental en los logros más avanzados
dentro de una tradición.
El experto moral es aquel sabio que se convierte en la
voz de todos los logros de una tradición. Es aquel que des-
pierta admiración porque sabe expresar todas aquellas cosas
e ideas que despiertan la máxima admiración en aquellas co-
munidades, que buscan insistentemente establecer las condi-
ciones de legitimidad de todo discurso público. El sabio no es
la voz de la genialidad, es la voz de la mayoría que descubre
en las expresiones de su emisario algo que siempre ha admi-
rado. El sabio es reconocido por todos cuando se expresa, a
pesar de que nadie, ni él mismo, puedan descifrar las maneras
en como elabora su discurso. Él simplemente es el médium de
una tradición que no quiere olvidar su historia y sus esfuerzos
por asegurar una vida digna a todos sus ciudadanos.
Si ésta es una nueva manera de entender el juicio moral,
necesariamente el desarrollo de los seres humanos tiene que
considerarse de otras formas. De manera provisional, quere-
mos simplemente adelantar algunas sugerencias que debería
- 188 -
contemplar un nuevo modelo del desarrollo que parta de la

sabiduría como modelo de experticia moral.
Lo primero que debería contener una teoría de este tipo
es el entender el desarrollo como un proceso de especializa-
ción. El concepto de especialización debe ser entendido de
manera amplia, ya que con él queremos significar que un suje-
to en la medida en que se involucra en las dinámicas sociales, y
en espacios que tienen que ver con las decisiones públicas, es
un sujeto más permeable a las suposiciones y las valoraciones
de una cultura.
El otro aspecto que debería considerarse es que hay
muchos problemas morales y muchas dimensiones dentro del
discurso ético. Cualquier análisis de los esquemas o patrones
de lo ético tiene que ser muy amplio y con esquemas flexibles
para tener en cuenta la enorme complejidad de lo moral.
Por último, una teoría sobre el desarrollo debe recono-
cer muchas vías posibles en la comprensión de un fenómeno
ético. Los sujetos incluso pueden poseer diferentes concepcio-
nes sobre variados asuntos éticos. La coherencia o la flexibili-
dad deben ser partes de este estudio, al igual que los niveles
de conciencia que posean los sujetos sobre su obrar moral.
Obviamente estas sugerencias son planteadas de mane-
ra rápida y sin mucha rigurosidad, ya que este artículo busca
solamente señalar otros caminos y otras posibilidades en el es-
tudio psicológico de lo moral.
No queremos terminar este artículo sin hacer justicia
al mismo Kohlberg, quien al final de su vida se acercó a los
discursos sobre la sabiduría y a la comprensión de lo moral,
como un juicio propio de la experticia social. Kohlberg (2000)
postuló en una obra póstuma que el desarrollo moral no
terminaba al final de la adolescencia, sino que debería seguirse
hasta el final de la vida. Incluso llegó a afirmar que sólo después
de los cuarenta (40) años de vida, un sujeto podría alcanzar su
máximo nivel de desarrollo moral, siempre y cuando hubiera
estado comprometido en acciones que procuraran garantizar
la justicia entre los hombres.
Posiblemente sus palabras sean ya las de un hombre sa-
bio que ha sabido recoger las fuertes discusiones que generó
- 189 -
su obra. Pero esa interpretación sólo se haría creíble si tuviéra-

mos un médium que pudiera restablecer los puentes de comu-
nicación con ese icono de nuestra historia psicológica140.
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140. Estos últimos desarrollos kohbergianos son presentados en el primer

texto de este volumen. Como notará el lector, el presente artículo fue escrito
mucho antes que el documento inicial de este libro. De la misma manera no-
tará el lector, eso esperamos, la consistencia de muchas de las formulaciones
independientes de este libro.
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- 200 -
5. APUNTES PARA UNA HISTORIA
SOBRE EL CONCEPTO DE
SABIDURÍA EN LA PSICOLOGÍA
Nancy Patricia Bustamante González,141 Ángela María
Correa Villegas142 y Jaime Yáñez-Canal143,

- 201 -
Apuntes para una historia sobre el concepto de sabiduría en la psicología
Introducción
La sabiduría puede parecer un tema extraño dentro del campo

de investigación de la psicología, disciplina que hasta hace muy
poco la había considerado como un tópico exclusivo de la filoso-
fía, ya que sus características la hacen un tema intangible que re-
sulta difícil asir bajo los métodos tradicionales de investigación
en nuestra área. Esto explicaría por qué sólo hasta hace algo más
de una década, algunos psicólogos han decidido aventurarse en
la búsqueda de un nuevo espacio para la sabiduría dentro de la
psicología, lo que ha traído consigo nuevas propuestas teóricas
y metodológicas dentro de la psicología del desarrollo.
Es dentro de la psicología del desarrollo donde la sabiduría
ha encontrado su espacio, ya que ha servido para abrir nuevas
discusiones sobre el desarrollo cognitivo en la adultez. Esto se
debe a que la sabiduría en su historia ha sido comúnmente
asociada con las personas de una edad avanzada, que logran
comprender la naturaleza propia de los problemas humanos, lo
que les permite convertirse en fuente de consejo y guía para las
personas y la sociedad. Estas nuevas discusiones han permitido
ampliar el campo de estudio del desarrollo humano más allá de
las primeras etapas de la vida, que hasta ahora han sido el foco
principal de atención de esta área de la psicología.
Los esfuerzos recientes por abordar la sabiduría desde
la psicología tienen principalmente dos puntos de partida: por
un lado han comenzado a buscar rastros de este constructo
en el lenguaje cotidiano de las personas (Holliday & Chandler,
1986; Sternberg, 1990a, 1990b) con el fin de delimitar lo que
ellas entienden por sabiduría, así como estudiar la influencia
de esta categoría en el procesamiento cognitivo de las perso-
nas. Y por otro lado han caracterizado la sabiduría como un
tipo de conocimiento que puede ser diferente (Labouvie-Vief,
1990; Ardelt, 1998) o que puede estar más allá de los procesos
cognitivos usualmente estudiados (Baltes & Smith, 1990).
Uno de los abordajes más prolíficos a nivel teórico,
metodológico y empírico sobre la sabiduría dentro de la psi-
cología, ha sido el desarrollado por el grupo de Berlín en el
Instituto Max Planck del Desarrollo Humano. Este grupo de
- 203 -
investigadores ha creado una definición de sabiduría reto-

mando elementos de las teorías del procesamiento de in-
formación y del enfoque de ciclo vital, que les ha permitido
desarrollar una metodología de investigación que hace po-
sible el estudio de la sabiduría desde una posición universal
y relativista (Baltes & Smith, 1990). Universal en cuanto que
la definición propuesta de sabiduría puede ser utilizada más
allá de un tiempo y lugar específico, pero relativista puesto
que debe ser adaptada a cada contexto socio-cultural par-
ticular, con el fin de garantizar que lo que se mida en cada
estudio corresponda realmente a la construcción que esa so-
ciedad ha hecho de la sabiduría y su valor social.
Uno de los aspectos abordados por estos investigadores
en sus estudios ha sido la ontogénesis de este tipo de cono-
cimiento y las variables que pueden incidir o facilitar el de-
sarrollo del Conocimiento relacionado con la sabiduría en las
personas. El área de desempeño profesional ha sido una de las
variables estudiadas por ellos, como un escenario que permite
a las personas obtener experiencias que podrían contribuir al
desarrollo de este tipo de conocimiento.
Con este trabajo esperamos contribuir al desarrollo de
las discusiones en torno al desarrollo cognitivo en la adultez,
en torno a la sabiduría y su ontogénesis.
La sabiduría en la historia y la historia de la sabiduría
Actualmente, en la producción intelectual de la ciencia parece

existir un listado de temas susceptibles de ser estudiados bajo
los rigores que impone el método científico, excluyendo de
éste, temas que pueden ser relevantes para todos los campos
de la ciencia pero que por sus características han sido olvida-
dos como temas válidos de estudio, puesto que escapan a la
rigurosidad cientificista actualmente predominante.
Sin embargo, dentro de este marco han comenzado a
evidenciarse ciertas rupturas, pues diferentes autores (Baltes,
1990; Habermas, 1970; Holliday & Chandler, 1986; Sternberg,
1990a, 1990b) han comenzado a realizar estudios sobre temas
que no pueden ser incluidos dentro de este contexto, señalan-
- 204 -
do la necesidad de un modelo más amplio que pueda dar cabi-

da a los temas que históricamente han sido apartados.
La sabiduría ha sido uno de estos temas excluidos du-
rante mucho tiempo y que está siendo retomado actualmen-
te por autores de diferentes áreas y disciplinas. Uno de los
caminos que se ha encontrado para recuperar el tópico de
la sabiduría, ha sido la reconstrucción de este concepto a lo
largo de la historia. El fin de este recuento histórico es señalar
los antecedentes y la importancia que en diferentes momen-
tos se le ha dado a este tema, para mostrar que dicha impor-
tancia puede aún ser vigente, lo cual abre la posibilidad de
continuar ahondando en este campo que está resurgiendo y
que puede aportar mucho para el entendimiento integral del
desarrollo humano.
Es por esto que consideramos pertinente hacer un
breve recorrido histórico sobre el concepto de sabiduría.
Comenzaremos exponiendo cómo en las antiguas civilizaciones
la sabiduría constituía un grupo de recomendaciones sobre la
forma correcta de vivir (Holliday & Chandler, 1986). Tal tradición
secular se plasmaba en refranes, proverbios e historias que se
trasmitían de generación en generación, como mecanismo para
perpetuar aquellos aprendizajes que resultaron adaptativos y
valiosos para una comunidad determinada. Se han encontrado
algunas evidencias de ésta en textos del oriente cercano que
datan de 2500 a.C. Algunos de los libros más antiguos de La
Biblia como el Eclesiastés y Proverbios, han sido considerados
como ejemplos de dichos escritos que especifican las formas
apropiadas de comportamiento de las personas para llevar
una buena vida (Holliday & Chandler, 1986).
Posteriormente en la Grecia clásica, en obras como la Iliada
y la Odisea, se encuentra una distinción de las características
de los seres humanos y de los animales, determinando que
la racionalidad es una característica puramente humana que
permite a los personajes de las obras generar planes, estrategias,
y controlar sus impulsos, a la vez que trae como deber la auto-
reflexión sobre el papel de los humanos en el mundo. Tales
escritos fueron considerados como el reflejo del pensamiento de
esta cultura, dando ciertas luces para acercarnos a la cosmovisión
- 205 -
que tenían y que posteriormente se convertiría en la fuente

de corrientes filosóficas que han orientado el pensamiento
filosófico hasta el día de hoy. Más adelante, filósofos como
Sócrates, Platón y Aristóteles dedicaron gran parte de su trabajo
al tema de la sabiduría acercándose a ella desde sus escritos
respecto a la política, y la ética.
El primero de ellos, Sócrates, cuyos escritos conocemos a
través de los Diálogos de Platón, vio la sabiduría como una forma
de entendimiento excepcional del mundo que se evidenciaba
en la vida diaria mediante el correcto vivir. En los Diálogos de
Platón se encuentra la sabiduría vista de tres formas diferentes.
La primera como “sofía”, que es la búsqueda constante de la
verdad, la cual caracteriza a las personas que se han dedicado
a la filosofía y a la contemplación. Por otro lado está la sabiduría
como“phronesis” que es la que guía los cursos correctos de acción
de los estadistas y legisladores, puesto que puede resistirse a las
pasiones y a las limitaciones de los sentidos. Y la sabiduría como
“episteme”, la cual puede relacionarse más con la acumulación
de conocimiento sobre las reglas y principios de la naturaleza.
De la misma manera, en estos diálogos se introduce una clara
diferenciación entre la sabiduría y las habilidades mentales y
las destrezas, pues se considera que la sabiduría no sólo incluye
el ser racional, si no que implica la voluntad de regir la vida
bajo dicha racionalidad. Es decir, que para considerarse sabio
no basta ser inteligente sino que también se requieren ciertas
cualidades morales y temperamentales que se evidencian en la
vida social (Robinson, 1990).
Por su parte, Aristóteles mantuvo la idea de la existencia
de diferentes tipos de sabiduría, propuesta por filósofos
anteriores. Esto se ve en su planteamiento cuando propone una
sabiduría de naturaleza práctica que se evidenciaba en la vida
de las personas racionales y virtuosas, y otro tipo de sabiduría
más especulativa y reflexiva, dedicada a dar cuenta sobre los
asuntos fundamentales de la vida. Para este autor la sabiduría se
evidencia en el aprovechamiento de la racionalidad humana en
pro de una búsqueda del sentido de la vida de cada ser humano
(telos), y en el constante esfuerzo por lograr la perfección moral
y la virtud (Holliday & Chandler, 1986).
- 206 -
La razón teórica o reflexiva y la razón práctica tienen

sentidos precisos en la tradición griega. La “razón teórica” se
encarga del orden y la organización del mundo. La “razón prác-
tica” tiene que ver con la política, la religión, y la moral y su
reglamentación. No sólo trata de entender al mundo, sino que
sus formulaciones tienen el fin de transformar y regular las in-
teracciones de la vida humana. Lo práctico significa la formu-
lación de leyes y principios que tienen el objetivo de conducir
y mejorar la condición humana. Y es a partir de esta diferen-
ciación que Aristóteles plantea la diferencia entre la “sabiduría
práctica” y la “sabiduría especulativa o reflexiva.”
Los anteriores autores le dieron un especial énfasis a
la sabiduría de carácter reflexivo, promoviendo la búsqueda
de respuestas sobre los principios que rigen al mundo,
por lo que los aspectos prácticos de la sabiduría fueron
quedando eclipsados. Por esto algunos filósofos de las
escuelas posteriores enfatizaron en los aspectos prácticos
de la sabiduría cuando se referían a este concepto. Por
ejemplo, para los filósofos estoicos, la sabiduría contiene
un aspecto práctico que guía la vida y que se acompaña
de una actitud mental, que es inalterable a pesar de las
circunstancias. Igualmente para ellos, las personas sabias
son aquellas que “son capaces de integrar el conocimiento
ético, físico y lógico en un sistema de creencias mantenido
con resolución” (Holliday & Chandler, 1986).
Por su parte, los filósofos epicúreos le dieron gran im-
portancia al hedonismo por lo que consideraron que las per-
sonas sabias eran aquellas capaces de aceptar lo efímero de
su existencia, procurándose una vida prudente que les mini-
mizara los dolores y el sufrimiento; para esto era necesario el
control de los propios deseos y necesidades, a la vez que evitar
la competencia y la envidia (Robinson, 1990). A su vez, para
los filósofos escépticos, la sabiduría fue vista como una habili-
dad para emitir juicios teniendo en cuenta la incertidumbre y
los límites del propio conocimiento. Pese a estos esfuerzos por
rescatar los aspectos pragmáticos de la sabiduría, prevaleció la
corriente que hizo énfasis en la sabiduría como la búsqueda de
verdades formales (Holliday & Chandler, 1986).
- 207 -
La cristiandad de la Edad Media elaboró una concepción

de la sabiduría con elementos provenientes tanto de la tradición
Helénica como de la tradición Hebrea. De estos últimos extrajo
la concepción de que Dios es el proveedor de la sabiduría,
ya que sólo a través de las revelaciones y visiones el hombre
puede escapar de su ignorancia. De la tradición Helenística
tomó la idea de sabiduría como un “estado del ser” y no como
un lugar; el camino para llegar a este estado no sería tanto la fe,
sino “la disciplina, la experiencia, los buenos genes, los buenos
maestros, algo de esfuerzo y suerte” (Robinson, 1990).
Se pueden encontrar dos vertientes de la visión cristiana
sobre la sabiduría. Una ejemplificada por Santo Tomás de
Aquino, quien enfatizó en la auto-conciencia Aristotélica, en
la necesidad de prestar atención a los hechos del mundo,
observándolos, analizándolos y argumentándolos desde un
punto de vista lógico. Y la otra corriente podría verse encarnada
en los escritos de San Agustín, según el cual, el mundo por
ser un lugar de pecado no podía ser fuente de sabiduría. Esto
hacía necesario abstraerse de este mundo profano y dedicarse
a la oración y al sacrificio para lograr la sabiduría. Es así como
la visión práctica de la sabiduría proveniente de los griegos es
completamente desechada por esta vertiente de la cristiandad,
reiterando la necesidad de la inspiración divina como único
camino para ser sabio (Robinson, 1990).
Durante el Renacimiento muchos autores, se preocuparon
por rescatar la tradición filosófica heredada de la Grecia clásica,
proceso que fue facilitado por la secularización del conocimiento
durante este periodo. Es por ello que se retoma la idea de sabiduría
como guía de las acciones en la vida práctica, sin que por esto se
desconozca la existencia e importancia de una sabiduría de índole
divina. La forma en la que consiguieron hacer compatibles estas
dos formas de sabiduría fue afirmando que la sabiduría guía las
acciones de las personas con el fin de que estas logren acercarse
cada día más al conocimiento divino (Holliday & Chandler,
1986). Sin embargo, en los siglos posteriores al Renacimiento
fue tomando cada vez más fuerza dentro del pensamiento de
filósofos como Francis Bacon (1561 - 1626), John Locke (1632
- 1704) y David Hume (1711 - 1776), la creencia de que todo
- 208 -
conocimiento debería provenir de aquello que es observable,

partiendo de los cuestionamientos acerca de lo que es real y de
cómo se puede conocer dicha realidad. Por lo que finalmente
terminaron reduciendo la sabiduría “a un conocimiento técnico
de cómo funcionan las cosas, aprendido por modos de evaluación
puramente pragmáticos” (Robinson, 1990).
Descartes (1596 - 1650) parece haber sido uno de los
últimos autores en abordar de una forma directa el tema de
la sabiduría. Este autor estableció una clara diferencia entre la
sabiduría divina y la sabiduría mundana. Este último tipo de sa-
biduría, según Descartes, sólo es posible alcanzarlo como don
concedido por Dios. Igualmente, este autor plantea que esta
habilidad de ser sabios en los humanos es algo que se va de-
sarrollando en cuatro etapas a lo largo de la vida; la primera de
estas etapas fue ejemplificada como una semilla sin germinar
y la última fue concebida como una sabiduría crítica que sería
el punto culminante del desarrollo (Holliday & Chandler, 1986).
Desde entonces no se ha hecho referencia explícita al
tema de la sabiduría en los textos filosóficos modernos, aun-
que de una forma parcial se han abordado ciertas característi-
cas que son consideradas como parte de este concepto, como
son el buen juicio, el entendimiento de la vida y el comporta-
miento virtuoso, abordados por la ética y la lógica, entre otras
(Holliday & Chandler, 1986).
Luego de haber terminado este recorrido por las diferentes
nociones de sabiduría a lo largo de la historia de la filosofía, se
observa una transformación de este concepto, el cual pasó de
ser algo central dentro de la tradición secular, ya que jugaba un
papel importante en la conservación y transmisión de los valores
y principios de comportamiento que mostraron ser adaptativos
para ciertas culturas, hasta convertirse en un concepto que es
difícil abordar desde las ciencias actuales, dado que como se
mencionó anteriormente, la sabiduría por sus características
excede la capacidad de nuestro marco actual de comprensión
para ser considerado como un tema válido de estudio.
Un intento por ampliar el marco de conocimiento que
manejamos actualmente, es la propuesta de Habermas (1970),
quien afirma que en el presente sólo se valora un tipo de
- 209 -
intereses del conocimiento, los intereses técnicos. Para él estos

intereses técnicos hacen referencia al entendimiento de cómo
funciona el mundo y los esfuerzos que se hacen por dominar
las fuerzas de la naturaleza. Sin embargo, para este autor
existen otros dos tipos de intereses del conocimiento que han
sido históricamente olvidados, pero que resultan importantes
si deseamos ampliar nuestro actual marco de referencia. Estos
intereses son los intereses prácticos y emancipatorios, los primeros
hacen referencia al domino de lo intersubjetivo, encargados del
mantenimiento de las prácticas sociales y comunicativas. Y los
segundos, son aquellos que hacen a las personas libres cuando
estas han dejado atrás las preocupaciones de conservación
biológica que implican los intereses técnicos y las limitaciones
que imponen las rígidas estructuras sociales (Habermas, 1970).
El planteamiento de este autor indica que actualmente
se tiende a equiparar todo conocimiento válido a los intereses
técnicos, es decir a los productos de la ciencia, dejando de lado
formas alternativas de conocimiento dentro de las que podría
contarse la sabiduría y que necesitan ser revaloradas y retoma-
das, sin ser abordadas desde los intereses instrumentales; pues-
to que intentar comprender otros tipos de conocimiento desde
la visión limitada que ofrecen estos intereses puede despojar-
los de su riqueza y valor único (Holliday & Chandler, 1986).
Dado que la Psicología tiene sus orígenes en la filosofía
occidental, no ha escapado de los sesgos, que como hemos
mencionado anteriormente, han llevado a no considerar la sa-
biduría como un tema válido de estudio. Durante el desarrollo
de esta disciplina siempre ha existido un interés por ajustar los
objetos y métodos de estudio a los rigores científicos que se
promueven y valoran en las ciencias exactas y naturales; dicho
afán responde a la idea implícita de que la psicología, para que
sea considerada una ciencia, debe ajustarse a estos cánones
tan rígidos, dejando de lado aquellos tópicos que no pueden
ser abordados desde este marco, donde predominan los inte-
reses técnicos (Habermas, 1970).
Pese a este panorama, en la Psicología ocasionalmente
han surgido propuestas de abordaje indirecto del tema de
la sabiduría. Entre estas propuestas se cuentan los trabajos
- 210 -
de Erikson (1959) y Jung (1971), quienes en sus teorías

plantearon la sabiduría como un punto culminante del
desarrollo de la personalidad.
Para Jung (1971), la fuente de la sabiduría está en el ar-
quetipo de sabio que existe en el “inconsciente colectivo”, y
que ha sido transmitido de generación en generación como
forma de conocimiento ancestral, en la cual siempre se está
repitiendo el drama de las personas en situaciones difíciles,
en busca de soluciones a sus problemas mediante consejos o
mediante la guía de una persona con mayor conocimiento y
experiencia. Por ello, la representación de las personas sabias
en los cuentos de hadas e historias es siempre la imagen de
alguien mayor, canoso, con una larga barba, mucha experien-
cia y “capacidades excepcionales de entendimiento” (Holliday
& Chandler, 1986). Para Jung, un punto esencial de la sabidu-
ría es el auto-conocimiento y la auto-trascendencia (Orwoll &
Perlmutter, 1990), ya que solamente cuando el Yo ha logrado
descentrarse de sus propios deseos y necesidades puede tener
acceso al conocimiento del “inconsciente colectivo”, y por este
mecanismo logra abrirse a las necesidades de otros y adquiere
una perspectiva más amplia en la cual se incluyen los deseos y
necesidades de la humanidad.
Según Holliday & Chandler (1986), la teoría de Erikson
es el primer intento dentro de la Psicología de dar cuenta del
desarrollo de la sabiduría desde un punto de vista estructurado.
Para Erikson (1959), dentro de los ocho estadios del desarrollo
de la personalidad, los tres últimos corresponden a la edad
adulta, y es en el último de estos donde la sabiduría figura como
el punto culmen del desarrollo. Al contrario de Jung, quien
se centró en los intercambios sociales de las personas sabias,
Erikson enfatizó los aspectos “intrapsíquicos”, como el auto-
conocimiento, la resolución de los problemas del desarrollo
psicosocial temprano y la aceptación de la importancia de la
muerte dentro del ciclo de la vida.
Estos aspectos habían sido dejados de lado en otros in-
tentos de abordaje de la sabiduría, y es en este punto donde
los aportes de este autor se consideran relevantes; sin em-
bargo, es importante mencionar algunos tópicos que han
- 211 -
resultado controversiales dentro de esta teoría. El primero de

estos aspectos es que el planteamiento de la inminencia de la
muerte como el evento que precipita la crisis psicosocial que
lleva a la Sabiduría, desconoce otros factores que pueden estar
implicados en el desarrollo de la misma, lo que para autores
como Holliday & Chandler (1986) implica poner un límite inne-
cesariamente restrictivo al desarrollo de la sabiduría. El segun-
do de estos aspectos es el poco énfasis que hizo el autor en las
manifestaciones sociales de la sabiduría, pese a reconocer que
es en este tipo de interacciones donde la sabiduría tiene un
significado especial.
Clayton, quien en 1975 realizó una rigurosa revisión de
la teoría de Erikson, planteó que si bien la propuesta de este
autor es correcta en varios aspectos, se queda corta para dar
cuenta de la edad adulta, dado que para esta autora la vida
moderna produce respuestas regresivas durante la vejez,
contrario a lo que propone Erikson de un desarrollo positivo
durante la última etapa de la vida. Por otro lado, esta autora
plantea que muy pocas personas logran resolver los conflictos
del desarrollo psicosocial durante la infancia de manera que
las personas no podrían cumplir con este requisito de la teoría
Eriksoniana. Finalmente, Clayton (1975) propone que “la sabi-
duría [...] es reflejo de un involucramiento activo en la vida más
que de la resignación” es decir, que la gente sabia más allá de
movilizarse por la inminencia de la muerte, lo hace por el valor
que le da a la vida.
Autores como Holliday & Chandler (1986), han criticado
el planteamiento de Clayton (1975) por no tener suficientes
bases empíricas que sustenten sus afirmaciones respecto
a que las personas en la edad adulta tengan un proceso
regresivo y que la mayor parte de la gente falle en la resolución
de los conflictos de su infancia temprana, aunque reconocen
la validez del último de sus planteamientos referido a la vida
como motivador del proceso de desarrollo de la sabiduría.
Otro autor que se aproximó a este tema fue Kohut (1978),
quien analizó la sabiduría dentro de un marco psicodinámico,
viéndola como parte del proceso del desarrollo del narcisis-
mo, entendiéndolo como una parte constitutiva dentro de la
- 212 -
maduración del yo. El narcisismo en sus etapas tempranas se

manifestaría en fantasías infantiles de grandiosidad y omnipo-
tencia, madurando hacia una forma de “narcisismo cósmico”,
donde las necesidades del yo se descentran para dar paso a
las necesidades más globales hasta abarcar a la humanidad,
constituyendo una persona adaptada e integrada. Por lo que
“la sabiduría es adquirida en el proceso de expandir el yo hacia
una identidad más universal e intemporal, lejos de un yo más
individualista y mortal” (Holliday & Chandler, 1986).
Orwoll & Perlmutter (1990), haciendo un recuento de
las teorías de la personalidad que se han relacionado con la
sabiduría, mencionan como puntos comunes entre estas tres
teorías el énfasis dado al auto-conocimiento (como elemento
del proceso de desarrollo cognitivo), la auto-trascendencia
y el auto-desarrollo (como elementos del desarrollo de la
personalidad). Estos aspectos deberían considerarse como
imprescindibles e integrados dentro de la personalidad de
alguien que se considere sabio.
Para estas autoras es importante resaltar que a la par de
un desarrollo excepcional de la personalidad propuesto por las
teorías anteriormente mencionadas, se requiere un desarrollo
igualmente excepcional en lo cognitivo que acompañe las
características de personalidad. Esto explicaría por qué sólo
unas pocas personas logran alcanzar este nivel de desarrollo
para ser consideradas sabias.
En trabajos más recientes también se ha hecho un
abordaje de la sabiduría desde diferentes posiciones, por
lo que Holliday & Chandler (1986) propusieron organizar los
trabajos sobre este tópico de acuerdo con el planteamiento de
Habermas (1970) respecto al tipo de interés del conocimiento
que se privilegia en cada una de estas visiones. A continuación
haremos un breve recuento siguiendo esta misma estructura.
Dentro de las teorías que abordan la sabiduría como un
interés técnico de conocimiento se encuentran las investiga-
ciones de Clayton (1975) y Brent & Watson (1980). En particular
sobre este tema, Clayton (1975) plantea que la sabiduría y la
inteligencia son habilidades que guardan ciertas similitudes
respecto a la funcionalidad para la adaptación de la especie
- 213 -
humana dado que permiten mejorar los procesos de adqui-

sición de información, pero que tienen diferencias funda-
mentales que radican, por un en lado las estructuras lógicas
subyacentes y, por otro lado en el dominio donde se aplican.
Específicamente propone que la inteligencia está
sustentada en un sistema de lógica matemática proposicional,
que permite abstraer la regla general que rige los casos
particulares, facilitando que las personas puedan operar
sobre las formas independientemente de los contenidos; esto
llevado al campo de las relaciones sociales implicaría que las
personas pueden analizar un problema y tomar una decisión
sin considerar sus consecuencias sociales. Por el contrario, la
sabiduría operaría con un sistema lógico dialéctico, el cual busca
establecer las relaciones entre los contenidos y sus formas, lo cual
es especialmente relevante en las situaciones sociales donde
se hace necesario manejar la paradoja y las contradicciones
que cada interacción particular implica. Para Clayton (1975) la
sabiduría funcionaría como un incentivo en el desarrollo para
que las personas logren un tipo de cognición que les permita
adquirir una visión donde se tiene en cuenta la influencia de
las propias acciones sobre otros y las consecuencias de las
decisiones sociales proyectadas a largo plazo, intentado prever
los efectos que tendrán para el bien de la humanidad.
Por su parte Brent & Watson (1980), ven la sabiduría
como un desarrollo posterior de la inteligencia que se relaciona
con la edad. En sus trabajos muestran las características de la
sabiduría, dentro de las cuales se incluyen “las habilidades
comunicativas, alta sensibilidad a las claves verbales y no
verbales, y unos bien desarrollados sentidos tanto del humor
como de la compasión” (Holliday & Chandler, 1986). Al igual
que Clayton (1975), Brent & Watson (1980) ven en la sabiduría
un motor del desarrollo humano que lleva a un nivel superior
de comprensión de las situaciones sociales; pero yendo más
allá del planteamiento de Clayton (1975), ellos consideran que
la sabiduría requiere de ciertas características en el entorno
para que se pueda desarrollar, por lo que plantean que las
personas que han estado sometidas de forma prolongada
a situaciones injustas pueden llegar a tener un desequilibrio
- 214 -
en sus estructuras mentales y en algunas ocasiones este

desequilibrio puede desencadenar una profunda reflexión en
la persona que lo lleva a acercarse a la sabiduría.
Para estos últimos autores, las características de la
sabiduría mencionadas, servirían dentro de las relaciones
sociales para darle a la persona la mayor flexibilidad posible,
permitiéndole adaptarse a los diferentes entornos sociales y
facilitándole el establecimiento de relaciones sociales cordiales;
por otro lado las habilidades comunicativas excepcionales de
las personas sabias garantizarían la transmisión de generación
en generación de este conocimiento experiencial.
Para Holliday & Chandler (1986) las dos posturas
anteriormente presentadas abordan la sabiduría desde el
punto de vista de los intereses técnicos, dado que la conciben
como una prolongación de la inteligencia cuyo límite se
encuentra en el conocimiento empírico analítico.
Dentro de los autores que han abordado la sabiduría
desde los intereses prácticos se encuentran los trabajos de
Baltes y cols. (1994), en el Instituto Max Planck de Berlin. Tales
trabajos consideran la sabiduría como un tipo específico de co-
nocimiento que se relaciona con la inteligencia sintetizada, la
cual ha sido comparada y relacionada con el concepto de inte-
ligencia cristalizada propuesto por Cattel (1971) y Horn (1970),
debido a que estas dos clases de inteligencia se relacionarían
con lo cultural e histórico, y presentarían un desarrollo durante
la edad adulta, lo que no ocurre con la inteligencia fluida del
modelo de Cattel y Horn.
Para Baltes y cols. (1994), la sabiduría se definiría como
un sistema de conocimiento experto en aspectos pragmáticos
fundamentales de la vida que son inciertos. Este grupo de
investigadores ha encontrado cinco dimensiones a través de las
cuales se manifiesta: “(1) experticia en el dominio de conocimiento
relacionado con la sabiduría; (2) preocupación tanto en los aspectos
trascendentales como en los prácticos de la vida; (3) atención al
contexto; (4) apreciación de la incertidumbre de los resultados y (5)
una orientación reflexiva y relativista” (Holliday & Chandler, 1990).
Es importante destacar que dentro del Instituto Max
Plank y bajo la dirección de Paul Baltes se han realizado varios
- 215 -
estudios sobre la sabiduría, analizando diferentes variables

y factores que influyen en la emergencia de este tipo de
conocimiento, lo cual le ha permitido a este autor crear y
validar una prueba que mide las cinco dimensiones que él
definió a partir de sus investigaciones. Además, el considerar
un desarrollo intelectual durante la vida adulta ha abierto la
puerta a los estudios sobre la sabiduría como un crecimiento
cognitivo en la última etapa de la vida, dado que las personas
mayores podrían superar a los jóvenes en cuanto a la
inteligencia práctica y social en el dominio de la vida cotidiana
(considerada como las decisiones sobre el manejo, cambios,
dificultades y revisión de la vida diaria) por lo que ven en la
sabiduría una forma de envejecer exitosamente (Baltes, 1990).
La posición de Meacham es considerada por Holliday y
Chandler como un abordaje de la sabiduría desde los intereses
emancipatorios del conocimiento (Holliday & Chandler, 1986),
puesto que para él la sabiduría radica en una actitud constante
hacia el conocimiento que lleva a las personas a establecer lo
falible e incompleto que es su conocimiento actual, comparado
con las amplias posibilidades de cosas por conocer. Por esto, se-
gún él, las personas sabias se caracterizarían por hacer mejores
preguntas, por mantener siempre un equilibrio entre sus certe-
zas y sus incertidumbres, y por aplicar adecuadamente el cono-
cimiento que poseen en las relaciones y contextos sociales.
Desde esta perspectiva, la adquisición de la sabiduría no
estaría en la acumulación de conocimiento sino en la búsque-
da constante del equilibrio entre lo que se conoce y lo que es
susceptible de ser conocido. Por esta última característica se
considera un abordaje emancipatorio de la sabiduría, ya que
va más allá de la acumulación de conocimiento y se funda-
menta en los propios objetivos y vivencias del conocedor.
Como hemos visto, el tema de la sabiduría ha venido
siendo retomado en las últimas décadas por diferentes autores,
cada uno desde una perspectiva particular que les ha ayudado
a crear una metodología de investigación que se aproxime a
este tópico. Sin embargo, los trabajos mantienen algunos pun-
tos en común, como el relacionar la sabiduría con la edad, el re-
conocimiento de las diferencias y relaciones existentes entre la
- 216 -
sabiduría y otros conceptos como la inteligencia o la creativi-

dad, la valoración de la sabiduría como un elemento importan-
te dentro de los contextos sociales, y el reconocimiento de la
importancia de la incertidumbre para la sabiduría. Igualmente,
estos trabajos han planteado preguntas como ¿cuál es la fun-
cionalidad de las teorías tradicionales del desarrollo a la hora de
explicar la ontogénesis de la sabiduría? ¿qué aspectos pueden
considerarse característicos de la sabiduría? y ¿cuál es el papel
de los intercambios y situaciones sociales en el desarrollo de este
tipo de conocimiento?, entre otras preguntas. Por esto vemos en
este campo una puerta que nos permite plantearnos nuevos in-
terrogantes, y a través de la solución a estos cuestionamientos
acercarnos a una visión más integral del desarrollo humano.
¿De dónde surgen las teorías sobre el desarrollo de

la sabiduría? Un recuento de las teorías del desarrollo
humano144
Para comprender el reciente surgimiento de los trabajos rela-

cionados con la sabiduría resulta pertinente hacer una revisión
general a las teorías psicológicas que han abordado el desarro-
llo, ya que es en este campo donde se ha dado cabida al tema
de la sabiduría. Dicha revisión incluye sólo una breve mención
de aquellas teorías del campo de la psicología del desarrollo
que consideramos podrían ayudarnos a contextualizar el lugar
que ocupa este tema dentro de ésta área de estudio y dimen-
sionar las ricas posibilidades que este tópico ofrece para nues-
tra disciplina.
Para la exposición de las principales teorías de desarrollo,
tomaremos como punto de partida los planteamientos de
las teorías mecanicista y organicista, para luego revisar otras
visiones más recientes que han servido para ampliar nuestra
144. En este artículo nos concentraremos en analizar algunas teorías de la

psicología del desarrollo, aunque reconocemos que el concepto de sabiduría
en la psicología se ha presentado en algunos desarrollos de la psicología
cognitiva. En el texto anterior de este volumen se hizo particular énfasis en
la psicología cognitiva.
- 217 -
comprensión del desarrollo humano, finalizando con el

posicionamiento de la sabiduría dentro de este campo.
El desarrollo se ha abordado desde diferentes
perspectivas que han sido clasificadas según Fernández
(2000) de acuerdo con las variables sobre las que centran su
atención. La primera de estas visiones del desarrollo son las
teorías que siguen un paradigma mecanicista para entender
y explicar el desarrollo. Dentro de estas podemos encontrar
el conductismo clásico, el neoconductismo y el aprendizaje
social (Ochoa, 2000). Este tipo de pensamiento surge a partir
de los planteamientos de Descartes, sobre la existencia de dos
realidades, una que daría cuenta del mundo de las cosas y del
cuerpo, Res Extensa, y otra del mundo del alma, Res Cogitans.
El mecanicismo fue considerado por Descartes como la teoría
que podría dar cuenta del mundo de lo material (Res Extensa),
ya que entiende el funcionamiento del mundo a través de la
metáfora de la máquina, donde todos los fenómenos tiene una
causalidad lineal y unidireccional (Botella, 1999).
Para Descartes los animales están confinados a su
realidad corporal, por lo que su funcionamiento puede ser
explicado exclusivamente por la Res Extensa, mientras que
los seres humanos, dado que contamos, además de lo físico,
con un funcionamiento mental, para la explicación de nuestra
naturaleza sería necesaria no sólo la Res Extensa, sino también
la Res Cogitans. Sin embargo, posteriormente algunos filósofos
asociacionistas utilizaron el mecanicismo para dar cuenta de la
realidad del alma (del funcionamiento mental), al plantear que
los procesos mentales surgen de vivencias complejas que se
pueden descomponer a su vez en vivencias simples, donde no
existen diferencias cualitativas, sino diferencias cuantitativas
entre un nivel y otro.
Dentro de la psicología, las teorías que han seguido este
paradigma han privilegiado la importancia de los factores
ambientales sobre la conducta de los individuos, la cual sería
producto principalmente de la estimulación de factores
externos. Ya que parten de una concepción del individuo como
un organismo pasivo, reactivo y disociado de su entorno social,
en sus vertientes más radicales dichas teorías centran toda su
- 218 -
atención en los factores externos al individuo, desconociendo el

importante papel que otros procesos internos como la cognición y
las emociones pueden tener en el desarrollo psicológico humano.
Los puntos que comparten las teorías que se insertan
dentro de este paradigma son según Coll (1979): “a) primacía
en la importancia de lo externo y perceptible sobre lo que no
lo es; b) lo molecular primara sobre lo molar; c) la consideración
y el énfasis puesto en las unidades elementales de la conducta
conduce a la creencia en la equivalencia interespecies; d) las
primeras impresiones que operan sobre el organismo son las
más importantes; e) todas estas teorías participan del positivis-
mo como postura epistemológica.” Es decir, para los plantea-
mientos que se encuentran dentro de este marco, los puntos
más relevantes a estudiar serían las manifestaciones compor-
tamentales externas, observables y cuantificables, producto de
la estimulación externa recibida por el individuo. Igualmente,
el estudio de tales respuestas, implica su descomposición en
secuencias discretas, compuestas por conductas más específi-
cas. Dado que estas secuencias discretas, pueden ser similares
o iguales en las diferentes especies, se justificaría el uso de un
modelo mecanicista para explicar el comportamiento de seres
de diferentes especies, inclusive el del ser humano.
Por lo que podemos decir, que en este modelo se con-
sidera el desarrollo como un proceso lineal, sin cortes, sin rup-
turas ni un punto final, donde tampoco se presentan cambios
cualitativos, sino cambios cuantitativos en la experiencia ad-
quirida por las personas, ya que al desconocerse los procesos
internos del individuo éste sólo podría acumular experiencias
y aprendizajes derivados de los estímulos del ambiente.
Dentro de las teorías que se enmarcan en este modelo
encontramos como su más fiel representante la teoría con-
ductista (Fernández, 2000; Ochoa, 2000), la cual considera el
desarrollo como una acumulación de aprendizajes, por lo que
se podría controlar de una forma muy precisa el proceso de
adquisición de experiencia de las personas, al conocer y mani-
pular los estímulos que determinan la ocurrencia de una con-
ducta. Sin embargo, se han propuesto otras visiones, como el
aprendizaje social planteado por Albert Bandura (1987), que si
- 219 -
bien siguen los principios básicos del mecanicismo anterior-

mente mencionados, han ampliado el marco de explicación
al reconocer la existencia de procesos internos y tenerlos en
cuenta como una variable relevante para el estudio y explica-
ción del comportamiento humano (Fernández, 2000).
El segundo paradigma se denomina organicista, parte
de la metáfora de un organismo vivo, es decir que entiende el
mundo como un sistema complejo de interacciones entre dife-
rentes procesos, dando como resultado un universo cambian-
te y activo. A diferencia del modelo mecanicista, el organicista
plantea la existencia de un organismo activo, propositivo y
movilizado por su dinámica interna, y no pasivo y reactivo ante
los estímulos del ambiente. Como se mencionó anteriormente,
en las teorías del desarrollo que utilizan como marco de refe-
rencia el mecanicismo se desconoce la existencia de procesos
internos, por lo que no se considera que las personas poseen
estructuras psicológicas internas; por el contrario, las teorías
psicológicas que buscan estudiar el desarrollo basándose en
el modelo organicista, consideran que las personas poseen es-
tructuras psíquicas internas inherentes, que no son estáticas y
le permiten adaptarse a una realidad cambiante.
La postura epistemológica de este modelo consiste en
considerar que la persona y el mundo están unificados y la
realidad es una construcción proveniente de la interacción entre
el individuo y su contexto, de tal manera que el conocimiento
es producto de la actividad racional del conocedor. Esta
participación activa de las personas en la construcción de su
realidad conduce a cambios cualitativos en las estructuras
psicológicas, dirigidos hacia la complejización de estas últimas,
de manera que el desarrollo se entiende como las modificaciones
que se presentan en las estructuras de las personas a medida que
ellas se relacionan con su entorno. El desarrollo dentro de este
modelo es, según Fernández (2000) “estructural, unidireccional,
irreversible y finalista”, lo que implica que este proceso tiene
un curso preestablecido, dividido en etapas cualitativamente
diferentes, donde se plantea la existencia de un punto final para
el desarrollo. Las teorías psicológicas evolutivas que se enmarcan
dentro de este paradigma, comparten una visión racionalista,
- 220 -
por lo que plantean la existencia de principios universales,

normativos y dinámicos (Fernández, 2000).
En la postura más extrema de ese paradigma encontramos
las teorías innatistas y maduracionistas, que proponen que la
conducta y el desarrollo están predeterminados genéticamente
y por lo tanto el ambiente no es un factor determinante
sino facilitador del proceso de desarrollo. Algunas teorías
innatistas son el preformismo verbal de Chomsky, la etología
y el planteamiento maduracionista de Gesell (Fernández 2000).
Sin embargo, en psicología existen otras teorías que se han
visto influenciadas por el organicismo, dentro de las cuales se
contarían según Johnson et.al. (1988) la teoría general de los
sistemas y las psicologías de Maslow y Rogers.
Los dos modelos que hemos comparado hasta el
momento han dado diferentes definiciones y explicaciones
al proceso de desarrollo humano, dado que cada uno pone
un énfasis particular en ciertos factores como determinantes
de este proceso, ya sean externos (mecanicismo) o internos
(organicismo). Sin embargo, existe un tercer abordaje del
desarrollo que tiene en cuenta tanto los factores internos del
sujeto, como los determinantes ambientales, explicando el
desarrollo a partir de la mutua relación de estos dos aspectos.
Fernández (2000) denomina este conjunto de teorías como
“de interacción”, y dentro de este grupo, este mismo autor,
distingue un subgrupo denominado “de interacción social”
que contiene las teorías que le dan un mayor peso al papel
del contexto social y cultural en el desarrollo.
A continuación, presentaremos un breve recuento de
algunas de las teorías de interacción y en particular de interacción
social, para darle un contexto al lugar que ocupan las teorías
sobre sabiduría dentro de las explicaciones del desarrollo.
Algunas de las teorías que según Fernández (2000) hacen
parte del modelo de interacción son las propuestas por Freud
(1873 - 1905), la teoría piagetiana (Piaget e Inhelder, 1969), las
teorías postpiagetianas (Pascual-Leone, 1978), las teorías del
procesamiento de información (Siegler 1983; Klahr & Wallace,
1976; Newell & Simon, 1972); las teorías sobre las operaciones
post-formales (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche
- 221 -
& Bretzius, 1984; Labovie-Vief, 1990; Sinnot, 1984; Koplowitz,

1984), y los trabajos en sabiduría (Baltes,& Baltes 1990b;
Holliday & Chandler, 1990; Sternberg, 1990a, 1990b).
La principal teoría de interacción es la planteada por
Jean Piaget (Piaget & Inhelder, 1969) quien logra integrar los
factores internos y externos involucrados en el desarrollo,
proponiendo como determinantes de este proceso la
maduración biológica, la experiencia directa con el mundo
que facilita la consolidación de esquemas adquiridos, las
interacciones y transmisiones sociales, y por último, el factor
de equilibración o autorregulación, que coordinaría los tres
factores anteriores, “ya que implica compensaciones activas
del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una
regulación a la vez retroactiva y anticipadora, que construye
un sistema permanente de tales compensaciones” (Piaget
& Inhelder, 1969). El objetivo de Piaget con su trabajo fue
estudiar las estructuras subyacentes al desarrollo cognitivo
humano y los cambios que se dan en estas estructuras con el
paso del tiempo (Fernández, 2000).
Para Piaget dentro de los estadios encontraríamos las
entidades que están formadas por las tareas y los requerimien-
tos necesarios para llevarlas a cabo (Commons et al., 1984).
Igualmente los conceptos de asimilación y acomodación son
centrales en su planteamiento; la primera se entiende como el
proceso mediante el cual se modifica e incluye la información
nueva adquirida en la interacción con el medio, a las estructu-
ras o esquemas previos de la persona; la segunda implicaría
la modificación de las estructuras o esquemas existentes para
abarcar nueva información obtenida del ambiente. La constan-
te relación entre estos dos procesos en busca de un equilibrio
sería lo que daría paso a la emergencia de nuevos estadios
(Piaget & Inhelder, 1969). Por esto, para Piaget, el equilibrio se-
ría el mecanismo que explicaría el desarrollo.
Los hallazgos de Piaget le permitieron plantear un mo-
delo del desarrollo mental humano caracterizado por una
secuencia de momentos cualitativamente diferentes, la cual
consta de cuatro períodos, cada uno de los cuales se encuen-
tra a su vez formado por diferentes estadios. Esta secuencia
- 222 -
establece puntos de corte dentro del desarrollo, a la vez que se

mantiene una continuidad dentro de este proceso. Para Piaget,
el punto culminante del desarrollo llegaría en la adolescencia
con la adquisición del pensamiento formal, caracterizado por
ser coherente, reversible, y abstracto, dándole la capacidad a la
persona de plantearse y operar sobre hipótesis basadas en ob-
jetos no presentes.
A partir de las críticas a esta propuesta de Piaget sobre
el desarrollo, se han realizado trabajos posteriores, los cuales
podrían dividirse en tres vertientes: por una parte, los trabajos
de aquellos autores (Pascual-Leone, 1978; Case, 1989) que han
retomado parcialmente a Piaget con el fin de crear nuevas ex-
plicaciones del desarrollo que pretenden ser más completas;
este grupo ha sido denominado post-piagetiano (Fernández,
2000). Por otra parte están los trabajos de quienes partiendo
del modelo piagetiano han ampliado la secuencia de estadios
para abarcar momentos de la vida posteriores a la adolescen-
cia, o teorías post-formales y finalmente, aquellos plantea-
mientos que se han alejado de la visión de Jean Piaget y han
adoptado el modelo del procesamiento de información para
intentar explicar el desarrollo psicológico humano.
Las Teorías post-piagetianas y las post-formales surgen
como un intento para responder a las críticas que recibe el
modelo de Piaget. Según Marchesi, Palacios y Carretero (1986)
estas críticas se dividen en dos vertientes, por un lado encon-
tramos las críticas respecto a la metodología de investigación
utilizada por Piaget, y por otro lado, aquellas críticas que se
centran en algunas inconsistencias intra-estadio e inter-esta-
dio. Respecto a la metodología, se le criticó a este autor haber
sustentado su planteamiento sobre el pensamiento sensomo-
tor únicamente en los datos obtenidos de las observaciones
del crecimiento de sus tres hijos. Otra de las críticas fuertes a la
metodología de investigación hace referencia a los resultados
encontrados en otras investigaciones, donde se evidencia que
los fallos de los participantes frente a las tareas se deben más
a las demandas verbales que implica la tarea, que a la ausencia
por parte de las personas de las capacidades necesarias para
resolver dichos problemas (Marchesi & cols. 1986).
- 223 -
En cuanto a las inconsistencias intra-estadio se plantea a

partir de los hallazgos de diferentes estudios, que el desarrollo
puede no estar caracterizado por la homogeneidad como lo
plantea la teoría piagetiana, ya que se encontró que es proba-
ble que los participantes estén en niveles de desarrollo diferen-
tes dependiendo del dominio y de la forma de presentación de
las tareas, lo que evidenciaría una heterogeneidad en el desa-
rrollo. De otro lado, las críticas inter-estadio hacen referencia
a las limitaciones explicativas del modelo piagetiano para dar
cuenta del proceso de transición entre estadios.
Uno de los autores que ha intentado responder a estas
críticas planteadas a la teoría piagetianas es Juan Pascual-Leone
(1978), perteneciente al grupo de los autores post-piagetianos
(Férnandez, 2000), quien con sus nociones de esquema, campo de
activación y operadores constructivos busca dar una explicación
más precisa a los procesos de cambio de un estadio a otro y explicar
los desfases encontrados en algunas de las tareas piagetianas
tradicionales, utilizando conceptos extraídos de las teorías de
Procesamiento de Información y de los Estilos Cognitivos. Uno de
los conceptos fundamentales de su posición, es el operador M,
que es la capacidad mental para la activación de varios esquemas
a la vez, el cual aumentaría en una razón constante entre los 3 y
los 16 años, punto culminante del desarrollo intelectual para este
autor. El aumento en este operador permitiría explicar el cambio
cuantitativo de un estadio a otro y los desfases en las tareas
piagetianas como la de conservación.
Otro de los aportes importantes de Pascual-Leone a la
Psicología del desarrollo, según Fernández (2000), consiste
en hablar de las operaciones dialécticas como un tipo de
funcionamiento cognitivo en la adultez, el cual implica una
capacidad más allá de las operaciones formales, que le permitiría
a la persona coordinar e integrar contenidos de diferentes
dominios que pueden no estar relacionados. Estas operaciones
dialécticas según el autor, surgirían en el mismo periodo de
tiempo en el que comenzamos a perder nuestra capacidad
mental M, alrededor de los 35 o 40 años. La importancia que
vemos en estos aportes radica en que, por un lado, plantea la
existencia de algún tipo de desarrollo cognitivo después de la
- 224 -
adolescencia, y por otro lado, propone la emergencia de una

forma de conocimiento diferente al pensamiento lógico-formal.
El planteamiento del desarrollo cognitivo en la adultez resulta
novedoso, puesto que en las teorías de desarrollo mencionadas
hasta este punto no se había considerado que en dicha etapa de
la vida pudiera ocurrir algo diferente al declive de las funciones
cognitivas adquiridas a lo largo de la vida.
Por su parte, las teorías cognitivas que emergieron en los
años 50, con el surgimiento de la cibernética y las teorías de co-
municación, pusieron en evidencia la omisión, anteriormente
mencionada, de las teorías conductistas, de los procesos men-
tales y por lo tanto, su restringida visión del ser humano. Esto
propició la aparición dentro de la psicología de las teorías del
procesamiento de información (Newell & Simon, 1972; Klahr &
Wallace, 1976), las cuales utilizan en diferentes grados la metá-
fora del ordenador para explicar procesos cognitivos como la
atención, la memoria, la resolución de problemas y las repre-
sentaciones mentales. Dentro de esta perspectiva el desarrollo
se explicaría, no como lo han hecho los autores mencionados
anteriormente a través del cambio en las estructuras, sino a
través de transformaciones en la manera como se procesa, al-
macena y recupera la información, de modo que no existiría un
curso ascendente en el desarrollo (Case, 1989).
Una de las propuestas más destacadas es la de Klahr &
Wallace (1976), quienes intentaron abordar el desarrollo utilizando
un lenguaje computacional, retomando el modelo Newell & Simon
(1972) del Solucionador General de Problemas, el cual consistía en
intentar simular con un programa computacional los caminos y
atajos que utilizan las personas para resolver problemas prácticos.
Esto implicó que las computadoras más allá de hacer un análisis
algorítmico lograran hacer un “reconocimiento Heurístico”,
generando la expectativa de que la inteligencia artificial podría
estudiar y explicar características humanas como la intuición, el
aprendizaje y la introspección (Dreyfus, 1989).
El objetivo de Klahr & Wallace (1976) fue representar la
forma en la que los niños resolvían las clásicas tareas piagetia-
nas, utilizando el lenguaje computacional para comprender
cómo los niños con la edad van aumentando su capacidad
- 225 -
para resolver problemas. Consistentemente con el enfoque

del procesamiento de información, este planteamiento ve el
desarrollo como un cambio cuantitativo dirigido a conseguir
el manejo más eficaz de la información, lo que es contrario
con la concepción piagetiana de desarrollo que como se ha
mencionado, plantea que los cambios durante el desarrollo
son de índole cualitativo y se dan a nivel de las estructuras
(Marchesi & cols. 1986).
Otro de los autores que se destaca dentro del
procesamiento de información es Robert Siegler (1983), quien
propone estudiar la conducta de solución de problemas en
niños a través del modelo del seguimiento de reglas. En esta
propuesta se le da especial importancia a la forma como las
personas codifican la información, planteando que a medida
que los niños van adquiriendo experiencia por medio de las
situaciones de aprendizaje, van perfeccionando su capacidad
de codificación, lo que les permite tener en cuenta una mayor
cantidad de variables involucradas en una situación, pudiendo
resolverla de una forma más efectiva (Fernández, 2000).
De este modo vemos que para las teorías del procesa-
miento de información, el desarrollo no es visto igual que en la
teoría piagetiana, como una sucesión de estadios que implica
cambio en las estructuras a nivel cualitativo, sino que es enten-
dido como un cambio cuantitativo que busca una forma más
eficaz de manejar la información. Respecto al punto culmen
del desarrollo, parece no existir acuerdo entre los diferentes
autores de esta corriente, por lo que es difícil afirmar si existe
concordancia a este respecto con la teoría de Piaget.
Este mismo aspecto del punto culmen de desarrollo,
es uno de los tópicos fundamentales trabajados por quienes
plantean la existencia de las operaciones post-formales, que
surge de la discusión sobre la existencia de desarrollo cogni-
tivo después de la adolescencia; ya que la teoría piagetiana,
como anteriormente hemos mencionado considera que las
operaciones formales que se alcanzan en la adolescencia son
el punto culminante del desarrollo de las estructuras cogni-
tivas (Commons, Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius,
1984; Labovie-Vief, 1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984).
- 226 -
Estos trabajos mantienen algunos supuestos básicos

comunes de lo que se ha denominado “teorías de estadios”
(Commons et al., 1984). Tales supuestos podrían resumirse
así: que la entidad n +1 sería superior que la entidad n, que a
su vez es mayor que su predecesora, la entidad n - 1; dentro
de cada estadio también existe la posibilidad de que co-
existan entidades de dominios diferentes. Otras características
necesarias para considerar una teoría dentro del modelo de
estadios son: la inclusividad, que implica que al llegar a un
estadio n, se pueden realizar las tareas del estadio n – 1 a la vez
que se obtiene un nivel mayor de complejidad, que permite
la realización de nuevas tareas. La discreción, que establece
que no existen puntos intermedios entre un estadio y otro, lo
que los hace una secuencia discreta. Y la inflexibilidad que no
permite que una entidad supere en complejidad al estadio al
que pertenece, al tiempo que garantiza que una entidad sólo
pertenezca a un estadio (Commons, et al., 1984). Tales supuestos
implican que existen diferencias cualitativas en el desarrollo, el
cual se da en una sucesión invariable de estadios, que están
organizados jerárquicamente. Cada uno de estos estadios
integra a su predecesor, a la vez que agrega nuevas operaciones.
Estos supuestos permiten que las teorías post-formales
por un lado expliquen la transición inter-estadios, a la vez que
amplían la secuencia de estadios planteados por Piaget, no sólo
en una dimensión temporal, sino también en una dimensión de
dominios más allá de lo puramente intelectual. Los trabajos so-
bre la existencia de las operaciones post-formales suponen que
los planteamientos sobre las operaciones formales que utilizan
la lógica formal, matemática y científica no dan el suficiente peso
al componente histórico (Commons, Richards & Armon, 1984).
De tal modo que las teorías de las operaciones post-formales
buscan dar cuenta de un razonamiento más allá de las propo-
siciones y de las estructuras formales (Commons & cols. 1984).
Luego de revisar algunas de estas teorías, consideramos
que existen tres tipos diferentes de posiciones cuando se habla
de las operaciones post-formales. Por un lado están quienes
consideran que este pensamiento constituye un cambio en
la complejidad de las operaciones, en la medida en que las
- 227 -
personas adquieren la habilidad para operar entre diferentes

dominios a través del surgimiento de una operación posterior
y más compleja que las operaciones formales (Commons,
Richards, Ruf, Armstrong-Roche & Bretzius, 1984; Labovie-Vief,
1984; Sinnot, 1984; Koplowitz, 1984).
Por otro lado, están quienes consideran que el pensa-
miento post-formal hace referencia a la utilización de las mis-
mas operaciones formales sobre objetos más complejos. Entre
los autores de esta corriente encontramos a Arlin, (1984) y
Sternberg, (1990a, 1990b). Dentro de la tercera vertiente de
autores post-formales encontramos a Rybash, Hoyer y Roodin
(1986) quienes plantean que este tipo de pensamiento consti-
tuye un estilo cognitivo diferente que se adquiere con la edad,
con el cual las personas estarían en capacidad de resolver los
problemas teniendo en cuenta aspectos como las variables
emocionales, el contenido y el contexto.
Sin embargo, a nivel general el pensamiento post-for-
mal, según Csikszentmihaly y Rathunde (1991), estaría carac-
terizado por:
1. Reconocer la relatividad de los varios sistemas de pen-

samiento a través de la experiencia vital y ser capaz de
asumir puntos de vista contradictorios.
2. Reconocer la interrelación entre toda la experiencia y
la inevitabilidad del cambio y la transformación.
3. Adoptar una aproximación al pensamiento más “me-
tasistémica” o reflexiva e integrativa. (denominada por
los autores dialéctica)
4. Tomar decisiones comprometidas con un cierto curso
de acción.
Desdenuestropuntodevista,lomásrelevantedeestasteorías
es haber incluido nuevas variables en el proceso de desarrollo, tales
como el contexto histórico, las variables emocionales y afectivas,
y la presencia de dominios de conocimiento diferentes, para
intentar ampliar la psicología del desarrollo. De la misma manera,
consideramos importante su interés por ampliar la visión del
desarrollo más allá de la adolescencia, planteando la posibilidad de
cambios cognitivos durante la adultez y la vejez, poniendo sobre
- 228 -
la mesa la discusión sobre la pérdida de las habilidades cognitivas

durante la última época de la vida.
En concordancia con esta visión del desarrollo después de la
adolescencia, existe la perspectiva del ciclo vital (life span), incluida
según Fernández (2000), dentro de las teorías de Interacción
Social, también denominadas Contextuales Dialécticas (Ochoa,
2000). Estas teorías se basan en los aportes de Vigotsky (1979),
puesto que ponen de relieve la influencia del contexto cultural y
social en el desarrollo del individuo, por lo que la ontogénesis es
considerada como el punto de convergencia entre la evolución
biológica y la evolución socio-cultural (Fernández, 2000), y donde
la explicación del desarrollo no se agota ni con los factores
puramente maduracionales ni con los factores puramente
sociales, si no que el desarrollo es entendido como un constante
diálogo entre el individuo y su medio (Ochoa, 2000).
El enfoque del Ciclo vital sostiene de forma enfática que
el desarrollo no se limita a la primera etapa de la vida, sino
que continúa durante todo el transcurso de ésta (Baltes, 1986).
Según Baltes (1986), este enfoque, aunque parece novedoso
dentro del campo de la psicología del Desarrollo, tiene ya una
larga trayectoria cuyos orígenes se remontan a los trabajos de
Quetelet en 1835, de Tetens en 1777 y Carus en 1808 (citados
por Baltes, 1986), quienes en su momento señalaron la impor-
tancia de tener en cuenta gran cantidad de variables como las
físicas, las demográficas y las psicológicas, en el momento de
abordar el desarrollo durante las diferentes etapas de la vida.
A diferencia de las teorías ya mencionadas, este enfoque
no se limita a estudiar las primeras etapas de desarrollo como la
infancia y la adolescencia, sino que aborda los cambios que se
dan durante toda la vida de las personas (Baltes, 1986; Fernández,
2000). Lo novedoso dentro de este enfoque es la consolidación
de una conceptualización más amplia del desarrollo, la
multidisciplinariedad con que está siendo abordada esta
temática, y la búsqueda de métodos de investigación acordes
con dicha forma de concebir el desarrollo (Fernández, 2000).
La concepción tradicional de desarrollo que considera
este proceso como unidireccional, unidimensional, finalista y
universal, ha mostrado serias falencias a la hora de dar cuenta
- 229 -
del cambio ocurrido en etapas posteriores a la adolescencia

(Baltes, 1986). Para intentar dar una descripción y explicación
del desarrollo acorde con los cambios que suceden a lo largo
de toda la vida del ser humano, los teóricos del Ciclo Vital
(Baltes, 1986; Lehr, 1993; Thomae, 1993) proponen considerar el
desarrollo como un proceso multidireccional, multidimensional,
plástico y discontinuo (Dulcey & Uribe, 2002), lo que también
supone considerar al individuo como un ser cambiante dentro
de un medio cambiante (Martí Sala, 1991).
Dicha multidireccionalidad surge de considerar que no
existe un único camino con una única meta en el desarrollo,
dado que reconocen la influencia de diversas variables tanto
físicas, sociales, históricas y psicológicas, lo que a su vez le da
un carácter multidimensional a este proceso. Autores como
Dulcey & Uribe (2002), plantean que dentro del desarrollo
coexisten la continuidad y la discontinuidad, puesto que
si bien existen algunos factores estables como lo genético
y lo biológico, también surgen constantemente cambios
en las variables personales y sociales como producto de la
interacción de la persona con su entorno social. Estas mismas
autoras, proponen que la plasticidad se evidencia en la relación
inversamente proporcional entre la influencia que ejerce el
entorno social sobre el sujeto y la influencia que tiene la carga
genética a lo largo del ciclo vital; es decir que entre más variable
sea el entorno en el que se desenvuelve la persona menos
peso tendrá la genética del organismo en su comportamiento.
Las premisas bajo las cuales trabaja el enfoque del
ciclo vital según Sorensen, Weinert y Sherrod (citados por
Fernández, 2000) son:
1) los cambios evolutivos y la vejez forman un proceso
continuo que no está limitado por ningún estado
particular de la vida; 2) los cambios ocurren en diversos
ámbitos del comportamiento y del funcionamiento
humano interrelacionados, tales como el ámbito social,
el psicológico y el biológico; 3) el desarrollo del ciclo vital
está multideterminado e influenciado por los cambios
en el ambiente social; 4) los esfuerzos en la intervención
preventiva y correctiva permiten la optimización
- 230 -
de los beneficios en el desarrollo humano desde la

consideración de un período de edad particular en el
esquema de la totalidad del ciclo vital.
Dichas premisas implican, tanto el reconocimiento de

los múltiples factores y caminos que puede tomar el desarrollo,
como el establecimiento de los objetivos de este enfoque,
que no sólo busca la descripción y explicación del desarrollo
durante todo el ciclo de la vida, sino que también busca la
optimización de dicho proceso en sus diferentes etapas.
El trabajo realizado bajo estas premisas desde la
perspectiva del ciclo vital, reconoce la gran variabilidad
individual en el desarrollo, de manera que para dar cuenta a
nivel explicativo de este proceso, han planteado tres sistemas
que interactúan entre sí dándole el carácter particular al
desarrollo en cada persona (Baltes, 1986; Fernández 2000;
Dulcey & Uribe, 2002). Dichos sistemas o variables son las
influencias normativas relacionadas con la edad y el género,
influencias normativas relacionadas con la historia y las
influencias no normativas o individuales.
Las influencias normativas relacionadas con la edad ha-
cen referencia a variables de tipo biológico y social, de acuerdo
a las cuales se establecen ciertos comportamientos esperados
en las personas dependiendo de su edad cronológica (ir al co-
legio, casarse, aprender a hablar, aprender a caminar). Dulcey
& Uribe (2002), consideran también los roles de género como
un patrón que determina las expectativas sociales del compor-
tamiento de las personas por lo que incluyen tales roles dentro
de las variables normativas. Baltes (1986) menciona que es so-
bre estas variables donde ha centrado su atención la psicología
evolutiva de enfoque organicista dejando de lado la influencia
de los otros dos sistemas, de manera que la inclusión de dichas
variables resulta no solamente novedosa sino que permite un
abordaje más holístico del desarrollo humano.
Las influencias normativas relacionadas con la historia se
refieren a eventos particulares que afectan a una generación
y que pueden intervenir (positiva o negativamente) en
su desarrollo; tales eventos pueden ser socioculturales o
- 231 -
ambientales tales como guerras, desastres naturales, avances

científicos, etc. (Dulcey & Uribe, 2002; Baltes, 1986).
Las influencias no normativas hacen referencia a acon-
tecimientos cotidianos que pueden intervenir de forma
significativa en el curso de la vida de las personas. Tales acon-
tecimientos son de carácter individual y no de carácter gene-
ral como las variables anteriores. Baltes (1986), Dulcey & Uribe
(2002) consideran la elección de una carrera particular, los
cambios de trabajo, el nacimiento de un hijo, las vacaciones,
sufrir una enfermedad, entre otros como ejemplos de este tipo
de influencias.
Para el enfoque del ciclo vital estas influencias pueden
tener un mayor o menor peso dependiendo de la etapa del
desarrollo que estemos estudiando (Fernández, 2000). Por lo
que plantean que durante la infancia y la adolescencia las in-
fluencias normativas tienen un mayor peso, mientras que en
la adultez y madurez las influencias normativas relacionadas
con la historia y las influencias no normativas son las que más
intervienen en el desarrollo de las personas.
Otro de los temas que se ha comenzado a discutir a
partir del enfoque del ciclo vital es el envejecimiento y sus
potencialidades, puesto que antes se consideraba que durante
la adultez y la vejez ocurría un declive en las capacidades
intelectuales (Baltes, 1986). Sin embargo, el enfoque de ciclo
vital, al ver el desarrollo de una forma multidimensional, plástica
y multidireccional, ha abierto la posibilidad de comenzar a
revalorar los cambios que ocurren en la edad adulta, mostrando
que muchas capacidades cognitivas se mantienen y que
existe la posibilidad de que se desarrollen nuevos tipos de
conocimiento, como lo plantean algunas teorías post-formales
y los teóricos de la sabiduría.
Para Holliday & Chandler (1990), la creencia de que la
vejez se caracteriza por la pérdida de las habilidades adquiri-
das durante la infancia y la adolescencia, proviene de varias
fuentes. Una de estas, el auge tecnológico que nos ha llevado
a sobrevalorar el conocimiento intelectual, de manera que las
medidas de las pruebas psicométricas creadas se han centra-
do exclusivamente en este tipo de conocimiento, lo que ha
- 232 -
producido sesgos al evaluar las funciones cognitivas de los

adultos. Por su parte Labouvie-Vief (1984) plantea que otra
de las causas de esta imagen negativa de la adultez proviene
del tipo de población que se utiliza, puesto que en muchos
estudios se recurre a población adulta institucionalizada o
con problemas mentales, conduciendo a hallazgos que no
reflejan las verdaderas capacidades de la población en esta
etapa de la vida.
Por su parte, Fernández (2000) señala que otro error que
ha alimentado esta concepción errónea de la vejez es la poca
relevancia de las tareas que se plantean en los diferentes es-
tudios a las personas mayores, lo que hace que por falta de
motivación, las personas obtengan resultados inferiores en
comparación con los resultados de poblaciones más jóvenes.
El encontrar estos errores metodológicos ha motivado
que dentro del enfoque de ciclo vital se procure obtener infor-
mación empírica, que muestre de forma más acertada el ver-
dadero funcionamiento de los adultos mayores. La obtención
de una visión lo más cercana posible del proceso de desarrollo
en la adultez contribuye a los objetivos del enfoque de ciclo
vital de describir y explicar tal proceso, pero también de ayu-
dar a la optimización del mismo, ya que permite establecer las
variables que conducen a un desarrollo exitoso. De la misma
manera, otro de los motivos para estudiar las capacidades y po-
tencialidades que las personas mayores tienen y que pueden
aportarle a la sociedad, es el fenómeno del envejecimiento de
la población, que ha llevado a que cada vez los investigadores
centren su atención en la calidad de vida y posibilidades pro-
ductivas de los adultos mayores (Dulcey & Uribe, 2002).
Como se mencionó anteriormente dentro del enfoque
de ciclo vital resulta importante obtener una visión lo más real
posible del desarrollo con el fin de optimizar dicho proceso y
es en este marco donde se insertan los estudios en sabiduría,
al ser considerada como una forma de envejecimiento exitoso
(Baltes, 1990). El ver la sabiduría como una forma de conoci-
miento que se desarrolla en la adultez contribuye a cambiar
nuestra percepción del envejecimiento como un proceso de
decadencia, hacia una visión de este periodo como una etapa
- 233 -
donde es posible adquirir formas de conocimiento diferentes

pero igualmente valiosas de funcionamiento humano.
Baltes (1990b) plantea que la sabiduría puede ser vista
como una “ejecución pico” es decir, un ejemplo del potencial
humano. Dado que en las teorías de desarrollo está implícita
la idea de evolución hacia niveles más altos de complejidad, el
estudio de la sabiduría permitiría establecer las variables que
facilitarían el alcance de este alto nivel de funcionamiento en
la adultez y la vejez. Sin embargo, es importante anotar que
para Baltes (1990b), esta visión de las “ejecuciones pico” no im-
plica, desde su punto de vista, hablar de la sabiduría como un
estadio final del desarrollo, ni aceptar la idea de progreso im-
plícita en las teorías tradicionales.
Otro de los motivos por los que es importante estudiar
la sabiduría dentro del enfoque de ciclo vital se relaciona con
el objetivo de optimización del desarrollo que, como mencio-
namos anteriormente, es una de las metas principales de esta
visión. Al respecto Baltes (1990b) afirma:
Conocer los procesos y factores involucrados en tales

ejecuciones provee un escenario para la “optimización”
de la ontogénesis y para lo que es posible en principio.
Más aun, el análisis de los niveles altos de desempeño
ofrece evidencia sobre la naturaleza de las metas
sociales y personales, esto es, sobre las preguntas
de la direccionalidad del desarrollo humano como
un fenómeno cultural. Es decir, por ejemplo los altos
niveles de ejecución son posibles sólo si los individuos
y las culturas invierten una cantidad considerable de
esfuerzos para la producción de tales resultados. En
este sentido, el estudio de las ejecuciones pico durante
la ontogénesis revela el poder de los individuos y las
sociedades como actores en el proceso de desarrollo
individual y cultural. (Baltes, 1990, p. 90).
Esta cita muestra también, que a través del estudio de

la sabiduría se puede tener un acercamiento al estudio de la
evolución cultural, dado que estas ejecuciones pico reflejan no
- 234 -
sólo las características del individuo que logra este nivel alto
de funcionamiento, sino que también refleja algunos rasgos
de la sociedad que propende por el logro de dichos picos de
ejecución por parte de sus miembros.
El recuento que hemos presentado sobre el enfoque de
ciclo vital nos permite visualizar la relevancia del estudio de
la sabiduría, como una forma de reevaluar el desarrollo en las
etapas finales de la vida, al tiempo que contribuye a la conse-
cución de los objetivos de este enfoque. De la misma manera
es importante notar que muchos de los autores que han traba-
jado sobre las operaciones post-formales (Labouvie-Vief, 1984,
1990; Pascual-Leone, 1979, 1984, 1990; Sternberg, 1984, 1990a;
Arlin, 1984, 1990), también lo han hecho sobre el ciclo vital y la
sabiduría, lo que muestra la estrecha relación entre estos dife-
rentes caminos para abordar el desarrollo.
Como hemos visto a lo largo de este apartado, el
desarrollo ha sido definido y abordado de diversas maneras,
dando un mayor o menor peso a diferentes variables que se
consideran están involucradas en dicho proceso. Estos cambios
dentro del campo de la psicología del desarrollo nos permiten
ahora tener una visión más integral, contextual, plástica y
pluralista del desarrollo con lo que se ha logrado ampliar el
estudio de este proceso más allá de las etapas iniciales de
la vida hasta abarcar todo el ciclo vital y pasar de considerar
pocas variables como determinantes de este proceso a verlo
como un fenómeno multideterminado y multidimensional que
para ser abordado requiere una visión flexible y consciente de
la complejidad de su naturaleza.
De la misma manera se ha logrado considerar que
no existe un único camino para el desarrollo, sino que dada
la cantidad de variables que intervienen en este proceso es
importante reevaluar la existencia de un parámetro universal e
invariable de desarrollo. Y es dentro de esta nueva visión donde
han encontrado cabida los estudios sobre el conocimiento
relacionado con la sabiduría, al considerarla como una forma
de envejecimiento exitoso, aspecto que ampliaremos en el
siguiente capítulo al profundizar en las diferentes maneras de
concebir y abordar la sabiduría.
- 235 -
Investigaciones y abordajes recientes sobre la

sabiduría desde la psicología
El resurgimiento del tópico de la sabiduría dentro de la psico-

logía, abrió la puerta para que fuera abordada desde múltiples
visiones teóricas y empíricas, algunas de las cuales serán pre-
sentadas en este capítulo, con el fin de obtener un panorama
actualizado de los trabajos en esta área. Como se mencionó
en el primer apartado, existe una propuesta para organizar las
diferentes posturas sobre la sabiduría; dicha propuesta es la
de Holliday & Chandler (1986) quienes retoman los intereses
prácticos, técnicos y emancipatorios constitutivos del conoci-
miento planteados por Habermas (1970). Sin embargo, consi-
deramos que algunos de los trabajos que mencionaremos a
continuación difícilmente podrían ubicarse dentro de una sola
de las categorías propuestas por Holliday y Chandler (1986),
por lo que decidimos presentar primero las propuestas sobre
las teorías implícitas de la sabiduría elaboradas por Holliday &
Chandler (1986) y Robert Sternberg (1990a, 1990b), para luego
presentar la propuesta teórica de diversos autores referidas a la
conceptualización y procesos implicados en la génesis de la sa-
biduría, entre los cuales están Labouvie-Vief (1990), Meacham
(1990), Arlin (1990), Orwoll & Perlmutter (1990), Kitchener &
Brenner (1990) y Ardelt (1998).
Teorías implícitas
El primer trabajo que expondremos en este capítulo es un abor-

daje de corte empírico sobre la sabiduría. Michael Chandler y
Stephen Holliday (1986), en su libro “Sabiduría: una exploración
de la competencia adulta”, señalan la necesidad de re-definir
la sabiduría para retomarla como un constructo válido y sus-
ceptible de ser estudiado dentro de la psicología. Y para lograr
tal re-definición adoptan el enfoque de las teorías implícitas,
que consiste en saber cómo están enraizados los conceptos de
“sabiduría” y “sabio” dentro del lenguaje natural y cómo tales
categorías influyen dentro del procesamiento de información
que hacen las personas comunes.
- 236 -
En su estudio Holliday y Chandler parten de la teoría de

categorización de Rosch (1975, citado por Hollliday & Chandler,
1986), según la cual las personas manejan categorías psicológicas
como forma de organizar y dar significado a la información sobre
objetos variables, dándole una estructura percibida al entorno
del individuo, ya que los miembros de cada categoría comparten
ciertos rasgos característicos que les permite ser agrupados en
una categoría superior. Según Rosch (1975, citado por Hollliday &
Chandler, 1986) las personas organizan las categorías de manera
prototípica, es decir que tienen un ideal o prototipo, y cuando
deben incluir un elemento dentro de una categoría lo comparan
con dicho ideal, de manera que dos elementos que pertenecen
a una categoría pueden diferir en qué tan representativos son
de acuerdo con su cercanía al prototipo.
Este análisis, aplicado al estudio de la sabiduría sirve
para identificar las características que la gente le adjudica a las
personas que hacen parte de la categoría “sabio”, para verificar
si tales características son socialmente compartidas, para saber
si coinciden al comparar diferentes grupos de edad y si coinci-
den con las características encontradas en otros estudios que
han buscado caracterizar la sabiduría.
El procedimiento del estudio de Holliday & Chandler
(1986) consistió en pedirle a 150 personas pertenecientes
a tres grupos de edad (adultos jóvenes, adultos de mediana
edad y adultos mayores) que escribieran una lista con las ca-
racterísticas de 6 clases de personas: las personas sabias, las
personas sagaces, las personas perceptivas, las personas inteli-
gentes, las personas espirituales y las personas tontas. Los au-
tores incluyeron estas clases para identificar las características
compartidas entre la sabiduría y otras categorías similares (es-
piritualidad, perceptividad, inteligencia y sagacidad) y si real-
mente había diferencias significativas respecto a categorías
opuestas (tontería).
Luego de eliminar los sinónimos, se obtuvo una
lista de descriptores entre los cuales se encontraron los
siguientes: tolerante, maduro, entiende la vida, moral,
circunspecto/discreto, puede ser de cualquier edad, puede
ver todos los puntos de vista, dice cosas que vale la pena
- 237 -
oír, equilibrado, humilde/modesto, amigable, articulado,

es interesante hablar con él, incondicional, considera todas
las opciones de una situación, consciente, alerta, amable,
sociable, capaz de predecir los resultados de algo, no juzga,
bien informado, de mente abierta, piensa cuidadosamente
antes de tomar una decisión, calmado, lógico/racional, feliz,
comprensivo, previsivo, perceptivo/observador, ha aprendido
de la experiencia, planea las cosas con cuidado, astuto/
discernidor, sabe cuándo dar y cuándo no dar un consejo,
intuitivo, compasivo/caritativo, filosófico, un mentor, mayor,
diplomático, complejo, calmado/pacífico, ve la esencia de
las situaciones, justo, no necesariamente tiene educación
formal, empático, metódico, buen escucha, flexible, curioso,
no egoísta, temperamento constante, no necesariamente
inteligente, entiende a las demás personas, pensativo, seguro,
sensible, paciente, auto- actualizado, piensa por él mismo,
sopesa las consecuencias de sus actos, usa el sentido común,
serio, evalúa y entiende la información, experto, educado,
exitoso, respetado, auto- conocimiento, inteligente, no
impulsivo, espiritual, conservador, rico en conocimiento,
creativo/inventivo, ve las cosas en su contexto amplio.
En una segunda fase del estudio le pidieron a 150 perso-
nas que pertenecían a los mismos grupos de edad del estudio
anterior, que calificaran en una escala de 1 a 7 qué tan caracte-
rísticos eran estos rasgos de las personas sabias. Y otro grupo
de 200 personas calificaron los descriptores de las categorías
“sagaz”, “perceptivo”, “espiritual”, e “inteligente.” Al analizar las
calificaciones obtenidas por cada descriptor según su nivel de
“prototipicalidad”, los autores pudieron formar factores con los
ítems que obtuvieron puntajes mayores para la categoría “sabio.”
El factor 1 definido por 14 variables es denominado
Entendimiento Excepcional como base de la experiencia
ordinaria. Los ítems que correlacionaron altamente con este
factor incluyen “ha aprendido de la experiencia”, “ve las cosas
en su contexto amplio”, “se entiende a sí mismo.” El factor 2
definido por 15 ítems es denominado Habilidades de Juicio y
Comunicación. Los ítems en esta dimensión se enfocaron en la
habilidad de entender y juzgar correctamente los asuntos del
- 238 -
diario vivir. Los descriptores incluidos en esta categoría incluyen

“entiende la vida”, “dice cosas que vale la pena escuchar”, “sopesa
las consecuencias”, y “es fuente de buen consejo.” El factor 3, el
cual está definido por 19 ítems es denominado Competencias
Generales, y los ítems definitorios incluyen “curioso”, “articulado”,
“alerta”, “inteligente”, “creativo” y “educado.” El cuarto factor que
es llamado Habilidades Interpersonales recoge 18 ítems como
“justo”, “sensible”, “sociable”, “buen temperamento”, “amable.”
El último factor definido por 5 ítems, denominado Discreción
social que incluye ítems como “discreto”, “no juzga” y “calmado.”
Más adelante, para verificar las similitudes entre la categoría
de sabiduría y las demás utilizaron un método que consiste en
ver el nivel de superposición de las palabras que se encontraron
en cada categoría, de manera que entre más alto es el número
de repetición de las palabras entre las categorías, mayor es el
parecido entre estas. Los ítems fueron divididos en tres grupos:
los altamente prototípicos, los medianamente prototípicos y los
ligeramente prototípicos para ver en cuál de estos grupos había
mayor nivel de superposición. Holliday & Chandler (1986) hallaron
que el porcentaje más alto de superposición se dio entre las
categorías “sabio” y “perceptivo” cuando fueron consideradas las
palabras medianamente prototípicas. La siguiente superposición
más alta ocurrió entre las categorías sabio e “inteligente” cuando
fueron consideradas las palabras altamente prototípicas. La
categoría “sagaz” mostró el menor grado de superposición sin
importar los ítems considerados.
Finalmente, los autores buscaron validar el prototipo
verificando si la existencia de esta categoría influye en la forma
como las personas procesan la información. Para esto crearon 4
personajes ficticios, uno que representaba la categoría “sabio”,
otro la categoría “sagaz” y dos de control. Los perfiles de cada
personaje se formaron con 6 descriptores medianamente
prototípicos de las categorías sabio y sagaz, 4 ítems no
prototípicos y el ítem sabio o sagaz, según el caso. Para los dos
personajes de control se elaboró una lista con ítems de otras
categorías no relacionadas. Los ítems se presentaron en forma
de frases como “Juan es valiente.” Luego de presentarle las listas
a los participantes se les pidió que calificaran en una nueva
- 239 -
lista de descriptores, qué tan seguros estaban de que los ítems

habían estado presentes en los perfiles iniciales. La nueva lista
contenía 5 nuevos descriptores que habían sido calificados
como altamente prototípicos de la gente sabia o sagaz (según el
caso), 3 nuevos ítems moderadamente prototípicos y 3 nuevos
no prototípicos junto con 4 ítems de la fase de adquisición.
Y al final se les pedía a las personas que calificaran qué tan
representativo era ese perfil de una persona sabia, inteligente,
espiritual, sagaz o perceptiva. Los resultados indican que hubo
un efecto significativo para cada tipo de personaje. Es decir
que las personas dieron puntajes más altos de certeza cuando
calificaban ítems prototípicos de las personas sabias, que
cuando calificaban ítems no prototípicos.
De sus investigaciones, Holliday y Chandler concluyen
que las personas sabias son un grupo que posee un conjun-
to de características que los distinguen de otras personas con
atributos diferentes, además resaltan la forma como las per-
sonas construyen su idea de sabiduría y de personas sabias a
partir de un conjunto de dimensiones, algunas de las cuales
son compartidas con otros constructos como la perspicacia, la
inteligencia y la perceptividad, y otras dimensiones que resul-
tan ser distintivas de la sabiduría. La categoría de competen-
cias generales, que incluye características y comportamientos
como habilidades verbales, capacidades cognitivas y habilida-
des perceptuales, parece estar presente en la mayoría de los
constructos evaluados por los autores con excepción de la es-
piritualidad, mientras que características como la capacidad de
entendimiento y las habilidades prácticas, serían distintivas de
la sabiduría. En resumen, para esos autores una persona sabia
debe exhibir los siguientes rasgos: habilidad interpersonal, ha-
bilidades de comunicación y de juicio aplicadas al ámbito de
las relaciones sociales humanas, demostrando una excepcio-
nal integración de las habilidades psicológicas básicas al inte-
rior de un marco de referencia social.
Siguiendo una línea similar de investigación sobre
las teorías implícitas de la sabiduría, encontramos a Robert
Sternberg. Este autor tiene diferentes líneas de investigación
dentro de las que se cuentan los estilos de pensamiento, el
- 240 -
liderazgo, la modificabilidad cognitiva, el amor y el odio, y las

funciones mentales superiores. Dentro de esta última línea
de investigación se insertan sus estudios sobre inteligencia,
creatividad y sabiduría.
Para Sternberg (2004a , 2004b) la inteligencia es
concebida como una armonía entre las habilidades analíticas,
creativas y prácticas; tal armonía es lograda cuando la persona
es capaz de identificar y capitalizar sus fortalezas, a la vez que
corrige y compensa sus debilidades, logrando lo que la persona
considera como éxito dentro de su contexto socio-cultural. La
creatividad la define a través de dos teorías: por un lado estaría
la Teoría de la Inversión la cual sostiene que las personas
creativas por lo general proponen muchas ideas tomando
pocas de los demás. De la misma manera propone que en un
comienzo estas ideas parecen poco populares y con el tiempo
la persona creativa se encarga de convencer a los otros del
valor de sus ideas, para comenzar de nuevo este ciclo con la
creación de otras ideas impopulares. Por otro lado está la Teoría
de la Propulsión la cual equipara la creatividad con el liderazgo,
proponiendo que las personas creativas pueden hacer avanzar
un campo, ya sea mediante la producción de avances en la
misma dirección que el campo tiene o redireccionando los
avances del área (Sternberg, 2004a y 2004b).
Finalmente este autor concibe la sabiduría como
un balance entre los intereses intrapersonales los cuales
hacen referencia a los propios puntos de vista, los intereses
interpersonales, es decir, los puntos de vista de los otros y
los intereses extrapersonales entendidos como elementos
importantes dentro del contexto al que uno pertenece. Para
este autor es importante que el balance entre estos tipos de
intereses incluya una visión a corto y largo plazo en pro de
la búsqueda del bien común. Este balance se logra al usar la
inteligencia de forma exitosa, y a través de la creación de una
escala personal de valores, que le permita adaptar, formar
y seleccionar su contexto. Es decir que la persona evalúa
permanentemente su contexto para establecer si su escala
es compatible y se adapta a éste, o si se puede modificar el
contexto para hacerlo más compatible con su escala de valores
- 241 -
y con los intereses propios y los de otros. En los casos en los

que la persona no puede hacer ningún tipo de cambio en el
contexto, su escala de valores le permite establecer cuando es
necesario la selección de un nuevo contexto (Sternberg, 2004).
Dado el objetivo de este trabajo, nos centraremos en las
investigaciones que ha realizado Robert Sternberg en las que
se incluye el tópico de la sabiduría. El autor aborda esta temá-
tica desde una doble perspectiva, por un lado ha estudiado las
teorías denominadas implícitas y por otro las teorías explícitas
de la sabiduría. Las primeras hacen referencia a las investiga-
ciones de las concepciones que la gente del común tiene de
la sabiduría. La metodología que han empleado para estudiar
las teorías implícitas consiste en, sin encasillarse en un marco
teórico a priori, indagar por las características que las personas
comunes asocian con los términos sabiduría y sabio. Sternberg
considera que las teorías explícitas de sabiduría son aquellas
que tienen por objetivo hacer una construcción del concepto
de sabiduría, partiendo por un lado de los hallazgos de estu-
dios realizados aplicando baterías psicológicas o medidas ob-
jetivas, y por otro lado de las teorías implícitas que tienen las
personas que realizan las investigaciones. Es decir, las teorías
explícitas son trabajos realizados por personas que dada su
preparación académica pueden hacer un abordaje científico
de esta temática (Sternberg, 1990a, 1990b).
Sternberg (1990a, 1990b) referencia una serie de
estudios que mantienen un hilo conductor, partiendo de varios
estudios sobre las teorías implícitas de la sabiduría, llegando
a un planteamiento explícito sobre este concepto. Durante la
primera fase de estos estudios, Sternberg se planteó por objetivo
“entender las teorías implícitas de la gente sobre la sabiduría y
su relación con la inteligencia y la creatividad” (Sternberg, 1986,
p. 609). El proyecto se diferenciaba de otros trabajos sobre las
teorías implícitas en su “énfasis sobre el entendimiento de cómo
la sabiduría se relaciona con la inteligencia y la creatividad y en
el uso no sólo de personas comunes sino también de profesores
de arte, negocios, filosofía y física como una base para comparar
las teorías implícitas en diferentes dominios de investigación”
(Sternberg, 1990b, p. 144).
- 242 -
En el primer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) participaron

veinticuatro profesores de cada área, junto con veinticuatro
personas del común, a quienes se les pidió que realizaran un
listado de los comportamientos que ellos consideraban como
característicos de una persona creativa, inteligente o sabia en
su área, y a las personas del común se les pidió que hicieran un
listado igual pero pensando en personas sabias, inteligentes o
creativas en general, sin relacionarlas con un área específica.
Como resultado de este estudio obtuvieron más o menos cien
comportamientos característicos de estas personas.
En el segundo estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le
pidió a doscientos profesores de artes, negocios, filosofía y
física, junto con treinta personas del común que calificaran de
uno a nueve, qué tan característico era cada comportamiento
respecto a una persona idealmente sabia, creativa e inteligente
en su área. Para las personas del común la comparación se hizo
con una persona ideal sin importar su profesión. Los resultados
obtenidos mostraron consistencia interna dentro de los grupos
profesionales y dentro de los grupos de ítems, por lo que
concluyeron que los resultados podrían ser interpretados de
forma confiable y que no se debían a diferencias individuales o
problemas en los ítems. Realizaron también correlaciones entre
grupos de tres calificadores, que mostraron que las personas
tenían patrones similares de calificación de las características
de una persona inteligente, creativa o sabia. Los patrones de
calificación más significativos fueron, las altas correlaciones
entre creatividad e inteligencia (en todos los grupos menos
para los filósofos) y las bajas correlaciones entre creatividad
y sabiduría, encontrándose incluso una correlación negativa
entre estas dos características para el grupo de los profesores
de negocios.
En el tercer estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se les so-
licitó a cuarenta estudiantes universitarios que clasificaran en
cuantas categorías quisieran, tres grupos de cuarenta descrip-
tores. Estos descriptores fueron los que tuvieron puntajes más
altos para inteligencia, sabiduría y creatividad en el estudio an-
terior. Luego del procesamiento de los datos se obtuvieron seis
componentes de la sabiduría (Sternberg, 1990a, 1990b):
- 243 -
1. Razonamiento: tiene la habilidad única de ver un pro-

blema o una situación y resolverla; tiene buena habili-
dad de solución de problemas; tiene una mente lógica;
es bueno distinguiendo las buenas respuestas de las
incorrectas; es capaz de aplicar su conocimiento a pro-
blemas particulares; es capaz de reunir información
y teorías antiguas de una forma novedosa; tiene un
vasto almacén de información; tiene la habilidad para
reconocer semejanzas y diferencias; es racional (clara
habilidad de razonamiento) y hace conexiones y dis-
tinciones entre las ideas y las cosas.
2. Sagacidad: se preocupa por otros; considera los con-
sejos; entiende a la gente y trata con gran variedad de
personas; sabe que siempre puede aprender de otras
personas; se conoce bien a sí mismo; es reflexivo; es
buena escucha; no teme admitir que se equivoca, ni
corregir y aprender de ese error; escucha todas las po-
siciones sobre un tema.
3. Aprende de las ideas y del ambiente: es perceptivo, tie-
ne ideas importantes; aprende de los errores de otras
personas.
4. Juicio: actúa dentro de las propias limitaciones físicas
e intelectuales; es sensible; tiene buen juicio todo el
tiempo; piensa antes de actuar o tomar decisiones; es
capaz de tener una visión amplia (opuesto a sólo con-
siderar los resultados a corto plazo); piensa antes de
hablar; piensa claramente.
5. Uso expedito de información: tiene experiencia; busca
información, especialmente detalles; tiene edad, ma-
durez y experiencia; aprende y recuerda información
de errores o sucesos del pasado; cambia de opinión de
acuerdo con la experiencia.
6. Perspicacia: tiene intuición; puede ofrecer soluciones
que están del lado de la verdad y la luz; es capaz de ver
a través de las cosas –leer entre líneas–; tiene la habili-
dad de entender e interpretar su ambiente.
- 244 -
Los componentes de la inteligencia fueron:

1. Capacidad práctica de solución de problemas
2. Capacidad verbal
3. Integración y balance intelectual
4. Orientación hacia la tarea y empeño
5. Inteligencia contextual
6. Pensamiento fluido
Los componentes de la creatividad fueron:

1. No estancamiento
2. Integración e intelectualidad
3. Gusto estético e imaginación
4. Capacidad de decisión y flexibilidad
5. Perspicacia
6. Afán de éxito y reconocimiento
7. Inquisitivo
8. Intuitivo
En un cuarto estudio (Sternberg, 1990a, 1990b) se le so-

licitó a treinta personas no estudiantes, que se calificaran a sí
mismos, en cuanto a que tanto los caracterizaba a ellos los atri-
butos de la inteligencia, creatividad y sabiduría obtenidos en
el estudio anterior, al tiempo que dichas respuestas se corre-
lacionaron con el prototipo ideal para cada atributo obtenido
en el segundo experimento. A estos mismos participantes se le
aplicaron diferentes pruebas, dos de las cuales miden inteligen-
cia (la prueba G y la prueba de figuras superpuestas de Cattell)
y otras dos pruebas que se considera miden el juicio social el
cual ha sido relacionado con la sabiduría aunque no idéntico a
ésta (el test George Washington y el test Chapin). Como espera-
ba Sternberg, las personas que se consideraban más cercanas
a cada uno de los atributos, obtuvieron puntajes más altos en
las pruebas que se considera que miden esos atributos. Por ello
las personas que se consideraban más inteligentes obtuvieron
correlaciones significativas entre su valoración y las pruebas G
y de figuras superpuestas de Cattell; mientras que las personas
que se consideraban más sabias obtuvieron correlaciones sig-
nificativas entre su valoración y las pruebas que miden juicio
- 245 -
social (el test George Washington y el test Chapin); por su parte

las personas que se calificaron como más creativas no obtuvie-
ron ninguna correlación significativa con ninguna de las pruebas.
Los resultados de los estudios anteriores mostraron la
existencia de prototipos claros para la inteligencia, la sabiduría
y la creatividad. Sin embargo, Sternberg consideró necesario
verificar si las personas realmente utilizan tales prototipos en
sus relaciones sociales. Para esto planteó un quinto estudio en
el cual se elaboraron 54 recomendaciones de personajes ficti-
cios compuestas por 3, 4 o 5 descriptores de las personas sa-
bias, creativas e inteligentes tomados del primer estudio. Estas
descripciones variaban en sus niveles de prototipicalidad de
inteligencia, sabiduría y creatividad; este nivel fue calculado
al promediar la suma de las calificaciones que cada descriptor
obtuvo en el segundo estudio, de manera que entre más alto
fuera el puntaje de la descripción más parecido sería el perso-
naje ficticio a un prototipo ideal del atributo. Se les pidió a las
personas que calificaran de 1 a 9 la sabiduría, la inteligencia y
la creatividad del personaje descrito.
Este estudio encontró correlaciones que indicaban que
las calificaciones que las personas les dieron a las 54 recomen-
daciones de personajes ficticios, coincidían significativamente
con el puntaje esperado para cada personaje según el grado
de cercanía con el prototipo ideal del atributo calificado. De
la misma manera encontró mayor correlación entre las califi-
caciones otorgadas para la inteligencia y la sabiduría de los
personajes, que entre la sabiduría y la creatividad. A partir de
lo anterior, el autor concluye que las personas sí hacen uso de
los prototipos de estos constructos en sus relaciones sociales, y
que la inteligencia y la sabiduría están más cerca como atribu-
tos, de lo que pueden estar la sabiduría y la creatividad.
Después de ver los trabajos sobre las teorías implícitas
de la sabiduría podemos concluir que en el lenguaje de
las personas es posible encontrar un conjunto común de
características referido a la sabiduría y a las personas sabias,
siendo este un primer paso para retomar la sabiduría como un
constructo tangible y abordable, anclado en lo social, que aún
tiene muchas facetas sin estudiar.
- 246 -
Teorías explícitas
Dentro de los abordajes explícitos de la sabiduría encontramos

diferentes autores, que han abordado este tópico desde múl-
tiples visiones lo que ha traído consigo la posibilidad de abrir
diferentes discusiones sobre la sabiduría y su naturaleza. A con-
tinuación plantearemos algunas de las principales discusiones
que consideramos ayudan a esclarecer algunos puntos básicos
sobre la sabiduría. Las teorías se expondrán según algunos pro-
blemas de discusión que han surgido en torno al tema, tales
como la relación entre la sabiduría y otras categorías cognitivas,
los tipos de procesos cognitivos involucrados en la emergencia
de la sabiduría y si ésta es un logro de edades avanzadas o si se
presenta en momentos anteriores del desarrollo.
- Oposición entre la sabiduría y otras categorías cognitivas

Las autoras que con mayor vehemencia han sostenido que la
sabiduría es un cuerpo de conocimiento diferente a la razón
valorada en nuestra cultura, son Gisela Labouvie- Vief y Mónika
Ardelt, quienes han intentando especificar las características
de la sabiduría que la diferencian de otros tipos de conoci-
miento. A continuación presentaremos de forma más detalla-
da el planteamiento de cada una de estas autoras.
Gisela Labouvie-Vief es profesora de psicología social y
cognitiva de la Universidad de Wayne en Michigan, quién ha
trabajado sobre el desarrollo del yo y las emociones en el ciclo
vital, sobre los cambios en el procesamiento emocional en la
vejez y sobre los cambios en las habilidades cognitivas en dife-
rentes estadios de la vida. Ella igualmente es una de las autoras
que ha trabajado tanto en el tema del desarrollo cognitivo más
allá de las operaciones formales (Labouvie-Vief, 1984), como el
tema de la sabiduría (Labouvie-Vief, 1990).
Respecto a este último tópico la visión de la autora,
toma como punto de partida la diferenciación que dentro de
la filosofía se ha hecho entre el Mythos y el Logos, como dos
tipos de conocimiento diferentes y opuestos. Esta dicotomía
proviene de la tradición filosófica griega, donde a pesar que
estos dos términos significan “palabra”, cada uno tiene una
- 247 -
connotación diferente. El Mythos era entendido como lo

discursivo, lo narrativo, lo simbólico que adquiere significado
en el intercambio social, que se encuentra más relacionado
con lo no racional; mientras que el Logos se entendía como
enumerar, reunir y poner reglas, por lo que fue asociado con la
razón y la lógica, implicando que es un tipo de conocimiento
argumentable y demostrable de manera precisa. Otra diferencia
entre estos dos tipos de conocimiento es que en el Mythos la
interacción entre el sujeto que conoce y el objeto es prioritaria
para darle sentido a esta experiencia considerada holística,
donde las motivaciones y el estado orgánico del conocedor
tienen una influencia directa sobre la visión del objeto que
se conoce. Mientras que en el Logos “el pensamiento significa
deshacerse del flujo de la realidad y se relaciona con sistemas
estables de categorización. Idealmente el logos implica que el
conocimiento puede ser ejecutado mecánicamente, computado
y certeramente deducible” (Labouvie-Vief, 1990, p. 56).
Cabe anotar que esta no es la única dicotomía sobre la
que se basa nuestra visión occidental del ser humano, ya que
ésta ha estado siempre influenciada por una serie de particio-
nes cuyos fundamentos se remontan a la concepción que se
tenía en la Grecia Clásica sobre el hombre. Algunas de estas
dicotomías son mente/cuerpo, interno/externo, conocimien-
to/opinión, universal/particular, ser/convertirse, flujo/cambio,
muchas de las cuales se evidencian de forma implícita o explí-
cita en las teorías de desarrollo humano.
La dicotomía Mythos/Logos se ha mantenido dentro
del pensamiento occidental influenciando el desarrollo
de las ciencias, por lo que se ha llegado a asignar un lugar
privilegiado al Logos, como pensamiento válido, y a subvalorar
el Mythos viéndolo como un tipo de pensamiento primitivo. La
psicología no ha estado al margen de esta influencia, como lo
señala Gisela Labouvie-Vief (1990) al evidenciar esta dualidad
en la obra de Piaget donde, según la autora, la realidad
construida psíquicamente por el sujeto en su interacción con
el medio estaría mediada por dos procesos dialécticos. Por
una parte estaría la “internalización de la realidad externa”
y por otra parte la “externalización creativa e imaginativa de
- 248 -
la realidad interna.” La primera de éstas estaría del lado del

Logos y la segunda del lado del Mythos. Según Labouvie-Vief
(1990), Piaget muestra un claro sesgo hacia el Logos en su
libro Play, dreams and imitation de 1962, donde plantea que
en el juego el simbolismo privado va transformándose en una
reproducción objetiva de la realidad, por lo que la realidad del
individuo sería cada vez más externa, interpersonal y colectiva.
Con el desarrollo el Mythos ocupa cada vez un lugar menos
importante en el pensamiento, dado que el Logos le permite
a los participantes clasificar sus experiencias según categorías
convenidas culturalmente.
Según la autora, esta visión del desarrollo, donde prima
el Logos, nos ha llevado a caracterizar el pensamiento adulto
como universal, objetivo y proposicional; lo que trajo consigo
la pérdida de la individualidad en el pensamiento, dado que,
al seguir principios lógicos y universales siempre se llegará a la
misma conclusión independientemente del pensador. Otra de
las consecuencias que ha traído esta tendencia a sobrestimar
el Logos, es según la autora: “Que nunca se especifica el
pensamiento maduro como un balance, sino como un lidiar
con modos “no racionales” de funcionamiento” (Labouvie- Vief,
1990, p. 65). Sin embargo, para la autora el pensamiento adulto
sería mejor caracterizado por un balance entre el Mythos y el
Logos, puesto que en esta edad las personas tendrían como
tarea encontrar un equilibrio entre estas dos formas de
pensamiento, que les permita operar más allá de la rigidez del
Logos integrando los aspectos subjetivos y objetivos, internos
y externos, cognitivos y emocionales de la realidad.
Este planteamiento tiene algunas similitudes con la
propuesta de las operaciones post-formales, en la medida
que ambos consideran que las tareas a las que se enfrentan
las personas adultas implican una serie de habilidades que
trascienden las operaciones formales, como la operación
entre diferentes dominios, el involucramiento emocional en
la evaluación de la realidad y la consideración del contexto
donde se presentan los problemas. Sin embargo, es importante
aclarar que para esta autora el desarrollo cognitivo más allá
de las operaciones formales no sería suficiente para el logro
- 249 -
del equilibrio entre el Mythos y el Logos, pero si considera que

dichas operaciones son necesarias en este proceso de equilibrio
(Commons, Richards & Armon, 1983).
Esta visión del pensamiento adulto como una
integración del Mythos y el Logos, implica también según
Labouvie-Vief (1990), una reconceptualización de la definición
occidental de la razón, para que dicha definición no de
cuenta solamente del Logos sino que abarque ambos tipos
de conocimiento. La autora menciona dos propuestas que se
han hecho para reevaluar este concepto: la primera planteada
por Habermas (1984) quién sugiere re-pensar la razón, para
que incluya los intereses constitutivos del conocimiento,
pero que no se reduzca sólo a estos. Habermas propone
ciertas condiciones necesarias para que se dé un proceso del
que resulte una concepción más elaborada de razón. Una de
estas condiciones es que este proceso esté constantemente
sometido a auto-críticas; otra de las condiciones es que las
personas que participan en esta construcción activa, estén
dispuestos a tomar conciencia y manejar sus relaciones de
poder y de ideología u otros intereses que puedan influenciar
el proceso comunicativo de la construcción de la razón.
La segunda propuesta es la de Lakoff (1987), quién se
centra en la importancia de los procesos internos y corpóreos
como aspectos fundamentales para la construcción del con-
cepto de razón. Sin embargo, este autor señala que tales fun-
damentos internos no implican necesariamente una condena
a la subjetividad, dado que las personas pueden hacerse cons-
cientes de su subjetividad y su papel en la relación con el otro.
De esta manera el sujeto logra descentrarse de su propia visión
para entender la visión del otro.
A partir de esta re-conceptualización de la razón que
logre incluir el Mythos, obtendríamos una visión diferente,
que no implique explicar el desarrollo en la madurez como
un proceso de retroceso a formas pre-lógicas de pensamiento
(Labouvie-Vief, 1990). El Mythos no sería sinónimo de un
pensamiento primitivo o irracional, sino que sería un elemento
tan válido e importante como el Logos. Según esto, el desarrollo
adulto se caracterizaría por un equilibrio entre estas dos formas
- 250 -
de pensamiento. Dicho equilibrio para Gisela Labouvie-Vief

(1990) podría ser idealmente reflejado por la sabiduría, la cual
a pesar de ser un constructo ideal puede ser útil para investigar
los potenciales humanos y los posibles obstáculos que puedan
presentarse en el logro de tales ejecuciones excepcionales.
Por su parte, Monika Ardelt (1998), quien ha trabajado so-
bre la relación entre el conocimiento relacionado con la sabidu-
ría y el conocimiento intelectual, sostiene que estos dos tipos de
conocimiento se diferencian en sus objetivos, su aproximación,
el rango de conocimiento, la adquisición del conocimiento, los
efectos sobre el conocedor y su relación con la vejez. Para esta
autora en la actualidad la tecnología cambia rápidamente por
lo que las personas adultas se van quedando relegadas en este
proceso de cambio, por lo que resultaría más adaptativo adqui-
rir conocimiento relacionado con la sabiduría en la madurez,
ya que este conocimiento los prepararía para el declive físico y
para la muerte, dándole a las personas unas “habilidades de su-
pervivencia” diferentes a las habilidades adquiridas en la niñez.
Por ello Ardelt enfatiza en la necesidad de dirigir la educación
en la vejez hacia el conocimiento relacionado con la sabiduría,
sin embargo, reconoce que para saber cómo fomentar este tipo
de conocimiento es primero necesario diferenciarlo claramente
del conocimiento intelectual y esto es lo que se ha propuesto al
analizar en estos seis dominios cada uno de estos conocimien-
tos, como podemos ver en la Tabla 1.
- 251 -
Tabla 1
Diferencias entre el conocimiento relacionado con la sabiduría y
el conocimiento intelectual (Ardelt, 1998).
Dominio Conocimiento Sabiduría

Intelectual
Objetivo - Cuantitativo. - Cualitativo.
- Descubrir - Re-descubrir ver-
verdades. dades.
- Conocimiento - Conocimiento in-
descriptivo. terpretativo.
- ¿Cómo hacer - ¿Yo debo hacer
ciertas cosas? ciertas cosas?
- Cambio del - Cambio del mun-
mundo externo. do interno.
- Cambio de la - Aceptación de la
realidad. realidad.
- Esforzarse por - Aceptación de la
encontrar la incertidumbre, la
certeza, la re- irregularidad, la
gularidad y la impredictibilidad
predictibilidad, de los hechos de
para planear el la vida dada su
futuro. temporalidad.
- Saber tratar con - Saber tratar con
lo esperado. lo inesperado y lo
desconocido.
Aproximación - Científico. - Espiritual.
- Teórica. - Aplicado.
- Abstracta y des- - Concreto e involu-
apegada. crado.
- Separación de la - Integración de la
forma y el conforma y el conte-
tenido. nido.
- Distinción entre - Síntesis entre el
el sujeto y el sujeto y el objeto.
objeto. - Dialéctico: más
- Lineal estadio fi- allá de las opera-
nal en las operaciones formales.
ciones formales. - Mithos.
- Logos. - Personal: intraperso-
- Impersonal. nal e interpersonal
- 252 -

Intelectual
Rango de - Limitado tem- - Atemporal: inde-
Conocimiento poralmente: por pendiente de los
los cambios his- cambios políticos
tóricos y e históricos.
políticos. - Amplio y holístico.
- Estrecho y - Ilimitado universal.
particular. - Comprensivo e
- Limitado, rela- integrado.
cionado con un
dominio.
- Fragmentado,
especializado y
selectivo.
Adquisición - Inteligencia / - Combinando la

del cognición cognición y la
Conocimiento - Desligando la auto- reflexión.
experiencia, - Las experiencias
estudiando li- personales junto
bros, dirigiendo con el auto-co-
experimentos. nocimiento, con
- Control y ma- determinación y
nipulación de constancia para
eventos y trascender las
fenómenos. proyecciones y la
subjetividad.
- Abierto a la expe-
riencia: incluso las
experiencias nega-
tivas, irregulares,
impredecibles y
contradictorias, a
través del desarrollo
de la ecuanimidad.
Efectos sobre - La creencia que - La aceptación de

el conocedor el conocimiento los límites del cono-
es potencial- cimiento para los
mente ilimitado. seres humano.
- 253 -

Intelectual
- Tendencia a - Tendencia a dudar
creer en la exis- de las creencias,
tencia del cono- valores, conoci-
cimiento si este mientos y de la
es científica- información.
mente obtenido. - Disminuye el ego-
- Aumenta el centrismo porque
egocentrismo uno sabe que no
por qué uno sabe.
cree que uno - Simpatía y compa-
sabe. sión por otros.
- Orgullo y senti- - Intereses colecti-
miento de supe- vos y problemas
rioridad, sobre universales.
las personas que - Sentimientos de
uno cree que paz y satisfacción,
tienen menos a pesar de las
conocimiento vicisitudes e in-
intelectual. certidumbres de
- Intereses in- la vida.
dividuales y
problemas par-
ticulares.
- Sentimientos
negativos si la
manipulación y
el control fallan.
Relación con - Inversa, según - Potencialmente
la vejez el patrón de U positiva
invertida, dado - Influenciada por
que se parte de la apertura a la
un punto bajo experiencia, la
ascendiendo auto- reflexión,
durante la niñez el auto- cono-
para llegar al cimiento, la de-
punto culmen terminación y la
en la adolescen- constancia.
cia, después de - Importante en
lo cual se co- todas las fases de
mienza un pro- la vida.
ceso de declive.
- 254 -

Intelectual
- Influenciado por
el declive cognos-
citivo.
- Puede ponerse
anticuado y obsole-
to con el tiempo.
El primer dominio a analizar es el referido a las metas

que persiguen cada uno de estos tipos de conocimiento. Ardelt
reconoce que ambos tipos de conocimiento tienen como punto
común la búsqueda de una verdad. Sin embargo, considera que
el conocimiento relacionado con la sabiduría es interpretativo
y cualitativo, dado que no busca hallar nuevas verdades sino
replantearse preguntas que resultan importantes pero que,
según la autora, durante la adultez se ven relegadas por la
importancia de trabajar y cumplir con otras responsabilidades.
La vejez es el momento donde se retorna a las preguntas
¿Cuál es el sentido de la vida?, ó ¿Cuál es el significado de que
los seres humanos seamos mortales? De la misma manera
la autora propone que el conocimiento relacionado con la
sabiduría es más reflexivo, pues constantemente cuestiona
sobre los objetivos que nos proponemos y las consecuencias
de las decisiones que se toman para el logro de dichos
objetivos. El conocimiento intelectual busca, en contraste, más
los mecanismos y caminos para lograr ciertos objetivos. En este
mismo sentido el conocimiento relacionado con la sabiduría
es más reflexivo, no busca el cambio de la realidad externa
mediante las acciones de la persona, sino que busca el cambio
de la realidad interna y la aceptación de la realidad externa
del sujeto, reconociendo y aceptando la incertidumbre, la
irregularidad, la atemporalidad y la impredictibilidad. Por lo
que prepara a las personas para lidiar con la incertidumbre y
atemporalidad de su propia muerte.
El segundo dominio en el que Ardelt establece dife-
rencias entre el conocimiento relacionado con la sabiduría
y el conocimiento intelectual es el referido a la forma como
- 255 -
nos aproximamos a cada uno de estos tipos de conocimien-

to. Para el conocimiento intelectual la aproximación requiere
el no involucramiento por parte de la persona que conoce.
Es un acercamiento desde lo científico y lo teórico donde se
separan el objeto que es conocido y el conocedor, por lo que
se puede decir que es un conocimiento abstracto, que según
la autora estaría cercano del concepto del “logos” propues-
to por Labouvie-Vief (1990). Mientras que el conocimiento
relacionado con la sabiduría, dado que el objeto de conoci-
miento puede ser uno mismo y la vida que uno ha tenido,
es personal y de una naturaleza más espiritual. Esto implica
que sea un conocimiento más concreto y que el conocedor
esté involucrado. Adicionalmente, este conocimiento no es
algo puramente teórico, sino que por su propia naturaleza es
aplicado, y se ve afectado, por las relaciones intra e inter per-
sonales del conocedor.
El rango del conocimiento es el tercer dominio en el que
esta autora compara el conocimiento intelectual y el relacionado
con la sabiduría. El conocimiento intelectual está limitado por
el contexto político e histórico en el que se desarrolla, lo que
conllevaría que lo que es asumido como verdadero puede no
serlo en un par de siglos. De la misma manera el conocimiento
intelectual, al considerar que la realidad es algo complejo
para ser abordado en su totalidad, se toma la licencia de
descomponer las situaciones en ciertas variables que generan
un panorama fragmentado, selectivo, parcializado y no
generalizable. Por el contrario el conocimiento relacionado con
la sabiduría es universal, atemporal dado que los asuntos que
trata son preguntas y cuestiones sobre “la condición humana”
(Ardelt, 1998). De acuerdo a la autora, esto hace que este tipo de
conocimiento no se encuentre limitado a los cambios políticos
e históricos. Ejemplo de ello es que la respuesta de Salomón
sigue considerándose sabia pese a que han pasado muchos
siglos. La misma autora agrega: “no se restringe el conocimiento
relacionado con la sabiduría a un dominio específico, dado
que penetra todos los aspectos de vida e incluye lo privado, la
familia y la vida pública (Labouvie-Vief, 1980, 1990, citado por
Ardelt, 1998). Este tipo de conocimiento es ancho, holístico,
- 256 -
ilimitado, universal, y comprensivo” (Csikszentmihalyi &

Rathunde, 1990; Labouvie-Vief, 1990 citados por Ardelt, 1998).
El cuarto dominio en el que esta autora compara
estos dos tipos de conocimiento es la adquisición. Ardelt
(1998) plantea que para la adquisición del conocimiento
intelectual es necesario el desarrollo de la inteligencia y
de las habilidades cognitivas. Este tipo de conocimiento
sería de más fácil adquisición para las personas jóvenes,
ya que se considera tiene una relación estrecha con la
inteligencia fluida. Igualmente la adquisición de este tipo de
conocimiento es de manera impersonal, sea por la lectura de
libros o por la experimentación. Por su parte el conocimiento
relacionado con la sabiduría, si bien puede necesitar un
desarrollo cognitivo éste por sí solo no es suficiente, ya
que dada su naturaleza personal requiere una integración
entre la cognición, la auto-reflexión y el auto-conocimiento.
Esta integración, cree la autora a la que dedicamos estas
últimas líneas, posibilita la superación de las limitaciones
internas de la subjetividad y el egocentrismo. La persona
que podríamos llamar sabia, está más abierta a todas las
experiencias de la vida, incluso a aquellas que pueden
ser consideradas como negativas, por su irregularidad,
impredictibilidad e incertidumbre.
Los efectos sobre el conocedor es el quinto dominio en
el que esta autora compara estos dos tipos de conocimiento.
Como ya lo indicamos, el conocimiento relacionado con la sa-
biduría ayuda a las personas a superar su egocentrismo, y por
lo tanto la restricción ocasionada por los intereses propios, por
unos intereses más globales y universales. Dado que este tipo
de conocimiento implica el reconocimiento y aceptación de
la incertidumbre, las irregularidades y los aspectos impredeci-
bles, trae consigo sentimientos de paz con respecto a la vida y
a la forma como fue vivida, sin generar frustración por aquellas
cosas que no se hicieron.
El último dominio de análisis de esta autora, es la re-
lación entre cada uno de los dos tipos de conocimiento y la
vejez. La relación entre el conocimiento intelectual y la edad
podría estar dada en un patrón de U invertida, dado que se
- 257 -
parte de un punto bajo en la niñez para llegar al punto culmen

en la adolescencia, después de lo cual se comienza un proceso
de declive. Por su parte el conocimiento relacionado con la sa-
biduría puede ser importante en todas las etapas de la vida de
la persona, ya que se encuentra influenciado por la apertura a
la experiencia, la auto-reflexión y el auto-conocimiento. Igual-
mente la relación entre este tipo de conocimiento y la edad
podría ser positiva dado que no está ligado al declive cognos-
citivo, sino que está relacionado con otros atributos, como se
mencionó anteriormente.
Como hemos visto, estas autoras han procurado
caracterizar la sabiduría como una forma de conocimiento
diferente a la que ha sido tradicionalmente estudiada
desde la psicología, implicando que la sabiduría requiere
ser estudiada desde un marco de entendimiento más
amplio, que permita la inclusión de otros rasgos, que sean
más adecuados que aquellos propios de ciertas demandas
sociales e institucionales.
Pero esta primera clasificación es todavía muy global y
simplemente tiene el ánimo de establecer diferencias entre
tipos de conocimiento y en generar la necesidad de pensar
de manera diferente la sabiduría. Independientemente de
las maneras como se hayan presentado las diferentes catego-
rías, o independientemente de la precisión y adecuabilidad
de ciertas caracterizaciones estas primeras propuestas deben
entenderse como la expresión pública por indagar en nuevas
formas de entender el conocimiento y el desarrollo humano.
De acuerdo a esta delimitación de las preocupaciones investi-
gativas de ciertas teorías, podemos continuar con algo más de
detalle en la exposición.
- Los procesos cognitivos involucrados en el estudio de la

sabiduría
Cada uno de los autores que presentaremos a conti-
nuación ha propuesto una característica cognitiva necesaria
para la emergencia de la sabiduría lo que puede ayudar a es-
clarecer los diferentes procesos involucrados en el estudio de
este constructo.
- 258 -
Comenzaremos presentando el planteamiento

de Sternberg, quien formula una teoría explícita de la
sabiduría, la cual busca dar cuenta de las diferencias entre la
inteligencia, la creatividad y la sabiduría, partiendo de una
concepción amplia de estos tres constructos, ya que incluye
no solamente los aspectos cognitivos de estos atributos, sino
que los analiza teniendo en cuenta seis variables las cuales
son: conocimiento, procesos intelectuales, estilo intelectual,
personalidad, motivación y contexto ambiental (Sternberg,
1990a, 1990b). La Tabla 2 resume el planteamiento de este
autor, sobre las diferencias entre estos tres constructos a
partir de las variables definidas.
Tabla 2
Resumen, comparación simplificada entre sabiduría, inteligencia
y creatividad. Tomada de Sternberg (1990a, 1990b)
Constructo
Aspecto Sabiduría Inteligencia Creatividad
Conoci- Entendimiento Evocación, Ir más allá de

miento de las conje- análisis, y uso lo disponible
turas, su sig-
nificado y sus
limitaciones
Procesos Entendimiento Automatiza- Aplicados a

cognitivos de lo que es ción de los tareas nove-
automático y procesos dosas
por qué
Estilo Judicial (ten- Ejecutivo (lle- Legislativo

intelectual dencia a prefe- var a cabo los (proponer
rir la evaluación procedimien- nuevas leyes
y emisión de tos y leyes y procedi-
juicios sobre las establecidas) mientos)
leyes y procedi-
mientos)
- 259 -
Aspecto Sabiduría Inteligencia Creatividad
Personali- Entendimiento Eliminación Tolerancia a la

dad de la ambigüe- de la ambi- ambigüedad
dad y los güedad y y redefinición
obstáculos obstáculos de obstáculos
futuros den-
tro del marco
convencional.
Motivación Entender qué Saber y usar Ir más allá de

es conocible y lo que se lo que se sabe
qué significa sabe
Contexto Apreciación am- Apreciación Apreciación

ambiental biental de un ambiental de ambiental
entendimiento la extensión de ir más allá
profundo y amplitud de lo que es
del entendi- comúnmente
miento entendido
Según este planteamiento, una persona sabia es aque-

lla que sabe lo que sabe, sabe lo que no conoce, conoce las
limitaciones de su saber, procura evitar la automatización de
los procesos cognitivos y reconoce que tales automatizaciones
en las personas son producto de su contexto cultural, lo que
conduce a que los procesos automáticos, correctos en un mo-
mento pueden no serlo en otro momento o en otra situación.
En cuanto al estilo intelectual, las personas sabias se caracteri-
zarían por realizar constantes evaluaciones de la información
disponible y su relación con la verdad, reconociendo las limita-
ciones que tiene en su búsqueda de la verdad dada la informa-
ción disponible; además esta tendencia a realizar constantes
juicios, tiene por objetivo la comprensión del marco bajo el
cual la persona entiende, habla y actúa frente a una situación.
Por otro lado, Sternberg considera dos rasgos de personalidad
que se relacionarían con la sabiduría. Uno de ellos es el ma-
nejo de la ambigüedad, que en el caso de las personas sabias
implicaría aceptarla e incorporarla como un aspecto inherente
- 260 -
en las relaciones de la persona, con otros y con su ambiente; el

segundo rasgo se refiere a la forma como las personas se en-
frentan a los obstáculos, que en el caso de las personas sabias
sería a través del entendimiento del porqué de la existencia y
significado de dichos obstáculos.
Con respecto a la motivación, el autor propone que las
personas sabias están motivadas por la búsqueda de la profun-
didad del entendimiento de lo que acontece en su propia vida
y en el entorno. Dicha profundidad se caracterizaría por el en-
tendimiento de la estructura, los supuestos y los significados
de los eventos. Finalmente al referirse al contexto ambiental,
Sternberg (1990a, 1990b) señala que para que una persona sea
considerada sabia, no es suficiente tener los atributos sino que
se requiere de la valoración social de esos atributos dentro del
contexto en el que se desenvuelve la persona. De lo contrario,
pese a poseer las características anteriormente mencionadas,
la persona puede ser devaluada o ignorada.
En sus trabajos más recientes, Sternberg (2004a, 2004b)
ha señalado la importancia de la enseñanza de la sabiduría en
las escuelas como un mecanismo para mejorar el estado de la
sociedad. El autor plantea que el incremento en los puntajes
de CI en nueve puntos en cada generación (treinta años) según
los hallazgos de Flynn (citado por Sternberg por correo per-
sonal), hasta ahora no ha traído consigo un mayor estado de
bienestar y paz para la sociedad, sino que por el contrario ac-
tualmente estamos viviendo en un mundo donde con mayor
frecuencia se presentan actos que van en contra del bienestar
de una sociedad.
Incluso afirma que las personas más listas pueden
ser las más tontas, puesto que pueden llegar a creer que su
conocimiento es infalible, que su punto de vista es el más
válido, que sus intereses son lo que deben primar ante una
situación planteada y que todo lo que quieran lo pueden
lograr, puesto que cualquier cosa que hagan va a estar bien
hecha; de tal manera que llegan a desconocer la importancia
de balancear los intereses propios, con los de otros y los de la
sociedad en la búsqueda de un bien común. Por lo anterior,
el autor se pregunta si las habilidades que son enseñadas y
- 261 -
valoradas por las escuelas y que son medidas en las pruebas

tradicionales de aptitud académica son suficientes para evitar
caer en los errores que nos han conducido al estado de la
sociedad actual. En la opinión del autor el tipo de enseñanza
impartida actualmente en las escuelas norteamericanas, no es
el camino adecuado en la búsqueda de una sociedad mejor,
dado que no incluye contenidos y estrategias que ayuden
a desarrollar sabiduría en los estudiantes. Por ello propone
un tipo de enseñanza que propenda porque los estudiantes
comprendan y reflexionen sobre sus propios intereses,
los intereses de otros y los intereses de las instituciones y
sociedad a la que pertenecen; donde los estudiantes generen
su propia escala de valores a partir del debate de diferentes
puntos de vista, y donde los contenidos enseñados se
encuentren ligados al momento histórico y contexto en el que
son estudiados, así como al momento histórico y contextos
en el que dicho conocimiento fue producido.
Por su parte, John Meacham busca ampliar el concepto
de sabiduría más allá de la visión que la equipara con otros
constructos como la inteligencia, y propone un enfoque que
la ve como un balance entre saber y dudar. Según esta op-
ción, la sabiduría se caracteriza más por las competencias de
introspección y auto evaluación que por las habilidades cog-
nitivas tradicionales.
Meacham (1983) critica los modelos que usualmente
evalúan las competencias humanas usando una visión de la
inteligencia humana que para él resulta insuficiente, dado
que se basa únicamente en procesos de acumulación de
conocimientos, habilidades, conceptos, etc., dejando de lado
otras características necesarias para definir la cognición adulta
tales como la capacidad de reconocer y tolerar la ambigüedad
y la confusión. Por esto, en su definición de sabiduría él
incluye la idea de que el conocimiento no puede ser evaluado
por la cantidad de éste que posee una persona, sino que hay
que ponerlo en el contexto de la cantidad de conocimiento
disponible. Las personas sabias resultan ser, no las que más
conocimiento han acumulado, sino aquellas que saben lo que
saben y lo que no saben.
- 262 -
El autor sostiene que una persona sabia no cae en el

error de intentar acumular cada vez más conocimiento, y que
por el contrario está siempre atenta a encontrar nuevas pre-
guntas e incertidumbres sobre lo que no sabe, sin que esta ac-
titud de duda constante sobre su conocimiento lo inhabilite
para actuar por una excesiva desconfianza en lo que sabe. La
persona sabia evita ambos extremos, el de almacenar cono-
cimiento y confiar ciegamente en lo que sabe y el de dudar
demasiado de su conocimiento. Esto le permite encontrar un
balance en el que la persona va aumentando su conocimiento,
a la vez que va encontrando nuevas cosas que no sabe y así su
proceso de desarrollo se hace continuo. Meacham (1990) ade-
más sugiere que de las personas sabias se puede esperar que
exhiban patrones de funcionamiento caracterizados por una
excelente aplicación de su conocimiento dentro de contextos
sociales significativos, por la elaboración de mejores pregun-
tas, por la preocupación por la naturaleza y limitaciones de su
conocimiento y por exhibir un balance entre sus cualidades
sociales e interpersonales.
Una posición similar a la de John Meacham sobre la sa-
biduría como una actitud de duda hacia el conocimiento, es la
presentada por Patricia Arlin (1990), quien la entiende como la
habilidad de encontrar problemas nuevos, en vez de la habi-
lidad de resolverlos. La autora compara las características in-
telectuales del proceso de descubrimiento de problemas con
las características de la sabiduría, encontrando como procesos
comunes los siguientes:
La búsqueda de complementariedad es entendida como
la habilidad para hallar patrones comunes y concordancia
entre aquellos fenómenos que a simple vista parecen
diferentes e incompatibles. Según Arlin (1990) este sería el
principio operativo tanto del descubrimiento de problemas
como de la sabiduría. Otro proceso es la detección de asimetría
consistente en la capacidad de detectar la falta de equilibrio en
los fenómenos que comúnmente pueden parecer fácilmente
explicables y equilibrados. Así, tanto las personas hábiles para
descubrir problemas, como las personas sabias tendrían la
capacidad de encontrar complementariedad y desequilibrios
- 263 -
dentro de los diferentes campos para definir nuevos problemas

y para la búsqueda de soluciones a estos.
La apertura al cambio es otro proceso intelectual que
para Arlin comparten la sabiduría y la búsqueda de problemas.
Este rasgo implica que la persona está dispuesta a tener una
visión amplia y cambiante del mundo, donde la recepción de
información novedosa es el motor de este cambio. Y dada esta
visión amplia del entorno, la persona sabia es capaz de ofrecer
consejos y soluciones que no han sido considerados antes y
que van más allá de los límites de lo que es usual dentro de
un contexto dado. Esta característica es denominada forzar
los límites y le permite a la persona sabia ver las situaciones de
forma novedosa. Finalmente está el gusto por los problemas de
importancia fundamental que se refiere a la capacidad de en-
contrar problemas esenciales y no simplemente novedosos.
Sin embargo, la autora aclara que aunque el proceso de
encontrar problemas puede ser equiparado con las nociones
de creatividad u originalidad, esta visión que ella propone
va más allá, al intentar conceptualizar el descubrimiento de
problemas en términos de competencias y acciones. Arlin
(1984) intentó crear un modelo del proceso cognitivo del
descubrimiento de problemas, lo que la llevó a pensar que
las operaciones formales eran un requisito para la aparición
de la habilidad de descubrir problemas, pero que debía existir
un estadio posterior que hiciera posible ese desarrollo. Este
quinto estadio sería la continuación de los cuatro momentos
del desarrollo propuestos por Jean Piaget y correspondería al
desarrollo de la cognición adulta o “estadio post-formal”, el cual
estaría caracterizado por un pensamiento dialéctico, relativista,
y metasistémico, que resulta para Arlin (1990) muy similar a las
descripciones hechas de la sabiduría por otros autores como
Baltes & Smith, (1986) y Holliday & Chandler (1986).
Sin embargo, a las definiciones comunes de sabiduría,
según Arlin, les hace falta una perspectiva evolutivo-cognitiva,
que forme una conexión entre las teorías tradicionales de de-
sarrollo como la de Piaget, las teorías del pensamiento post-
formal (Commons, Richards & Armon, 1984) y las teorías de
sabiduría (Sternberg, 1990a,1990b).
- 264 -
- Sabiduría y personalidad
Desde una perspectiva diferente surge el planteamiento de
Lucinda Orwoll y Marion Perlmutter (1990), quienes realizan una
propuesta de investigación acerca de cómo estudiar a las personas
sabias teniendo en cuenta ciertos rasgos de personalidad. Las
autoras consideran que los estudios recientes sobre este tema
se han centrado o han dado gran peso al factor cognitivo, por
lo que han dejado de lado prerrequisitos de personalidad, que
a juicio de las autoras son necesarios para el desarrollo de la
sabiduría. Desde esta perspectiva se considera que la sabiduría
está compuesta por una excepcional personalidad integrada,
junto con un desarrollo cognitivo excepcional, lo que explicaría
porque pocas personas puedan lograr este desarrollo. Las
autoras identifican dos rasgos principales de personalidad
que se relacionan con la sabiduría: uno de estos es la auto-
trascendencia y el otro es el auto-desarrollo.
Para explicar en qué consisten estos dos rasgos las autoras
rastrean a lo largo de tres teóricos de la personalidad estas dos
características que se relacionan con la sabiduría. Dichos autores
son Erikson, Jung y Kohut, para quienes, según las autoras, la
auto-trascendencia y el auto desarrollo de la personalidad,
implican una excepcional integración de ésta, donde se
trascienden los intereses, pensamientos y sentimientos propios,
para dar cabida a “las interacciones de las estructuras con el yo,
otros y el mundo” (Orwoll & Perlmutter, 1990).
Sobre el auto-desarrollo, las autoras dicen que éste es
considerado por Erikson como la negociación aplicada a los
conflictos que se presentan en la vida adulta. Dentro de tales
conflictos de la vida adulta, las autoras mencionan, la acepta-
ción responsable de la vida tal y cómo fue vivida, aceptación
de la inminencia de la muerte, adaptarse de forma adecuada a
los cambios físicos producto de la edad, entre otros. Según esta
postura la sabiduría se desarrollaría a lo largo de toda la vida
mediante la resolución de los conflictos asociados a cada edad.
Para Jung, el auto-desarrollo no sería un proceso exter-
no sino interno mediante el cual se logra la integración entre
opuestos logrando un equilibrio. Dicho proceso no es algo
fácil, por lo que poca gente se compromete con éste lo que
- 265 -
explicaría que pocas personas lleguen a ser sabias. Por su parte

para Kohut este proceso de auto-desarrollo se relaciona con
el narcisismo, que para este autor es considerado como parte
natural y saludable del proceso de desarrollo. El narcisismo sa-
ludable tiene dos fases, la primera se da durante la niñez don-
de se fantasea con respecto a la omnipotencia y grandiosidad;
en la segunda fase se interioriza a uno de los padres, el cual
viene a representar la perfección y la omnipresencia. Estos dos
pasos dan como resultado un adulto coherente que según las
autoras tiene en cuenta sus ideales y valores para afrontar los
problemas que se le presentan en la vida. Ésta característica
del desarrollo del narcisismo saludable, junto con otras carac-
terísticas, darían como resultado una personalidad integrada
que se caracterizaría por la sabiduría.
En este punto las autoras consideran que si bien existen
otros rasgos de personalidad como la auto-objetividad y la
auto-extensión que pueden ser descriptores de las personas
sabias, no son en si mismos característicos de este atributo,
señalando que la auto-trascendencia si cumple este requisito
de ser característica de la sabiduría. Dicha cualidad es entendida
como la habilidad de trascender las preocupaciones e intereses
individuales para dar cabida a intereses y preocupaciones más
universales y/o colectivas. Al respecto, Erikson consideraba que
es durante la vejez cuando las personas logran este “sentido
transpersonal de yo.” El desarrollo del yo transpersonal, junto
con el desarrollo del ego se dan en respuesta a las demandas
particulares de cada una de las etapas de la vida con la
ampliación del radio social, por lo que en la adultez el radio
social de desarrollo se ha ampliado hasta abarcar a toda la
humanidad (Orwoll & Perlmutter, 1990).
Por su parte Jung consideró que el camino para la auto-
trascendencia es el auto-conocimiento. En este proceso de
auto-conocimiento la persona abre su conciencia al mundo,
teniendo acceso a información que se hace consciente a
través de los sueños y de los símbolos. Esta información
a la que se accede es denominada por Jung como “la
conciencia colectiva”, la cual es la fuente de la sabiduría,
ya que nos provee de las verdades humanas intemporales,
- 266 -
eternas y fundamentales. Al respecto, las autoras destacan

que, independientemente de que se esté de acuerdo con
el concepto de inconsciente, que en la consecución de esta
auto-trascendencia es fundamental, lo que hay que resaltar
es “la apertura a las imágenes colectivas de la sabiduría”
(Orwoll & Perlmutter, 1990, p. 163).
Como se mencionó anteriormente, para Kohut el narci-
sismo saludable es el camino para el auto-desarrollo. Dentro
de este desarrollo está implícita la necesidad de trascender
los intereses propios y la necesidad de reconocer nuestras li-
mitaciones como seres finitos, lo que daría como resultado
un “narcisismo cósmico”. La sabiduría trae consigo una identi-
dad que no es individual y finita, sino que por el contrario es
universal e infinita.
Para las autoras estos rasgos de personalidad traen
consigo una serie de características asociadas, producto de
un desarrollo cognitivo excepcional, para formar una persona
sabia. Cuando la persona ha trascendido sus intereses
personales para dar cabida a intereses más globales, puede
realizar auto-reflexiones complejas, tener una claridad afectiva
que les permite la auto-percepción y el interés por asuntos o
problemáticas universales. Todas estas características unidas
pueden llevar a que las personas que las posean tengan
una visión amplia de sí mismas y del mundo. En resumen,
para las autoras, cuando una persona logra una excepcional
integración de todas estas características de personalidad,
afectivas y cognitivas, logra la sabiduría.
A pesar de que no existen datos que soporten esta con-
cepción de la sabiduría, una investigación llevada a cabo por
Orwoll en 1988 (citado por Orwoll & Perlmutter, 1990) donde
se compararon personas que se consideraban sabias y perso-
nas que se consideraban creativas, mostró que las personas sa-
bias puntuaban significativamente más alto en la escala que se
creó para medir la integridad del ego según la concepción de
Erikson. Igualmente las personas consideradas sabias expresa-
ron con mayor probabilidad visiones globales, manifestando
preocupaciones por la humanidad, comparado con las perso-
nas que se consideraban creativas.
- 267 -
- Sabiduría, juicio reflexivo y pensamiento relativista.

Por su parte el trabajo de Karen Kitchener y Helen Brenner (1990)
aunque no es propiamente sobre sabiduría, sus planteamientos
sobre el desarrollo cognitivo adulto, específicamente el desarro-
llo del juicio reflexivo (obteniendo como resultado la cognición
epistémica), da luces sobre ciertos desarrollos cognitivos que
pueden ser necesarios para la sabiduría. En su trabajo ellas plan-
tean que la cognición adulta es un área de reciente surgimiento
donde se están rompiendo los paradigmas anteriores respecto
al punto culminante de desarrollo en la adolescencia y sobre
el tipo de problemas a los que se enfrentan las personas en las
diferentes etapas de su vida. Para estas autoras la sabiduría es
entendida como la solución de problemas reales e importantes
teniendo conciencia de lo impredecible que es el problema y lo
impredecible que son las consecuencias de las soluciones plan-
teadas, lo que implica una construcción activa por parte del su-
jeto de una solución frente a un problema específico.
Dentro del desarrollo del juicio reflexivo, se considera
que el último estadio de desarrollo es aquel donde se logra la
cognición epistémica. Esta cognición estaría caracterizada por
el reconocimiento de los límites del saber, las limitaciones de
la certeza del saber y los criterios para saber. Las características
de la cognición epistémica estarían estrechamente relacionada
con el manejo de la incertidumbre que en trabajos como los de
Holliday & Chandler (1986), Sternberg (1990a, 1990b) y Baltes
(1990), se considera como un atributo asociado a la sabiduría.
Por ello las autoras consideran que existen cuatro aspectos de
la sabiduría que podrían ser explicados por el juicio reflexivo.
El primero de estos aspectos es que la sabiduría se
manifiesta frente a problemas reales y difíciles de la vida. Se
consideran como problemas difíciles aquellos que no tienen
una solución clara, por ello tiende a citarse constantemente
como ejemplo de un juicio sabio el llevado a cabo por el
rey Salomón, en el que se ve que la persona trasciende el
problema para plantear una solución. Sobre las características
de los problemas resulta importante hacer referencia al
trabajo de Wood (1983, citado por Kitchener & Brenner, 1990),
quien ha diferenciado los problemas mal estructurados y los
- 268 -
problemas bien estructurados, donde los primeros hacen

referencia a problemas donde los elementos para resolver el
problema no están disponibles dentro del mismo y/o donde
dos o más ideas que son complementarias o contradictorias,
necesitan ser consideradas antes de construir una respuesta al
problema. Por su parte, los problemas bien estructurados son
aquellos donde los elementos para la respuesta al problema
se encuentran inmersos dentro del mismo problema, por
lo que algunos llegan a comparar estos problemas con los
rompecabezas donde todas las fichas están disponibles para la
solución y lo que es necesario es organizar las fichas.
Dada la definición de sabiduría anteriormente expuesta
por las autoras, se considera que este atributo es más evidente
cuando las personas se enfrentan a problemas mal estructura-
dos, donde es necesario trabajar en el problema pese al bajo
grado de certeza sobre la información que se posee y donde
para encontrar una respuesta no es suficiente con seguir una
serie especifica de pasos o hallar una fórmula que resuelva el
problema. De la misma manera recalcan que en nuestra vida
diaria es más común enfrentarnos a problemas mal estructura-
dos que a problemas bien estructurados.
El segundo aspecto que las autoras abordan sobre
la sabiduría, está referido a la amplitud y profundidad del
conocimiento relacionado con este atributo. Las autoras parten
por un lado, de la teoría explícita de la sabiduría propuesta por
Baltes (1990) quién plantea qué es necesario como pre-requisito
un sistema de conocimiento experto; y por otro lado de los
hallazgos en las investigaciones de Sternberg (1990a, 1990b),
Holliday & Chandler (1986), y Clayton & Birren (1983), quienes
encontraron que una capacidad de entendimiento excepcional
y un conocimiento extenso sobre problemas de la vida, son
características que las personas con frecuencia asocian al juicio
de las personas sabias. En este punto las autoras mencionan que
se suele asociar la sabiduría con la edad, dado que se considera
que con la edad las personas van adquiriendo experiencia,
lo que les ayuda a adquirir esta amplitud y profundidad
del conocimiento, que sería necesaria para la sabiduría. Sin
embargo, las autoras reconocen que dicho aprendizaje sólo se
- 269 -
da si la persona tiene la habilidad de aprender de su experiencia,

por lo que pocas personas pueden llegar a tener la amplitud y
extensión de conocimiento requerido para la sabiduría.
El tercer aspecto que analizan las Kitchener & Brenner
(1990), es la incertidumbre que caracteriza al pensamiento
humano, la cual se vería reflejada en planteamientos como el
de Meacham (1990) para quien el conocimiento de los limites
propios y del saber, son características de las personas sabias.
Igualmente, en las investigaciones llevadas a cabo por el equipo
del instituto Max Planck para el desarrollo humano uno de los
criterios para evaluar sabiduría es el manejo de la incertidumbre.
El cuarto y último aspecto es la necesidad de tomar deci-
siones y emitir juicios sobre problemas difíciles de la vida ante
la incertidumbre, lo que se ve ilustrado en la concepción que
encontraron Holliday & Chandler (1986) que tienen las perso-
nas del común, quienes consideran que las personas sabias
son buenos jueces, y que estos mismos autores plasmaron en
su criterio de juicio excepcional.
Kitchener & Brenner (1990) consideran que el estudio
del juicio reflexivo se relaciona con la sabiduría dada la ne-
cesidad del manejo de la incertidumbre en la emisión de los
juicios de las personas sabias, por lo que de alguna manera la
sabiduría podría tener como requisito necesario, pero no sufi-
ciente, el desarrollo del juicio reflexivo para poder dar manejo
a la incertidumbre. Esto querría decir que para el surgimiento
de la sabiduría es necesario pero no suficiente un desarrollo
cognitivo excepcional.
En su trabajo sobre la sabiduría, Deirdre Kramer (1990)
define la sabiduría como “una forma de juicio que pertenece
a algún dominio de las cuestiones humanas que requiere con-
ciencia de la mal estructurada, contextual y a menudo contra-
dictoria naturaleza de la experiencia” (Kramer, 1990, pp. 291),
es decir, como la capacidad de reflexionar y tratar con los pro-
blemas poco estructurados de la vida humana. Para Kramer, la
sabiduría resulta útil en la vida de las personas precisamente
porque les ayuda a afrontar las tareas de la vida adulta, dentro
de las que se incluyen la conformación de una familia (inclu-
yendo la resolución de los conflictos que se pueden presentar
- 270 -
al interior de esta, y la asunción de las desilusiones que pueda

traer), el desarrollo del área profesional, el enfrentarse a las en-
fermedades y muertes de seres queridos y a la propia muerte.
Esta utilidad de la sabiduría se evidenciaría en cinco
funciones definidas por ella como la planeación de la vida, en-
tendida como la capacidad de sobrepasar dificultades y tomar
decisiones sobre el curso de la vida, lo que implica el recono-
cimiento de las propias necesidades, de las expectativas de los
otros y las normas sociales. La segunda función es la capaci-
dad para aconsejar a otros, ya que las personas sabias no sólo
pueden resolver sus propios conflictos, sino que resultan una
fuente importante de consejo para que otros los resuelvan. La
tercera es la gestión y guía de la sociedad, que estaría dada por
la capacidad que tienen las personas mayores y con mayor ex-
periencia de encaminar sus habilidades hacia la conducción
de las generaciones venideras; pero también se puede ver en
el papel de educadores que tienen muchos padres y abuelos
en diversas sociedades. La cuarta función de la sabiduría, para
Kramer (1990) es la revisión de la vida que sirve para que las
personas mayores hagan un balance de su experiencia vital,
como simple ejercicio de evaluación o como forma de transmi-
tir a los más jóvenes, algunas de las enseñanzas que ellos han
obtenido de su experiencia. La última función es de naturale-
za espiritual e implica cuestionarse por el significado de la vida.
Sin embargo, para Kramer ésta es la función menos popular, ya
que para ella en la cultura occidental las cuestiones filosóficas
y espirituales están muy devaluadas; pero a pesar de esto, es
una función necesaria para entender el contexto amplio de las
experiencias de la vida.
Kramer toma un punto de vista organicista que concibe
todos los procesos de forma integrada, contextual y dinámica,
por lo que propone ver la sabiduría como un proceso derivado
de la integración de la cognición y el afecto, ya que desde su
postura organicista no tendría sentido ver la sabiduría dándole
prioridad o desconociendo alguno de estos factores.
A continuación, describiremos la forma como la autora
concibe la interacción entre la cognición y el afecto, procesos
psicológicos necesarios para el surgimiento de la sabiduría.
- 271 -
Del lado de desarrollo cognitivo necesario para la sabiduría,

Kramer (1990) plantea que es necesario el surgimiento del
pensamiento relativista y dialéctico, que pueda lidiar con la
contradicción y la paradoja, de manera que la persona pueda
comprender, entender y dar significado a la pluralidad y ambi-
güedad de las experiencias vitales humanas.
Este tipo de pensamiento ha sido relacionado con el
desarrollo del pensamiento en la edad adulta y con el pensa-
miento post-formal (Richards, Commons & Armond, 1986), e
implica que la persona comprende y asume las limitaciones de
su punto de vista, es capaz de comprender el punto de vista de
otras personas a partir del relativismo en las posturas, valores,
necesidades, etc., y mantiene el desarrollo de su conocimien-
to a partir de una visión dialéctica, es decir que lo construye a
través de síntesis entre puntos de vista en conflicto. Con todo
esto, la persona estaría capacitada para enfrentarse con los
problemas poco definidos, vagos, y sin una respuesta única y
correcta que se presentan en la vida cotidiana durante la adul-
tez y la vejez, y estaría preparado para aconsejar a otros, para
dirigir la sociedad, para revisar y planear su vida y para darle
significado a su experiencia vital.
En cuanto al desarrollo emocional, Kramer (1990) propo-
ne que la superación de los mecanismos de defensa inmaduros
(como la proyección) es un facilitador del surgimiento del pen-
samiento relativista dialéctico que contribuye al desarrollo de la
sabiduría. Para la autora, la utilización de la proyección implica
que la persona no puede asumir rasgos contradictorios, amena-
zantes o negativos de su propia personalidad y debe ponerlos
en otras personas. Sólo cuando el individuo es capaz de asumir
la contradicción y la ambigüedad en su propia estructura, es
capaz de entender la ambigüedad de muchas situaciones hu-
manas. Además, cuando la persona se hace consciente de sus
proyecciones puede entender también que el conocimiento se
ve influenciado por las experiencias del conocedor, con lo que
puede comenzar a asumir un punto de vista relativista, incluyen-
do el punto de vista del otro como diferente y válido.
Para Kramer (1990), el pensamiento dialéctico facilita
el hacerse consciente de sus proyecciones, a la vez que esta
- 272 -
conciencia ayuda al desarrollo de ese tipo de pensamiento, con

lo que se resalta el carácter interactivo de estos dos procesos
psicológicos, cuya integración en un nivel alto sería, desde este
punto de vista, un prerrequisito para el desarrollo de la sabiduría,
lo que explicaría por qué hay pocos sabios a nuestro alrededor,
ya que muy pocas personas logran este nivel de integración.
Otro punto señalado por Kramer son los mecanismos
por los cuales la integración cognición-afecto lograría el
desarrollo de la sabiduría. Al respecto señala que existen
cinco formas en que ésta facilitaría la aplicación de las cinco
funciones de la sabiduría que son: el reconocimiento de la
individualidad, que implica entender y asumir las necesidades,
rasgos personales, y situación particular de quien enfrenta la
situación problemática o de la agrupación que la persona
dirige. El reconocimiento del enclavamiento contextual es
decir, la comprensión del momento evolutivo individual, el
momento histórico y los rasgos culturales y religiosos que
influyen en la situación. La capacidad de interacción eficaz
con otros que implica la habilidad para negociar y conciliar
con otros, lo cual no es posible si la persona toma posiciones
radicales; por el contrario, la persona debe ser capaz de
distribuir la responsabilidad compartida en los conflictos,
lo que sólo es posible si ha superado la proyección, puesto
que esto le permite entender su responsabilidad en los
conflictos (cuando está implicado en estos) y no descargarla
completamente en el otro. El cambio de punto de vista como
producto de la dialéctica entre puntos de vista contradictorios,
y finalmente la atención tanto al afecto como a la cognición,
que es la tendencia a considerar estos dos factores en todas
las experiencias humanas.
Respecto a esta discusión sobre los procesos psicológi-
cos involucrados en la sabiduría, encontramos que los autores
han centrado su atención en diversas características psico-
lógicas, dándole importancia a rasgos aislados sin lograr dar
una visión unificada de la sabiduría, probablemente a causa
de la amplitud y complejidad de este constructo, su relación
con la filosofía y por la dependencia cultural del valor que
se le da a este atributo. Sin embargo, podemos señalar que
- 273 -
procesos como: el desarrollo de las operaciones post-formales,

la superación de los mecanismos de defensa inmaduros, la in-
tegración entre la cognición y el afecto, el desarrollo del juicio
reflexivo y del pensamiento relativista dialéctico, la capacidad
de descubrimiento de problemas y el logro del balance entre
saber y dudar, podrían ser prerrequisitos necesarios pero por
sí solos insuficientes para la emergencia de la sabiduría. Este
conjunto tan amplio y exigente de características explicaría
por qué pocas personas logran conseguir este atributo y por
qué la psicología considera este tema como difícil abordaje
teórico y metodológico.
- Sabiduría y desarrollo
En este apartado se discute si el desarrollo de la sabiduría se
encuentra ligado necesariamente a las etapas posteriores
de la vida o si por el contrario, este atributo tiene el mismo
patrón de desarrollo en U invertida que tienen otras funciones
cognitivas que decrecen con la edad. Al respecto, la mayoría
de los autores (Labouvie-Vief, 1990; Kramer, 1990; Kitchener
& Brenner 1990; Ardelt, 1998; Arlin, 1990) encuentran una
relación positiva entre la emergencia de la sabiduría y el
desarrollo en las etapas posteriores de la vida, ya que en la
mayoría de estos planteamientos se vincula el aprendizaje de
las experiencias como un aspecto importante para el desarrollo
del conocimiento relacionado con la sabiduría. Sin embargo,
para Meacham (1990) la relación entre las etapas posteriores
de la vida y la emergencia de la sabiduría podría no ser positiva,
puesto que existe la posibilidad de que la sabiduría esté
presente en todas las etapas de la vida en diferentes grados de
profundidad. Este autor recalca la necesidad de profundizar en
el estudio de la relación entre la sabiduría y el aprendizaje de
la experiencia que aporta la edad, de tal forma que se pueda
aclarar esta relación.
Una de las hipótesis del autor es que el aumento de la
sabiduría no tendría que estar necesariamente asociada con
el aumento en la edad. Para fundamentar esta idea Meacham
(1990) plantea que en estudios como el de Clayton & Birren
(1980, citado por Meacham, 1990) y en el de Holliday &
- 274 -
Chandler (1986) las personas jóvenes y de edad mediana

tienden a asociar la sabiduría con la vejez, más que las personas
viejas, quienes manifiestan que una persona sabia puede ser
de cualquier edad. La explicación que le da Meacham a esto
es que las personas jóvenes necesitan creer que con la edad
vendrá algún tipo de recompensa por una vida de esfuerzo y
que la sabiduría sería ese premio:
Una esperanza a la que las personas jóvenes y de mediana

edad podrían agarrarse es que, a pesar del hecho de que
los esfuerzos de la edad adulta no se pagan con salud,
reconocimiento de lo conseguido, o poder y estatus,
la vejez traerá cierta madurez, una conciencia, una
capacidad para decir cosas que merece la pena escuchar,
un entendimiento de la vida, un entendimiento de la otra
gente, una actitud filosófica, respeto, etc., en resumen, la
sabiduría (Meacham, 1990, p. 195).
Y por esta razón, la sabiduría ha sido una cualidad

asignada exclusivamente a personas que llegan a cierta
edad, en lugar de un rasgo que puede tener una persona de
cualquier etapa de la vida. Meacham (1990) propone con-
siderar la idea de que la sabiduría puede disminuir con la
edad, ya que no hay datos concluyentes en la literatura so-
bre la relación entre aumento de la edad y surgimiento de
la sabiduría. Su propuesta consiste en pensar que de niños
todos somos sabios y que con la edad esta característica
se va perdiendo, de manera que las personas mayores que
la ostentan no son quienes han logrado la sabiduría, sino
quienes la han conservado a pesar del paso del tiempo. Así,
que los discursos y comportamientos sabios de los jóve-
nes pasarían desapercibidos por ser comunes en todas las
personas de esta edad, y serían más llamativos en las per-
sonas mayores por ser muy escasos. Pero a falta también
de evidencia concluyente para sostener esta idea, el autor
propone que la sabiduría puede estar presente en todas las
etapas de la vida en niveles diferentes de profundidad y de
calidad, y dependiendo del campo en que se expresa.
- 275 -
Figura 1. Modelo bidimensional de la sabiduría.

(Meacham, 1990, p. 202)
Según el modelo ilustrado anteriormente (Figura 1),

en la primera de las dimensiones se encuentra el saber y el
dudar, como las dos principales características que deben ser
balanceadas para lograr una confianza reflexiva en el propio
conocimiento. La segunda dimensión sería la encargada de
evidenciar la calidad de la sabiduría dentro de un campo,
pudiendo ser simple o profunda, rasgos que cambiarían con
la acumulación de información, experiencias y percepciones.
Meacham (1990) afirma que aunque este modelo puede
concordar con la visión de que con la edad pueden aparecer
manifestaciones más profundas de sabiduría, tiene la ventaja
de que no limita definitivamente la posibilidad de que ésta sea
mostrada por una persona joven.
Finalmente, cabe señalar las razones por las que, según
este autor, las personas pueden perder la sabiduría. La prime-
ra de ellas es la acumulación, que es vista como señal de éxito
y bienestar dentro de la cultura occidental, ya que la persona
que tiene más información, más vocabulario, más destrezas,
es considerada “mejor” que los demás, lo que traería consi-
go una excesiva confianza en lo que sabe, alejándose de la
sabiduría. La segunda es el estereotipo y la intolerancia, que
para el autor (Meacham, 1990) implica que en el ambiente
intelectual se le exige a las personas que adopten un punto
de vista estático y que lo defiendan sin considerar posiciones
contradictorias, a la vez que las posiciones ambiguas resultan
insostenibles, siendo este dogmatismo la causa de la pérdida
de la sabiduría.
- 276 -
La tercera causa que Meacham encuentra para que las

personas tengan cada vez menos sabiduría es el cambio tecno-
lógico el cual hace que cada vez las personas mayores desco-
nozcan los aspectos del funcionamiento del mundo a causa de
los avances tecnológicos, volviéndose cada vez más desconfia-
dos y cautelosos en sus acciones, perdiendo su sabiduría por
una duda excesiva sobre aquellas habilidades y conocimientos
que poseen. La última razón es la tragedia, es decir, aquellos
eventos dolorosos y difíciles a los que las personas deben en-
frentarse, tales como la muerte de seres queridos, las enfer-
medades crónicas, las guerras, etc., las cuales sobrepasan las
capacidades intelectuales de las personas, ya que son difíciles
de comprender y racionalizar, haciendo que las personas recu-
rran a explicaciones simples y básicas, y que pierdan la confian-
za en aquello que sabían y que les daba un punto para asirse.
Y como formas de conservar la sabiduría en la juventud
y de restaurarla en la adultez y la vejez, el autor plantea que es
importante considerar que la sabiduría no se origina y mantie-
ne en una mente aislada, sino que es producto de las relaciones
que establece el individuo con su ambiente. Por lo que sólo en
la medida en que el contexto fomente la tolerancia a diferentes
puntos de vista, donde las dudas y ambigüedades puedan ex-
presarse abiertamente, podrán lograrse individuos que estén
motivados a hacerse preguntas y a cuestionar su conocimien-
to constantemente, a compartir sus dudas y su conocimiento
con otros y a mostrar “una disposición a cultivar cierto desin-
terés por el conocimiento, el poder, el éxito y la importancia”
(Meacham, 1990, p. 208) logrando de esta forma conservar la
sabiduría, como ha sido definida por Meacham (1990).
Sin embargo, algunos estudios han intentado encontrar
evidencia empírica respecto a la forma como se relacionan la
sabiduría y la edad, especialmente con el período de la adultez.
Una muestra de ello es el estudio llevado a cabo por Pasupathi,
Staudinger & Baltes (2001) que tenía por objetivo evaluar el
Conocimiento relacionado con la sabiduría en la adolescencia,
teniendo como hipótesis que durante ese período de la vida
los jóvenes desarrollan muchas capacidades entre las que se
encuentra la teoría de la mente (Happé, Winner & Brownell,
- 277 -
1998, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001), la

capacidad de solución de problemas diarios, la capacidad de
toma de decisiones y de hacer planes (Berg, 1989; Klaczynski,
1997; Kreitler & Kreitler, 1987, citados por Pasupathi, Staudinger
y Baltes, 2001 ), el razonamiento moral (Colby, Kohlberg, Gibbs
& Lieberman, 1983, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes,
2001), y el posterior desarrollo del razonamiento sobre asuntos
inciertos y sobre asuntos emocionales (Blanchard-Fields, 1986;
Sebby & Papini, 1994, citados por Pasupathi, Staudinger & Baltes,
2001). Desarrollos todos que pueden servir como precursores
para la emergencia y evolución del conocimiento relacionado
con la sabiduría. Dado este orden de desarrollo, los autores
esperan que los cinco criterios relacionados con la sabiduría
se desarrollen en el siguiente orden: primero el conocimiento
procedural y factual relacionados con la teoría de la mente y la
capacidad de hacer planes, luego el contextualismo del ciclo
vital, el relativismo de valores y finalmente el manejo de la
incertidumbre.
Por otro lado, de acuerdo con los hallazgos de los inves-
tigadores Staudinger, Smith & Baltes (1992), se esperaba que
los adolescentes tuvieran un mejor desempeño en dilemas
que correspondieran a su rango de edad; sin embargo, halla-
ron que el grado de involucramiento emocional que puede
producir tareas que reflejan una situación muy similar a la pro-
pia, puede ocasionar desempeños más pobres en los adoles-
centes porque este ámbito emocional suele ser especialmente
problemático para ellos (Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001).
Además, los investigadores esperaban que, aunque en los
adultos no hay diferencias de género en el desempeño en co-
nocimiento relacionado con la sabiduría, en los adolescentes
sí se presentara un sesgo positivo hacia las ejecuciones de las
mujeres, ya que desde su punto de vista, las adolescentes han
mostrado un mejor desempeño en tareas de razonamiento
moral y afrontamiento, dominios relacionados con la sabiduría
(Pasupathi, Staudinger & Baltes, 2001).
Pero independientemente de particulares posiciones
que dudan de asociar la sabiduría a un momento particular
en el desarrollo humano, idea que no compartimos y que
- 278 -
abordaremos posteriormente, lo fundamental de toda nuestra

exposición, y que nos permitirá cerrar todo lo expuesto, son
los intentos de caracterizar la sabiduría como una forma nueva
de proceder y de enfrentar una serie de problemas en las
interacciones sociales.
Las diversas teorías sobre la sabiduría no sólo divergen
sobre la concepción que tienen de ésta, sino sobre los variados
tópicos utilizados para categorizarla. En nuestra exposición in-
tentamos diferenciar las posiciones en cuanto a categorías o
procesos cognitivos o psicológicos propuestos para describir
la sabiduría, los elementos que facilitan o propician un pen-
samiento sabio, la utilidad o validación de cierto tipo de pen-
samiento, la visión del desarrollo que se puede proponer al
estudiar la sabiduría, etc.
A pesar de que las teorías expuestas pueden diferenciar-
se en la concepción que poseen sobre algunos de estos tópi-
cos, e incluso pueden diferenciarse por la importancia dada a
cada uno de ellos, podrían encontrarse una serie de preocu-
paciones comunes a la mayoría de las teorías propuestas para
este novedoso problema de investigación. Los puntos que po-
drían ser comunes a todos los trabajos presentados son:
1. La preocupación por estudiar otros procesos humanos

diferentes a aquellos propios de contextos escolares o
que se exponen ante tareas claramente definidas don-
de el resultado y el uso de los medios es previamente
establecido. La sabiduría al contrario, es el espacio de
la incertidumbre, la flexibilidad en el juicio y la riqueza
en el reconocimiento del contexto.
2. La sabiduría exige una serie de análisis de los proce-
sos de conocimiento y reflexión diferentes a los usua-
les en la psicología cognitiva y del desarrollo. En vez
de proponerse el uso de reglas, de procesos formales
de argumentación, de procesos cognitivos generales,
el estudio de la sabiduría demanda entender el cono-
cimiento y la acción humana como parte de actos de
interpretación y valoración contextual, donde el éxito
y la adecuabilidad son definidos culturalmente.
- 279 -
3. Los procesos de conocimiento humano contemplan

aspectos de juicio como la emoción y la personalidad.
El ser humano y su estudio demandan teorías que pro-
curen entender su funcionamiento de manera holista y
con procesos totales que funcionen de manera armó-
nica con contextos vivenciales y culturales particulares.
4. El proceso de desarrollo humano sigue múltiples
vías, ofreciendo cada una de ellas tanto nuevas exi-
gencias y demandas, como posibilidades y logros.
El desarrollo humano, entendido como proceso so-
cial, demanda una capacidad de comprensión de las
enormes complejidades humanas cada vez más rica
y flexible. La sabiduría es una forma de conocimiento
relacionado con las interacciones sociales, que con-
duce a una mayor riqueza interpretativa del mundo
en que nos encontramos.
5. La sabiduría es una nueva categoría psicológica pro-
puesta para dar cuenta de nuestros juicios sobre los
aspectos de la vida y la interacción humana. En las di-
ferentes teorías podemos encontrar como puntos en
común las siguientes categorías que podrían dar cuenta
del conocimiento sabio: la capacidad de formular pre-
guntas, de manejar la incertidumbre, de ser flexibles y
reconocer las particularidades del contexto, el relativis-
mo en el sentido de desprenderse de las reglas rígidas
para poder descifrar las demandas del contexto y poder
proponer pautas de análisis o planes de acción que sean
sensibles a las demandas e historias particulares.
Pese a las múltiples discusiones que aún se encuentran

abiertas sobre la sabiduría los trabajos presentados en este
texto, son un intento de llevar al límite el marco conceptual y
metodológico de la psicología, ofreciendo diferentes acerca-
mientos a este tema, donde cada postura teórica enfatiza o se
centra en un fragmento del amplio espectro de lo que se pue-
de considerar sabiduría.
Un espacio aparte merece una postura teórica que
a nuestro parecer retoma y amplía varios de los aspectos
- 280 -
señalados hasta aquí. Nos referimos a la propuesta por Paul

Baltes y el grupo de Berlín quienes han realizado investigaciones
sobre este tema durante más de una década. En el siguiente
apartado describiremos a profundidad el planteamiento
de Baltes y sus colaboradores, así como sus semejanzas y
diferencias con las posturas presentadas anteriormente.
Abordaje empírico de la sabiduría: marco conceptual

y metodológico de los trabajos de Paul Baltes y el
grupo de Berlín
Paul Baltes y su grupo de colaboradores se han destacado en

estudio de la sabiduría por darle un abordaje novedoso, ya que
la conceptualizan desde un modelo de inteligencia que abre la
puerta al desarrollo cognitivo en la adultez, y que se enmarca
en la perspectiva de ciclo vital. Además, estos investigadores
han ido más allá de los planteamientos teóricos, logrando la
creación de un método empírico para evaluar el desempeño
de las personas en tareas que buscan medir el conocimiento
relacionado con la sabiduría.
Dichos aportes están siendo incluidos en las discusiones
mencionadas antes sobre los procesos cognitivos propios de
la sabiduría, la relación de ésta y otras formas de conocimien-
to y sobre el proceso que sigue el desarrollo de este atributo.
Sin embargo, consideramos que su principal aporte radica en
plantear una nueva discusión sobre las experiencias vitales
que facilitarían la emergencia de la sabiduría, enfocándose es-
pecialmente en la experiencia profesional.
En la primera parte expondremos la concepción de de-
sarrollo dentro del ciclo vital y el modelo que este grupo ha
propuesto para entender dicho proceso, para posteriormen-
te adentrarnos en el planteamiento específico de ellos sobre
la sabiduría.
Como ya se mencionó anteriormente, la perspectiva de
desarrollo del ciclo vital, (dentro de la cual se encuentran inscritos
muchos de los trabajos de Paul Baltes y su grupo de trabajo en
el Instituto Max Planck), parte de varios supuestos, entre los que
se encuentran: una visión multideterminada, dinámica, no lineal
- 281 -
y multifactorial del desarrollo (Baltes, Staudinger & Lindenberg,

1999). Este proceso se extendería durante toda la vida del
individuo, y sería producto de las constantes adquisiciones,
cambios y fricciones al interior de las estructuras psicológicas.
El enfoque de ciclo vital también reconoce que dicho
proceso de desarrollo se encuentra relacionado tanto con un
nivel biológico como con unos niveles históricos y culturales,
cuya constante interacción sería fundamental para el desarro-
llo del individuo. Sin embargo, los investigadores del grupo
de Berlín han señalado que la relevancia de estos factores va
cambiando con el paso del tiempo, de manera que la prima-
cía del genoma humano es mayor en la primera etapa de la
vida, mientras que en las últimas etapas se va haciendo menos
importante dando paso a una mayor influencia cultural e his-
tórica que permite el mantenimiento de un nivel adecuado de
funcionamiento cuando aparecen ciertas deficiencias físicas
producidas por la edad (Baltes et al., 1999).
Desde esta visión el desarrollo tendría entonces tres
funciones fundamentales: por un lado el crecimiento, es
decir la expansión de las capacidades del individuo a través
de la adquisición y refinamiento de sus habilidades que
llevan a niveles altos de ejecución; por otro lado estaría el
mantenimiento, el cual se refiere a la recuperación de niveles
altos de funcionamiento cuando la persona se enfrenta a
nuevos retos; y por último, la regulación de la pérdida que
se encargaría de que la persona pueda mantener un nivel
adecuado de funcionamiento cuando la recuperación de los
niveles altos ya no es posible.
De acuerdo con lo anterior, han propuesto que las tareas
de crecimiento se hacen menos frecuentes a medida que au-
menta la edad de la persona, mientras que las tareas de man-
tenimiento y regulación presentarían un patrón contrario, es
decir que serían más habituales en la edad madura. Inclusive
los teóricos del ciclo vital consideran que los déficits biológicos
que surgen con la edad pueden ayudar a movilizar la capaci-
dad de adaptación de las personas haciendo que ocurran cam-
bios positivos durante la última etapa de la vida. Esto último
sería consecuente con la concepción que tienen los teóricos
- 282 -
del ciclo vital sobre el constante intercambio entre ganancias y

pérdidas durante el proceso de desarrollo a lo largo de la vida.
Dada esta perspectiva teórica, el objetivo de las inves-
tigaciones dentro de esta visión del desarrollo se ha centrado
en tres puntos fundamentalmente: el primero es el de inves-
tigar el campo de las regularidades del desarrollo en varios
individuos, el segundo es la investigación de las diferencias
interindividuales y el tercero, la indagación sobre la plastici-
dad intra-individual (Baltes et al., 1999). La forma como se han
acercado a estos objetivos ha sido a través de la integración
de las formas tradicionales de aproximarse al desarrollo, que
han sido, por un lado centrarse en la persona para descubrir y
conectar períodos de tiempo en forma de estadios generales
del desarrollo individual, y por otro lado, centrarse en el estu-
dio de los cambios y mecanismos mediante los cuales opera
una función como la memoria, la personalidad, etc., según va
cambiando la edad de las personas.
El grupo de trabajo de Paul Baltes parte del marco con-
ceptual y metodológico ofrecido por la perspectiva del desa-
rrollo en el ciclo vital para definir el desarrollo como “un cambio
selectivo en la capacidad de adaptación relacionado con la
edad” (Baltes, 1999, p. 484). El foco principal de esta definición
está en la selección y en la adaptación selectiva que le permite
a la persona funcionar en diferentes niveles de conocimiento
y habilidad para adaptarse a la vida diaria, más que funcionar
a un cierto nivel determinado por su estadio de desarrollo.
Además, permite introducir el concepto de equifinalidad del
desarrollo ya que al reevaluar la visión del desarrollo como
algo universal, da cabida a la posibilidad de que las personas
alcancen el mismo nivel de ejecución a través de caminos y
medios muy diversos, con lo que se rescata la importancia de
las experiencias particulares de cada individuo dentro de su
proceso de desarrollo.
La forma como este grupo de trabajo ha abordado
el desarrollo ha sido viéndolo como un proceso activo de
Selección, Optimización y Compensación (SOC), que permite a
las personas desplegar su capacidad adaptativa, especialmente
en la segunda mitad de la vida. Esta postura teórica, según
- 283 -
Baltes et al. (1999) es universal y relativista; universal, en

cuanto propone que cualquier proceso de desarrollo implica
un trabajo “orquestado” entre la Selección, la Optimización y
la Compensación. Y relativista, en cuanto que la especificación
del desarrollo es personal y contextual, ya que el éxito evolutivo
(desarrollo exitoso) vendría dado por la disminución de las
pérdidas y por la maximización de ganancias en el proceso de
desarrollo. Lo que se define como pérdidas o ganancias estaría
determinado por el ambiente cultural y por el momento
particular y los factores personales del individuo.
Desde este marco conceptual, la Selección implica la
escogencia de metas y objetivos, y puede darse con base en
las motivaciones o con base en las pérdidas. En el primer caso,
la persona puede elegir entre varias opciones disponibles de
acuerdo a su motivación, y el segundo caso ocurre cuando
la persona pierde los medios necesarios para lograr ciertos
fines del desarrollo y debe elegir entre las opciones restantes.
La Optimización implica la adquisición, mantenimiento y
refinamiento de los medios necesarios para conseguir las
metas deseables. Y la Compensación consiste en la creación
de respuestas ante las pérdidas. Tales respuestas pueden
ir en la vía de cambiar las estrategias para conseguir un fin
predeterminado o pueden implicar un cambio en las metas y
objetivos del desarrollo cuando los objetivos predeterminados
ya no se pueden alcanzar.
Las circunstancias que pueden hacer necesaria la
compensación pueden estar determinadas por varios factores
entre los que se encuentran los cambios ambientales o externos
que producen modificaciones en la disponibilidad de ciertos
medios para alcanzar los fines esperados. Otra situación que
puede generar la necesidad de compensación se relaciona con
los cambios asociados con la edad que pueden ir produciendo
pérdidas en las habilidades necesarias para alcanzar ciertas
metas, haciendo que la persona genere estrategias para
compensar tales déficits. Y finalmente el mismo proceso de
Selección y Optimización puede llevar a la Compensación
mediante el descarte de ciertas metas, puesto que la elección
de un fin implica la restricción de los medios disponibles para
- 284 -
alcanzar otros objetivos (Baltes et al., 1999). Sin embargo, la

definición multicausal y multifactorial del desarrollo implica que
pueden confluir varias de estas circunstancias para producir un
cambio en las metas elegidas, en los medios para alcanzarlos y
en las estrategias para compensar las pérdidas que se presentan
en el proceso, sin perder de vista que el objetivo siempre es
lograr un “desarrollo exitoso”, definido como se mencionó arriba.
Un área del desarrollo que ha sido estudiada bajo
estos parámetros es el desarrollo intelectual, que desde esta
perspectiva puede entenderse según un modelo con diferentes
trayectorias, dependiendo del momento ontogenético en
que se encuentra el individuo. Para entender este campo del
desarrollo el grupo de Berlín ha propuesto un modelo de dos
componentes, uno caracterizado por los aspectos mecánicos de
la inteligencia que comprenden el razonamiento, la ubicación
espacial, la rapidez perceptual y otros procesos que se desarrollan
en la primera etapa de la vida y declinan en la segunda mitad de
la vida. Y otro caracterizado por los aspectos pragmáticos de la
inteligencia relacionados con los conocimientos mediados por
el ambiente cultural y que se fortalecen en la adultez mayor, tal
vez como forma de compensación al declive físico que ocurre
en esta etapa de la vida (Lindenberg & Baltes, 1997; Baltes,
Singer, Vehaeghen, Ghisletta & Lindenberg, 2003). Dichos
componentes de la inteligencia son similares a los conceptos
de inteligencia fluida y cristalizada propuestos por Cattell y
Horn (citado por Baltes & Smith, 1990). Sin embargo, según este
modelo, tanto los aspectos mecánicos como los pragmáticos
de la inteligencia reciben una influencia específica tanto de las
variables biológicas como biográficas y socio-culturales, cuyo
peso varía en función del momento vital y las tareas a las que se
enfrenta la persona en ese momento.
Esta línea de investigación sobre la inteligencia, ha in-
fluido en los trabajos de Paul Baltes sobre la sabiduría. Baltes
considera que el estudio de la sabiduría podría dar luces sobre
la validez ecológica de la concepción de inteligencia tradicio-
nal, al estudiar el desempeño en tareas de contextos diferentes
a las habilidades escolares y académicas, tales como las rela-
cionadas con el manejo, planeación y revisión de la vida.
- 285 -
Procesamiento básico de información

• libre del contenido
Mecánico • universal, biológico
• diferencias genéticas

Conocimiento factual y procedural
Pragmático • rico en contenido
• dependiente de la cultura
• diferencias dependientes de la experiencia
Figura 2. Modelo del proceso dual de la inteligencia.

(Baltes, Dittmann-Kohli & Dixon 1984)
Otra de las vertientes que ha contribuido al desarrollo
de la noción de sabiduría de este grupo de investigadores, es
el estudio de las ejecuciones pico, ya que estas investigacio-
nes darían pistas de los niveles más altos de desarrollo hu-
mano. Aunque Baltes no defiende la idea de un estadio final
de desarrollo, si considera que el estudio de algo parecido
a las cumbres del potencial humano, puede ser útil para el
objetivo del enfoque del ciclo vital de optimizar el proceso
de ontogénesis humano, y para dar luces sobre la dirección
que toma el desarrollo como producto de la valoración social
de ciertas metas y objetivos, que determinarían el curso de
dicho proceso evolutivo.
La última de las vertientes que ha favorecido la presen-
te noción de sabiduría es la búsqueda de rasgos positivos del
envejecimiento. Esta vertiente ha surgido del interés que tiene
la gerontología por encontrar los procesos e influencias que
conducirían a un envejecimiento exitoso.
Sin embargo, a pesar de la escasa evidencia empírica,
atribuida por Baltes (1986) a las deficiencias de los métodos
existentes para evaluar esta etapa de la vida, él sostiene que el
estudio del desarrollo cognitivo en la edad adulta, ha ayudado
a rebatir la concepción tradicional de que el desarrollo termina
en la adolescencia, al mostrar que sí existen cambios en la in-
teligencia pragmática o cristalizada en la segunda mitad de la
vida, mostrando que es posible que un adulto mayor logre un
nivel de desempeño alto o logre con mecanismos alternativos
el nivel de los adultos jóvenes.
- 286 -
Las investigaciones que han encontrado que durante

este período el pensamiento de las personas mayores se
caracteriza mejor a través del pensamiento relativista, la in-
teligencia social y la integración cognición- afecto, han co-
menzado a proveer datos sobre el desarrollo en esta etapa
de la vida y el entendimiento de los fenómenos cognitivos
que ocurren durante la adultez. Dichas investigaciones in-
dicarían también, que es posible lograr niveles de ejecu-
ciones pico en este período de la vida, haciendo necesario
estudiar los mecanismos que contribuyen a ese desempe-
ño excepcional.
A partir de estas investigaciones Baltes ha propuesto
una definición de la sabiduría como: “Un sistema de cono-
cimiento experto en los fundamentos prácticos de la vida”
(Baltes & Smith 1990, p. 87). Sobre la definición propuesta por
estos autores, cabe anotar que el dominio de los fundamentos
prácticos de la vida comprendería:
Conocimiento e introspección concerniente al desarro-

llo en el ciclo vital (incluyendo el propio desarrollo), la
naturaleza humana, las relaciones sociales e intergene-
racionales, las tareas y metas de la vida, las variaciones
interindividuales y culturales en cuanto a las formas
de vida, así como el manejo de la incertidumbre en la
vida. El dominio de los pragmatismos fundamentales
de la vida además involucra introspección sobre la quin-
taesencia de aspectos de la condición y la vida humana
incluyendo la finitud biológica y el condicionamiento
cultural. (Staudinger, Smith & Baltes, 1994, p. 9).
Para los autores, el conocimiento en este dominio se

podría evidenciar en tareas que impliquen reflexionar sobre la
planeación, el manejo y la revisión de la vida, problemas que,
según los autores, están más relacionados con la adultez y que
permiten acceder al sistema de conocimiento experto en el
dominio de la sabiduría.
Para desglosar la definición de sabiduría propuesta por
Baltes & Smith (1990), es importante mencionar las implicaciones
- 287 -
de considerarla como un sistema de conocimiento experto,

concepto retomado de algunos trabajos en psicología
cognitiva (Chi, Glaser & Rees, 1983, citados por Baltes & Smith,
1990). Por una parte, permite el abordaje de este tópico con
una metodología preestablecida, que consiste en el análisis
de protocolos verbales que darían cuenta de la amplitud
y profundidad del conocimiento en un dominio particular,
en este caso el dominio de los fundamentos prácticos de la
vida. Por otra parte, los planteamientos sobre la adquisición
del desempeño de alto nivel consideran factores como la
cantidad de años dedicada al logro de la experiencia necesaria
para ser considerado un experto en un dominio particular y
factores sociales que pueden ampliar o restringir el acceso al
conocimiento de un dominio particular para dar cuenta de por
qué el lograr un nivel de experticia es más la excepción que
la regla. Y por último, el comparar la sabiduría con un cuerpo
de conocimiento experto, provee un modelo de “la forma y
organización del conocimiento” (Baltes & Smith, 1990, p. 98), lo
que ha derivado en el establecimiento de criterios claros para
diferenciar un novato de un experto.
A partir de las teorías sobre los cuerpos de conocimiento
experto, Baltes y el grupo de Berlín, han adoptado dos crite-
rios que se consideran comunes a cualquier cuerpo de conoci-
miento especializado, que son el rico conocimiento factual y el
rico conocimiento procedural. Sin embargo, su conceptualiza-
ción de la sabiduría especifica otros tres criterios considerados
por los autores como metacriterios, ya que demarcan rasgos
específicos del dominio de la sabiduría. Dichos criterios son
el relativismo de valores, el contextualismo en el ciclo vital y
el manejo de la incertidumbre. La definición de cada uno de
los cinco criterios, es presentada a continuación (Staudinger,
Smith & Baltes, 1994):
- Conocimiento factual: Comprende un cuerpo bien or-
ganizado de conocimiento general sobre la naturaleza
humana y las condiciones humanas (motivaciones,
emociones, vulnerabilidad, mortalidad, conducta hu-
mana en condiciones sociales, normativas y persona-
les), comunes a todos los individuos dentro de una
- 288 -
comunidad cultural. Más aun, el conocimiento factual

se refiere al cuerpo de conocimiento específico sobre
eventos particulares de la vida (por ejemplo acciden-
tes o entrevistas de trabajo), la edad relacionada con la
ocurrencia de estos eventos, incluyendo su curso espe-
rado o inesperado (por ejemplo, el cursar una carrera
universitaria, la entrada al mundo laboral, tener una
familia, o el nacimiento de un hijo), así como el funcio-
namiento de las instituciones.
- Conocimiento procedural: Otro prerrequisito para el
buen juicio en difíciles situaciones de la vida es el co-
nocimiento sobre cómo tratar con los pragmatismos
fundamentales de la vida. Esto incluye conocimiento
sobre estrategias y heurísticos concernientes al manejo
e interpretación de los asuntos de la vida con vista al
pasado, presente y futuro.
- Relativismo de valores: Esto significa que las personas y
eventos no se deben considerar aisladamente, sino según
sus varios contextos temporales (pasado, presente y futu-
ro) y temáticos (familia, amigos, trabajo, recreación, etc.)
en los que un problema está enmarcado y elaborado.
- Contextualismo del ciclo vital: Un prerrequisito adicio-
nal para el buen juicio en situaciones difíciles de la vida
es la conciencia del relativismo de los valores y metas
de la vida. Esto implica saber que dentro de una socie-
dad, hay metas y valores que difieren de las propias, y
que estas diferencias están personificadas en diferen-
tes personalidades, prioridades y evaluaciones cultura-
les y sociales relevantes.
- Manejo de la incertidumbre: Un prerrequisito para el
buen juicio sobre situaciones difíciles de la vida es
considerar las incertidumbres de la vida. Esto incorpo-
ra conocimiento sobre la relativa impredectibilidad de
la vida, y que las decisiones vitales, las interpretaciones
y planes de la vida nunca estarán libres de incertidum-
bre. Este conocimiento demanda saber que uno nunca
tendrá acceso a toda la información e intervenciones
posibles para contestar todas las preguntas de la vida
- 289 -
más allá de cualquier duda, y que por eso, el futuro no

puede ser completamente predicho y controlado. Para
la revisión de la vida, esto incluye la comprensión de
que pasadas decisiones fueron tomadas a la luz de la
incertidumbre sobre futuros eventos, y con base en el
conocimiento presente, previas interpretaciones y ex-
plicaciones pueden ser cambiadas y re-evaluadas. De
la misma manera, nunca habrá una interpretación “ab-
solutamente correcta” del pasado.
Por último, nos resta resaltar que la propuesta de Baltes

y su equipo relaciona el concepto de sabiduría con la noción
de experticia, desarrollado en otro tipo de estudios cognitivos.
La experticia social sería un conocimiento específico que en su
máximo nivel de desarrollo se expresa en la sabiduría.
Independientemente de que el lector esté de acuerdo
con que la teoría de Baltes sea una buena síntesis, o integración
del sinnúmero de preocupaciones y aportes de otras posturas,
es claro que es una propuesta que genera una serie de inquietu-
des y mucha motivación para el esclarecimiento del concepto de
la sabiduría en la psicología. Esclarecimiento que posiblemente
lleve a nuestra disciplina a esas dimensiones que nos posibilita-
ría pertenecer al círculo selecto de los amantes de la sabiduría.
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- 296 -
6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA
JUSTICIA DE LÍDERES SOCIALES Y
POLÍTICOS EN COLOMBIA145 146
Jaime Yáñez-Canal147 y Javier Alejandro Corredor148
145. Este proyecto fue financiado por la Universidad Nacional de Colombia

a través de la División de Investigación, Sede Bogotá (DIB). Código del pro-
yecto 201010012096.
146. Agradecemos especialmente a los estudiantes Camilo Oviedo y Lau-
ra Pacheco por acompañarnos en una buena fase del proyecto. Igualmente
agradecemos a otros estudiantes por la colaboración en el trabajo de bús-
queda bibliográfica y en algunos aspectos logísticos y operativos.
147. Investigador principal del proyecto. Profesor asociado del departamen-
to de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia.
148. Profesor Asistente Universidad Nacional de Colombia. Asesor metodo-
lógico de este proyecto de investigación.
- 297 -
El juicio sobre la moral y la justicia de líderes sociales y políticos en Colombia
Los Estados modernos garantizan su legitimidad de múltiples

maneras, dentro de las que vale la pena resaltar están las for-
mas cómo sus leyes, sus instituciones y sus gobernantes com-
prenden, ejercen o aplican la justicia. Todo ciudadano reclama
unas leyes y unas acciones justas a diferentes niveles y en muy
variados espacios. En los espacios judiciales, en la reglamenta-
ción del intercambio social y en el reconocimiento de las nece-
sidades de los ciudadanos se espera unas políticas justas por
parte de todos los ciudadanos de una particular sociedad.
Dentro de estos espacios de justicia las políticas de redis-
tribución de los bienes sociales ocupan un lugar fundamental.
Cómo asegurar la libertad, cómo garantizar la igualdad, qué prio-
ridad deben dársele a determinados derechos, cómo propiciar el
libre desarrollo de todos los ciudadanos, cómo asegurar la diver-
sidad y el reconocimiento a las minorías, etc., son algunas de las
preguntas que todo discurso sobre la justicia debe hacerse.
En Colombia las discusiones sobre que debe contemplar
una política justa de redistribución de los bienes sociales, ade-
más de cuáles deben ser las obligaciones del Estado o de la so-
ciedad civil en el cumplimiento de ciertas demandas de justicia,
deben ocupar un lugar fundamental. A pesar de que cada vez se
hacen más notorias estas discusiones en nuestro país, es claro
que éstas deben hacerse de manera más extensa y más precisa.
Con otras palabras es necesario que el país debata ampliamente
las prioridades de los derechos y las obligaciones y compromi-
sos sociales para su respeto. De igual manera es necesario que
los políticos, y en general todos los líderes sociales sean evalua-
dos en cuanto a su comprensión y conciencia de las obligacio-
nes que sobre la justicia debe tener toda sociedad moderna.
En nuestra investigación intentamos explorar las formas
como ciertas concepciones sobre la justicia se expresan en
diferentes poblaciones, que de alguna manera tienen alguna
responsabilidad con el bienestar general, además de indagar
sobre el nivel y el desarrollo de sus juicios y sus capacidades de
solucionar conflictos entre derechos, o entre éstos y demandas
de carácter social.
En nuestro estudio encontramos diferentes maneras de
comprender y asumir las discusiones sobre la justicia, ordenadas
- 299 -
de acuerdo a la complejidad de los juicios y a las formas como

analizaban diferentes problemáticas sociales. Igualmente
pudimos encontrar diferencias en el valor dado a ciertos de-
rechos, o demandas sociales dependiendo de la afiliación polí-
tica o el oficio de los entrevistados.
Estas diferencias pueden reflejar tanto el nivel de for-
mación de los líderes sociales y políticos, como el estado del
debate público en Colombia sobre aspectos de justicia y sobre
las obligaciones que debe asumir un Estado. Estos aspectos
podrán debatirse más claramente después de presentar los re-
sultados de nuestro estudio y las reflexiones conceptuales que
se pueden sacar de ellos.
Objetivo general
Indagar por los procesos de razonamiento y toma de decisio-

nes alrededor de problemas de justicia en activistas políticos,
sociales y en personas vinculadas al mundo académico.
Objetivos específicos
- Identificar los elementos centrales que consideran perso-

nas con diferente nivel de participación, conocimiento y
compromiso político o social a la hora de evaluar dilemas
relacionados con la justicia.
- Identificar las formas como argumentan sobre la justicia
personas con diferente nivel de conocimiento, experiencia
y compromiso político y social.
- Identificar las relaciones entre los juicios teóricos y la resolu-
ción de dilemas morales en personas con diferente nivel de
conocimiento, experiencia y compromiso político y social.
Marco teórico
Las ideas sobre la justicia
Desde Aristóteles el concepto de justicia se ha asociado a los es-

pacios de la vida social y como un elemento fundamental en las
- 300 -
reflexiones de lo ético. Pero su significado y sus espacios de aplica-

ción fueron transformándose en la historia de la cultura occidental.
Inicialmente la justicia, a pesar de ser una virtud esencial
en el político, podía contemplarse en espacios cercanos y en
las relaciones afectivas. Las relaciones cercanas podían anali-
zarse, además del vínculo afectivo, en términos de justicia. El
respeto de un hijo a su padre era un acto de reciprocidad justo,
por haberle dado este último al primero la vida. Pero este vín-
culo de la justicia con todos los espacios del accionar humano
se fue perdiendo en las reflexiones posteriores de la filosofía
política. El tamaño de las sociedades y el desconocimiento de
los otros miembros de una colectividad, demandó que se fue-
ran separando espacios y procedimientos de la reflexión moral.
En el advenimiento de la sociedad moderna, la
preocupación se dio por el establecimiento de acuerdos que
condujeran al trato igualitario de todos, independientemente
del vínculo existente entre los miembros de una sociedad, e
independientemente de la naturaleza e historia de las relaciones
entre sus integrantes. La justicia empezó a considerarse como
una preocupación que iba a asegurar el trato igualitario de
todos los ciudadanos en una sociedad. Lo único que guardaba
un vínculo natural y universal, era la postulación de unos
derechos naturales, que los gobiernos deberían garantizar.
Las teorías del contrato social y algunas propuestas de
inicios de la modernidad149 establecieron como preocupa-
ción fundamental de la reflexión sobre lo moral el problema
de la justicia. La justicia, al ser una preocupación por el trato
igualitario de todos los ciudadanos, tuvo que desvincularse de
149. Es irrelevante para esta rápida exposición de este marco teórico es-
tablecer las diferencias entre los autores de esa época en relación con la
concepción de los derechos y las funciones de la sociedad y del Estado. Las
diferencias de Locke, Hobbes, Rousseau, Mill o el mismo Kant sobre este par-
ticular son secundarias en este contexto. Baste simplemente señalar que en
esa época se establecieron conceptos que fueron fundamentales para la dis-
cusión posterior sobre la justicia. La idea de derechos, el valor dado a la vida
y a la libertad, la propuesta del contrato social, el concepto de igualdad civil
son algunos de los conceptos que determinaron un giro en la conceptualiza-
ción sobre el problema de la justicia.
- 301 -
vínculos particulares y establecerse como una preocupación

por el trato imparcial y por el respeto a los derechos que to-
dos los hombres por su especial naturaleza deberían merecer.
La vida, la libertad y el libre usufructo de los productos de mi
trabajo, además de la libre elección de mis planes de realiza-
ción, pasaron a constituirse en los derechos que todo sistema
de gobierno debería garantizar para asegurarse su legitimidad.
Pasando por encima de los desarrollos utilitaristas
(que dominaron la discusión posterior sobre la justicia) y sus
preocupaciones por cómo desarrollar medidas precisas para
garantizar la igualdad y el trato imparcial de todos los ciudada-
nos, podemos saltar al año 1971. En este año apareció el libro
de John Rawls Una teoría de la justicia que redimensionó las
discusiones sobre la justicia.
Rawls, a pesar de seguir los lineamientos de los primeros
teóricos del contrato social y del sujeto trascendental kantiano,
agregó algunos elementos novedosos para la discusión sobre
la justicia. La primera formulación que marcaría una enorme
distancia con las propuestas iniciales del contrato social fue la
eliminación del concepto de mérito en su teoría de la justicia.
Para este autor, los derechos no podrían pensarse como natu-
rales, ni las dotes o habilidades de las personas deberían con-
ducir a mayores diferencias sociales.
El mérito, que era fundamental para las primeras formu-
laciones sobre la justicia, podría conducir, según Rawls, a que
ciertas desigualdades sociales encontraran su justificación. Si
alguien nace con una constitución más fuerte, que lo hace más
eficiente para producir determinados productos, o para apro-
vechar ciertas debilidades de sus semejantes, no se le puede
permitir que esta situación lo conduzca a una situación de apro-
vechamiento de los otros. Especialmente si esa cualidad no es
un mérito individual, sino un producto del azar de la naturaleza.
Al igual que la fuerza y la destreza física, la inteligencia,
la perseverancia, los conocimientos, los valores y la concepción
de vida, pueden ser productos del azar. Si un sujeto nace en
cierto sector social, o pertenece a cierta raza, o a cierto género,
puede gozar de manera fortuita de las ventajas del grupo
al que pertenece, sin que sea un mérito individual haber
- 302 -
nacido en esas determinadas condiciones. Por estas razones,

Rawls propone en su teoría de la justicia la eliminación del
mérito y la igualación de aquellas diferencias que se deban a
accidentes de la naturaleza o a los designios de la fortuna.
Para este propósito el Estado debe asumir un papel ac-
tivo tratando de compensar a aquellos sujetos que por con-
diciones del azar hayan visto mermadas sus posibilidades de
desarrollo y las oportunidades para competir en igualdad de
condiciones por los bienes sociales. La igualdad debe estable-
cerse de manera que los sujetos sean ciegos a todos esos ras-
gos que los diferencian socialmente y que dan unas ventajas
diferenciales a los ciudadanos.
Después de eliminar todas aquellas diferencias que pue-
den afectar los contratos sociales, Rawls propone una situa-
ción hipotética donde las personas habrán de establecer los
principios que habrían de garantizar un intercambio justo y
legitimar una forma de gobierno. En esta situación hipotética
los sujetos, a los que se le otorgan unos conocimientos míni-
mos sobre la vida social y las aspiraciones humanas, deberían
acordar los principios propuestos por Rawls.150
Estos principios se formulan para garantizar la liber-
tad de todos los ciudadanos y para establecer distribuciones
equitativas de los bienes sociales. Este último aspecto busca
que los ingresos sociales se distribuyan de tal manera que los
más desfavorecidos socialmente tengan un beneficio mayor,
sin que esto implique la destrucción o el impedimento de la
generación de mayores recursos por parte de los sectores
más pudientes.
Una teoría de la justicia trajo a la filosofía política una
nueva manera de abordar las funciones del Estado y una re-
flexión sobre la necesidad de aminorar las diferencias sociales.
Pero si bien posibilitó unos nuevos términos para la discusión
150. Es secundario en esta somera contextualización de nuestra investiga-

ción empírica, extendernos en otros detalles de la teoría de Rawls. Es irre-
levante exponer las ideas sobre la razón y la razonabilidad, la idea sobre el
maximin y los criterios de decisión racional, al igual que las características
sociales y psicológicas que otorga a los sujetos que en la “situación original”
habrán de establecer los principios fundamentales de la justicia.
- 303 -
sobre la justicia, igualmente generó una serie de debates de

diferente naturaleza.
Para algunos, identificados en la filosofía política como
libertarianos, la propuesta de Rawls coarta la libertad y esta-
blece unas funciones para el Estado que pueden conducir a la
intromisión y a la limitación de las libertades. Nozick (1990) y
Hayek (1985) intentan restablecer las ideas iniciales de Locke y
abogan por el restablecimiento de la libertad como el único y
fundamental principio para una teoría de la justicia.151
Si estos autores debaten sobre el lugar y concepción de
la libertad en Rawls, hay una serie de autores que cuestionan
el concepto de igualdad del mismo autor, o incluso su acep-
tación de las diferencias sociales. Para Dworkin (1984; 2000),
por ejemplo, la idea de igualdad en Rawls es bastante estrecha,
ya que si pensamos en personas con algún tipo de limitación
física (un paralítico, por ejemplo), el establecimiento de opor-
tunidades y ciertos beneficios sociales, puede generar nueva-
mente diferencias y problemas de inequidad. No basta acceder
a la educación, la salud, el trabajo o a cierto tipo de condiciones
básicas de vida, si un sujeto además tiene ciertas restricciones
para su movilidad, o tiene que asumir ciertos gastos adiciona-
les que le acarrea su condición de minusválido.
Igualmente, la equiparación de condiciones iguales
para todos los ciudadanos no necesariamente garantiza una
adecuada idea de justicia. Piense el lector en algunas mino-
rías, como por ejemplo los indígenas, que siempre van a estar
en una situación de segunda clase en relación con la mayo-
ría blanca de su sociedad. En estos casos, una serie de autores
151. Vale la pena comentar brevemente las similitudes entre el concepto de

compensación de Nozick y el de equidad en Rawls. Si el Estado asume como
su principal función el evitar el abuso de unos por otros, o el resarcimiento
y reparación si alguna forma de abuso ya se ha presentado, queda la duda
sobre qué significará esto si se piensa en la expropiación y abuso que sufrie-
ron, durante la conquista y la colonia americana, los indígenas y los esclavos.
Parece que en estos casos el Estado debe aplicar una política compensatoria
que se asemeja a la idea de equidad rawlsiana. Este tipo de detalles simple-
mente sirven para ilustrar la ausencia de criterios procedimentales compar-
tidos, para desarrollar el debate entre diferentes concepciones de justicia.
- 304 -
(Kymlicka, 1996; Taylor, 1997) abogan por una política del res-
peto a las diferencias. Esto significa que en estos casos se debe
limitar el acceso de comunidades religiosas, o fuerzas políticas
externas a estas comunidades, ya que su identidad es lo que
garantiza la cohesión y la posibilidad de que como comunida-
des, puedan reclamar y exigir sus derechos como minoría.152
Al igual que con los autores expuestos hay, hoy en día, un
ejército de teóricos que han dirigido sus dardos contra Rawls
en ánimo de ampliar las concepciones de justicia. El concepto
de igualdad, de libertad, las idea de realización humana, las re-
laciones internacionales, la consideración del maltrato a otras
especies, la consideración de las diferencias, la idea de las capa-
cidades humanas y de cuáles deben ser las condiciones para la
realización humana, la condena a cualquier forma de establecer
y legitimar las diferencias sociales y otros muchos aspectos son
los puntos que hacen que el debate actual sobre la justicia sea
enormemente rico y variado (Walzer, 1993; Van Parijs, 1995; Sen,
2000a y 2000b; Nussbaum, 2002; Gargarella, 1999).
Este tipo de debates se han ido incorporando en los es-
pacios académicos y en los debates políticos de nuestro país.
Cada concepción expresa una idea sobre el Estado y sobre las
condiciones que debe cumplir una sociedad para merecer el
título de justa. Ese es el tipo de discusiones que nos posibilita-
rá como nación establecer unas leyes y unas normas mínimas
para que todos los ciudadanos sintamos que estamos en un
sistema que consideramos legítimo. El estado de la discusión y
las posibilidades de implementación de todas las ideas y direc-
trices que a nivel mundial se hacen en el campo de la filosofía
política, nos permitirá entender las posibilidades de un ade-
cuado desarrollo institucional en nuestro país.
El nivel de las elaboraciones de esta discusión en el
país, o al menos las particulares posiciones que sobre la jus-
ticia tengan los políticos y líderes sociales en Colombia no ha
sido investigado de manera sistemática. Ese es precisamente
152. Las propuestas feministas, los movimientos por las diferencias sexuales,
los grupos étnicos etc., son otros grupos que han reivindicado el respeto de
sus derechos como minorías como parte de un discurso sobre la justicia.
- 305 -
un objetivo de nuestra investigación. Explicitar las diferentes

concepciones que sobre la justicia poseen diferentes líderes
sociales en nuestro país.
Expuesto el marco interpretativo para organizar algu-
nas ideas sobre la justicia que se presentan en nuestras ideas
de lo público, pasaremos a analizar el otro aspecto propio de
todo discurso sobre la justicia. Nos referimos a la manera de
entender los juicios morales y las maneras como las personas
argumentan en la defensa de sus particulares posiciones. Esta
temática va a ser parte del siguiente apartado.
Concepciones sobre el juicio moral
Para la exposición de los elementos necesarios para nuestra

investigación, nos concentraremos en este apartado en la
discusión psicológica.153 En psicología existen dos posiciones
opuestas en la caracterización de la razón, o de los juicios que
tienen que ver con la moral y la justicia.
Una primera posición es la representada por Piaget
(1961), Kohlberg (1981) y todas las ideas clásicas de la psico-
logía cognitiva del procesamiento de información. En estas
posiciones la razón humana debe ser caracterizada a partir de
unos determinados modelos formales (sean de la lógica, o la
matemática), como la única manera de garantizar un proceso
liberado de rasgos accidentales y contingentes.
Debido a que la experiencia individual está afectada,
según esta concepción, por eventos siempre variables, se debe
establecer una instancia mental capaz de dar cuenta de ella,
organizarla y aprender de lo vivido. Esta capacidad abstracta,
153. El debate que vamos a presentar es básicamente psicológico y refiere a

la diferenciación entre formas y contenidos. Este tipo de debates se ha expre-
sado en muchos campos de la filosofía de maneras similares. En filosofía mo-
ral y política este debate se ejemplifica en las posturas de Platón y Aristóteles,
en las discusiones entre Kant y Hegel, o entre Rawls y los comunitaristas. El
debate ha tomado muchos aspectos. En estas disciplinas se ha dado sobre
la idea de una razón universal o una razón histórica. Entre procedimientos
formales, libres de contenido o de influencias contingentes, y procesos de
significación que no establecen procedimientos independientes.
- 306 -
tiene que ser pura regla formal, puro procedimiento abstracto

liberado de intereses y sensibilidades variables de los impulsos
y deseos individuales.154
En el razonamiento moral esta concepción intenta pos-
tular unos principios que garantizarían el respeto a la libertad
de los otros y el trato igualitario. Independientemente de los
principios que se postulen,155 la psicología del desarrollo moral
tradicional intenta establecer formas de razonamiento impar-
ciales, liberadas de las influencias personales y sociales.
Esta perspectiva cognitiva del juicio moral ha recibido una
serie de críticas156. Críticas que cuestionan su perspectiva moral
154. Después de Galileo y la matematización de la ciencia moderna, la re-

flexión sobre lo humano ha girado sobre la búsqueda de un fundamento que
debe proponerse como general, abstracto y universal. La oposición abstrac-
to-concreto se ha convertido en un presupuesto necesario para calificar las
diferentes perspectivas. Lo abstracto (que se ha entendido de múltiples ma-
neras y se ha aplicado de muy variadas formas a diferentes disciplinas y con-
textos) se ha enaltecido y se ha equiparado a las buenas formas del razonar.
Lo concreto es asimilado a lo variable, al prejuicio, al afecto, a lo particular, a
lo relativista. Independientemente de los extremos a que ha conducido este
razonamiento de oposición (por ejemplo, se han diferenciado las teorías y
las disciplinas sociales por el nivel de abstracción que alcanzan) es claro que,
además de convertirse en una manera simple y limitada de clasificar los fenó-
menos, es parte de una estrategia retórica que busca despertar aceptación
sin demandar mucho esfuerzo intelectual. Esta afirmación puede contextua-
lizarse si el lector se remite al artículo dos de este volumen.
155. Sobre los principios que retoman los psicólogos para justificar esta
forma de argumentación es muy poco lo que se puede decir. Kohlberg, por
ejemplo, cambio permanentemente la idea de sus principios. En algunas
ocasiones abogaba por los principios propuestos por Kant, en otros por los
sugeridos por Rawls, en otros momentos invocaba el respeto a la vida y a la li-
bertad según la proclama inicial de los teóricos del contrato social y en otros
simplemente establecía como máxima expresión de desarrollo moral la for-
mulación de principios “autoescogidos” (ver artículo 1 de este volumen). Si
esto se puede observar en la obra de Kohlberg, en los psicólogos que hablan
de moral esto se hace más evidente. Los psicólogos normalmente no hacen
una reflexión explícita sobre la idea de principios y cuáles de estos deben ser
seguidos para analizar el juicio moral.
156. Muchas de las críticas que se hacen en psicología a las perspectivas de
Kohlberg y Piaget parecen la reedición de un conjunto de críticas realizadas
contra Kant y Rawls. Por ejemplo, MacIntyre (1987), muestra que en la
- 307 -
como sociocéntrica debido a que intenta establecer como

patrón universal, la igualación de todos los seres humanos en
cuanto a sus aspiraciones de realización personal (Shweder,
1982; Gergen, 1996; Killen & Hart, 1999). Críticas que se refieren
a la no consideración de aquellos aspectos de contenido y de
significación personal, que son fundamentales para el ejercicio
moral (Erikson, 1964/1966, 1959/1968, 1969/1971, 1977,
1980; Fowler, 1976, 1981; Broughton, 1978; Loevinger, 1977;
Loevinger, Wessler & Redmore, 1970; Sullivan, 1977; Puka,
1982, 1990, 1991; Medrano, 1999).
Este tipo de críticas han sido expresadas en todo el cam-
po amplio de disciplinas que se preocupan por abordar los
procesos cognitivos. Lo central de la argumentación es señalar
que el razonamiento humano no opera con formas abstractas,
sino que depende de los contenidos, de la significación de los
eventos y del grado de experiencia que los sujetos tengan con
un determinado tema o un campo de conocimiento específi-
co. Ilustremos este tipo de debates al interior de la psicología
cognitiva, donde se ha formulado un concepto que va a ser
fundamental para el desarrollo de nuestra investigación.
El concepto de Experticia en la Psicología Cognitiva
En la psicología clásica se presentó un interés inicial por determinar

los mecanismos generales que todos los seres humanos exhibían
cuando resolvían problemas y aprendían en contextos escolares
(Gottfredson, 2006). En esta búsqueda, se postularon diferentes
modelos que eran completamente insensibles a las diferencias
entre las personas o a las demandas de cada tarea. Posteriormente,
en la psicología cognitiva, se fueron descubriendo procesos de
razonamiento específicos a los dominios, que contemplaban los
concepción kantiana sus principios pueden aplicarse de manera indiferente a

posiciones contrarias e incluso a problemáticas no morales. Igualmente, plantea
que la propuesta kantiana no cumple sus pretensiones de universalidad y más
bien es una defensa velada y retórica de concepciones religiosas. La condena
del suicidio y la mentira sería un ejemplo de la preocupación luterana de la
obra de Kant. Similar argumentación hace sobre Rawls al señalar la concepción
liberal de su postura y la defensa velada de la forma de vida occidental.
- 308 -
efectos del contenido y atendían a las diferencias individuales.

Dentro de esta nueva perspectiva, el problema de los dominios y
las demandas propias de éstos empezaron a ocupar un lugar cada
vez más importante. El desempeño en cada dominio dio origen
al estudio de la experticia (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley,
Hayes & Simon, 1977).
Desde la perspectiva de la experticia, la capacidad ge-
neral es indistinguible del conocimiento acumulado en un
dominio específico. En vez de capacidades generales, existen
capacidades de dominio específico que están íntimamente li-
gadas al conocimiento acumulado en el área de experticia. Por
ejemplo, Chase & Simon (1973) mostraron en un estudio clá-
sico que los expertos en ajedrez sólo eran significativamente
mejores que los novatos cuando se les pedía que recordaran
posiciones de ajedrez que venían de partidas reales. Cuando
las figuras eran colocadas de manera aleatoria, las diferencias
entre los expertos y los novatos no eran significativas.
Bajo esta perspectiva, las habilidades cognitivas dependen
de campos específicos de conocimiento. Las personas de mayor
experiencia o experticia en particulares dominios, tienen formas
especiales para organizar la información. Igualmente, estas
mismas personas abordan los problemas y su resolución de
maneras claramente diferentes a los novatos. Por ejemplo, Chi,
Feltovich & Glaser (1981) determinaron, en el campo de la física,
que los expertos organizaban los datos de acuerdo a ciertos
principios y leyes de la disciplina que manejaban de manera
más rica, (e.g., Ley de la conservación de la energía), mientras
que los novatos se concentraban en los rasgos superficiales y
secundarios de las situaciones presentadas (e.g., la presencia de
un plano inclinado) (Chi, Feltovich & Glaser, 1981; Hinsley, Hayes
& Simon, 1977; Pople, 1977; Wortman, 1972).
Los efectos de la organización de la información, la es-
tructura conceptual, y la cantidad y calidad de las conexiones
entre los diferentes elementos de un dominio determinado,
parecen ser transversales a diversas disciplinas y actividades.
En ciencia política, se ha mostrado que los expertos en un
dominio producen largas cadenas de argumentación funda-
mentados en el conocimiento disciplinar (Voss, Tyler & Yengo,
- 309 -
1983). Los estudios de experticia en historia muestran que

existen heurísticas altamente especificas en este dominio que
permiten la corroboración de la información presente en los
documentos estudiados; entre estas heurísticas se encuentran
la comparación de documentos, la identificación de la fuente,
y la especificación de los intereses y perspectivas de los auto-
res de los recuentos históricos (Leinhardt & Young, 1996). Ade-
más, dichos estudios muestran que el conocimiento específico
de una coyuntura histórica, interactúa con heurísticas genera-
les de la disciplina para producir interpretaciones y narrativas
plausibles de los eventos (Wineburg, 1998).
Lo que parece unificar los estudios en experticia es la
alta dependencia del desempeño experto en estructuras de
conocimiento altamente organizado, bien sea en la forma de
conceptos fuertemente interconectados, de teorías macro, o de
elementos particulares de la tarea. Por analogía con otros dominios,
se podría suponer que en el desarrollo de la experticia existe una
reorganización paulatina de información y un aumento en el
número de nexos entre los diferentes conceptos, como muestran
los estudios de desarrollo conceptual (Edwards & Fraser, 1983;
Kinchin, 2000); se podría asumir también que hay una modificación
de la clasificación ontológica de los conceptos (Chi, 1992) y se podría
suponer que esto sucede a través de pequeñas modificaciones en
el conocimiento producidas por la interacción de la experiencia y
las explicaciones instruccionales (Leinhardt, 2001).
Una versión alternativa en relación con el problema de
la experticia psicológica es el estudio de la sabiduría. Aunque
el estudio de la sabiduría tiene una larga historia en psicología
y por esto las definiciones de este término varían altamente,
parece haber cierto acuerdo en que la sabiduría es la capacidad
para resolver problemas cotidianos e interpersonales que no
pueden definirse totalmente en términos estructurales (e.g., un
sistema de variables) (Brent & Watson, 1980; Orwoll & Perlmutter,
1990). En alguna medida, esto implica que adquirir sabiduría
implica ser capaz de aceptar las limitaciones de la vida, de
entender los grises en las situaciones que enfrentamos a diario,
y de actuar a pesar de dichas restricciones (Csikzentmihaly &
Rathunde, 1991; Holliday & Chandler, 1986).
- 310 -
En relación con la sabiduría podemos referirnos a la pro-

puesta sobre la experticia moral de H. Dreyfus (1993). Este au-
tor plantea que, al contrario de lo que propondría Kohlberg y
toda la tradición kantiana, sólo los novatos, o las personas con
poco ejercicio moral, son las que intentan justificar sus accio-
nes a partir de una serie de principios de carácter general. Al
contrario de los esquemas tradicionales, él propone el desa-
rrollo como un proceso hacia lo concreto, entendido como la
progresiva comprensión de los supuestos y demandas particu-
lares de cada contexto.
Los novatos, o las personas que pueden ser clasificadas
en los niveles elementales del desarrollo, son aquellos que in-
tentan seguir las indicaciones para ejecutar una acción o para
poder tomar una decisión moral. Al contrario, los expertos son
aquellos sujetos que poseen un amplio repertorio de posibili-
dades de interpretación que hacen evidente o aplican de una
manera intuitiva (Dreyfus & Dreyfus, 1987).
Este tipo de conceptualizaciones nos conducen a otra
manera de entender los juicios de las personas y a establecer
diferencias entre éstas, según tengan en cuenta la información
relevante de un problema, sepan relacionar la información con
otras problemáticas, u ofrezcan niveles o maneras específicas
para tratar las situaciones a las que se enfrentan.
Si bien existen estudios sobre las temáticas anteriormente
señaladas, no se encuentra nada en la bibliografía científica en re-
lación con la comprensión de la justicia. Si a nivel mundial es poca
la información sobre el análisis de los juicios de justicia según el
modelo de la experticia, es claro que en Colombia no se ha reali-
zado ninguna investigación sistemática al respecto. Ese es otro de
los propósitos de este estudio. Establecer los niveles de argumen-
tación de personas con grados diferenciales de experiencia en el
manejo de problemas que tienen que ver con la justicia.
En nuestro estudio estableceremos una serie de situa-
ciones dilemáticas construidas teniendo en cuenta algunos
de los debates más importantes en la filosofía y la ciencia
política. A pesar de que nuestra preocupación investigati-
va se dirige a describir el juicio moral, es importante enten-
der que éste es construido como un proceso de desarrollo
- 311 -
dependiente de una serie de presuposiciones propias de una

tradición. Las diferentes concepciones políticas y morales se
debaten sobre qué valores, principios o ideas deben prevale-
cer en los juicios y decisiones morales y políticas. En este pro-
yecto, confrontamos a los sujetos con los supuestos que llevan
a posiciones irreconciliables en la filosofía y la ciencia política.
Precisamente nuestro interés es evaluar el juicio moral en
términos de dilemas que pongan en conflicto diferentes con-
cepciones de lo moral. De esta manera, en nuestro estudio en-
frentamos a los sujetos con dilemas que confrontan el valor de
la libertad y la igualdad, a la vez que confrontamos a los sujetos
frente a dilemas relacionados con las demandas de las minorías
y con el respeto a las creencias particulares de una comunidad.
Nuestro proyecto se propuso indagar de manera exploratoria
las maneras como operan y razonan sobre problemas morales y
políticos, los líderes de diferentes organizaciones. Deseamos ini-
ciar este camino que actualmente es poco recorrido esperando
ofrecer nuevas posibilidades interpretativas y nuevas posibilida-
des para la labor psicológica en el campo moral.
Preguntas de investigación
- ¿Existen diferencias en las concepciones sobre la jus-

ticia en sujetos con distinta orientación política y con
roles sociales diferentes?
- ¿Existen diferencias en las concepciones sobre
la justicia en los sujetos de acuerdo a su nivel de
experiencia y años de participación en actividades
políticas y sociales?
- ¿Se presentan formas de argumentación diferentes en
los sujetos según sus años de experiencia y reflexión
sobre la justicia?
-
Metodología
Características de la muestra
Se escogieron 60 personas de diferentes partidos políticos,
que se desempeñaban en diversas profesiones relacionadas
- 312 -
con la vida pública. Entre los participantes se encontraban

religiosos, actores sociales, investigadores o profesores de las
áreas de la filosofía y la ciencia política y estudiantes de primer
semestre de diferentes carreras de la Universidad Nacional de
Colombia. Los grupos se diferenciaron de la siguiente manera.
En relación, con la posición política se escogieron veinte (20)
personas de partidos que denominamos tradicionales, dentro
de los que se incluyeron el Partido Conservador colombiano,
el Partido Liberal, el Partido de la U y Cambio Radical; ocho (8)
personas del Polo que representarían a la izquierda dentro del
espectro político de este estudio; ocho (8) personas de partidos
independientes, donde incluimos personas del Partido Verde,
y de movimientos indígenas. Para ampliar, la representatividad
de la muestra a actores que no están asociados directamente
con partidos políticos se incluyeron ocho (8) personas de al-
gún grupo religioso. Dentro de los grupos religiosos incluimos
personas de la jerarquía eclesiástica católica, como miembros
del movimiento carismático o de grupos cristianos. Adicional-
mente, se incluyeron nueve (9) personas de alguna organiza-
ción civil o no gubernamental.
Dentro de esta parte de la muestra, las personas se dife-
renciaron en líderes y no líderes. Esta distinción se hizo para in-
cluir un criterio similar al de experticia, en el cual los líderes por
sus respectivas posiciones en el campo estaban más expuestos
a situaciones que implicaban decisiones alrededor de la justicia.
Cuando utilizamos la palabra líder para referirnos a los grupos
políticos y las organizaciones sociales nos referimos a personas
que tengan alguna presencia en un comité regional o central
de un grupo político, o que tengan algún tipo de participación
en los planes de acción de su respectiva colectividad.
Adicionalmente, la muestra se complementó con per-
sonas provenientes del mundo académico, diferenciadas tam-
bién en expertos y novatos. Así la muestra abarcaba a siete
(7) personas del mundo académico. Los académicos seleccio-
nados eran especialistas en ética y filosofía y ciencia política.
Estas personas fueron seleccionadas por tener altas cualifica-
ciones en sus respectivos campos; para ser incluido dentro de
esta categoría, la persona debía contar con reconocimiento
- 313 -
nacional, o con un amplio historial de publicaciones en revistas

o editoriales reconocidas por COLCIENCIAS en sus máximas ca-
tegorías. Para complementar esta parte de la muestra, se inclu-
yeron seis (6) estudiantes de primeros semestres (hasta tercer
semestre) de Psicología y arquitectura de la Universidad Nacio-
nal de Colombia. Los estudiantes representarían a las personas
que, si bien pertenecen al mundo académico, no tienen altos
niveles de conocimiento y experticia en este.
Salvo este último grupo de personas vinculadas al mun-
do universitario, donde la diferenciación entre niveles de ex-
perticia está claramente delimitada (profesores y estudiantes
de primeros semestres), las diferencias en los otros grupos las
establecimos en términos de tiempo y cargo de responsabilidad
o de decisión en los respectivos grupos a los que pertenecían las
personas. Por ejemplo, en los partidos políticos, los no-expertos
eran aquellos que no hubieran ocupado un cargo público por
encima del concejo, o que no hubieran asumido papeles de di-
rección dentro de alguna organización política. En los grupos
religiosos los no expertos fueron definidos como aquellos que
eran seminaristas o que siendo sacerdotes tuvieran menos de
10 años de su ordenamiento. De igual manera, en las organiza-
ciones sociales, como no-líderes (o no expertos de acuerdo a
nuestra categorización) fueron considerados aquellos que tu-
vieran menos de 10 años de actividad social y que no tuvieran
algún cargo o labor de dirección en alguna institución o grupo
social. La diferenciación entre niveles de experticia, responsabi-
lidad y cargos de dirección se hizo de manera igualitaria. Tanto
en el grupo de expertos como no-expertos contaba con 30 per-
sonas. Debido a que este tipo de diferenciación se utilizó para
establecer la complejidad del juicio moral, no es importante es-
tablecer la pertenencia específica de estas personas a particula-
res grupos políticos o sociales.
Procedimiento
Selección de los entrevistadores

Las entrevistas fueron realizadas por (4) psicólogos gradua-
dos o estudiantes de Psicología de último año de carrera, con
- 314 -
conocimiento en filosofía y psicología moral. Los entrevista-

dores seleccionados habían trabajado en el grupo de investi-
gación alrededor de temáticas de desarrollo moral al menos
un año. Además, todos los entrevistadores participaron en un
proceso de entrenamiento con entrevistas simuladas o pilo-
to durante un periodo de cuatro semanas. A continuación se
describe este proceso.
Entrenamiento de los entrevistadores

Con el ánimo de indagar en la competencia y estructura de los
individuos, los entrevistadores debieron asumir un rol activo
como es usual en las entrevistas cualitativas. Los entrevistadores
debieron acercarse a la perspectiva de los sujetos entrevistados
para poder entender el sentido de sus expresiones. Para
realizar este proceso de manera adecuada, las preguntas y el
desarrollo de la entrevista estuvieron orientados por la teoría
que enmarca este proyecto y que permitió codificar y clasificar
las respuestas de los sujetos.
Los entrevistadores fueron entrenados en esta técnica
de entrevista y en los conocimientos necesarios para llevarla
a cabo durante cuatro (4) semanas. Básicamente, el entrena-
miento consistió en la realización de entrevistas piloto por el
investigador principal y los miembros del equipo con mayor
experiencia, que eran observadas y discutidas por los entrevis-
tadores que estaban siendo entrenados.
Realización de las entrevistas

Las entrevistas se realizaron individualmente en una (1) sesión
de una (1) hora cada una. Las entrevistas se grabaron y se
transcribieron para su posterior interpretación. En el proceso
de recolección de la información hubo algunas dificultades. En
algunos casos algunos sujetos del estudio cancelaron las citas
establecidas, o interrumpían las entrevistas por lo agitadas
que eran sus agendas de trabajo, o por el desacuerdo sobre
cierto tipo de elementos de las entrevistas. Estas dificultades
fueron más comunes en las entrevistas con los miembros de
los partidos políticos (congresistas, ex-ministros) y algunos
jerarcas de la iglesia católica.
- 315 -
Estas dificultades, entendibles por las condiciones parti-

culares de la muestra escogida, determinaron que los grupos
de trabajo no tuvieran la misma cantidad de miembros o que
en algunos puntos de las categorías de análisis los datos difirie-
ran en la cantidad de sujetos que respondían a los interrogan-
tes. En algunos casos, estas particularidades de las condiciones
de la entrevista dificultaron el desarrollo de análisis más finos
sobre diferencias entre las poblaciones.
Este estudio utilizó dos tareas básicas. La primera tarea
implica la resolución de un conjunto de dilemas morales. La se-
gunda tarea consistió en el análisis de un texto académico en el
que se presentaba una reflexión en filosofía moral sobre el pro-
blema de la justicia. En ambas tareas se realizaron entrevistas
semi-estructuradas. En el primer caso, se pidió a los participan-
tes que señalaran si la situación representada en el problema era
justa, o no, y que expresaran las razones de su decisión. En la
segunda tarea, la entrevista apuntó a evaluar la capacidad de los
participantes para identificar los aspectos centrales expuestos
en el texto y para valorar los argumentos principales del autor
del artículo. Adicionalmente, se evaluaron algunas ideas y con-
cepciones libres de los sujetos sobre la justicia.
Tarea 1: Dilemas morales
Se presentaron ocho dilemas morales. Cada dilema presenta

una situación que implica balancear las posiciones enfrentadas
de dos personajes, uno de los cuales es sujeto de una restricción
en un derecho o una obligación, y otro que recibe un beneficio
o protección de un derecho como resultado de la restricción
impuesta al otro personaje. Los dilemas están organizados
en parejas contrapuestas donde se varía el punto de vista
dominante en el dilema. Por ejemplo, en un dilema se presenta
la situación de una persona que debe pagar impuestos y en el
dilema contrapuesto se presenta la visión de la persona que
recibe el beneficio de dichos impuestos. El foco general de
los dilemas se concentra en la situación concreta y la vivencia
personal de los participantes. Esto implica por ejemplo
presentar la situación en términos de personas concretas y no
- 316 -
de agentes abstractos. En el caso mencionado anteriormente,

no se evalúa la redistribución abstracta estatal, o su efecto en
instituciones políticas y económicas más amplias (p.ej., una
corporación), simplemente la percepción de los participantes
sobre la situación de los personajes del dilema; la conexión del
dilema con problemáticas más amplias es parte del proceso de
resolución de problemas que realizan los participantes. Este
diseño de investigación se impone para efectos de control a
la hora de comparar las respuestas entre diferentes dilemas
y para mantener la tarea cerca de la tradición más amplia de
investigación en desarrollo moral.
En particular, los dilemas requieren la evaluación de una
situación de acción afirmativa, una situación de redistribución
a través de impuestos, una situación de evaluación de una
acción legal reclamando la construcción de un sistema de servicio
para personas con discapacidad; y un dilema clásico en desarrollo
moral que requiere balancear el derecho a la propiedad y el
derecho a la vida. Los dilemas se presentaban en dos versiones:
la versión A presentaba el dilema desde la perspectiva de uno
de los personajes, y la versión B presentaba el dilema desde la
perspectiva del personaje enfrentado. No necesariamente se
les presentaron las versiones “A” y “B” de cada dilema a todos los
participantes. A las personas de mayor conocimiento, o nivel
de experticia solo se les presentaba una versión ya que estos
sujetos espontáneamente tenían en cuenta las necesidades,
condiciones o demandas de todos los participantes en el
conflicto presentado. Los sujetos expertos, por decirlo de otro
modo, eran capaces de determinar que ambas versiones del
dilema correspondían a una misma situación. En los sujetos con
poco nivel de experticia, o formación, la presentación de las dos
versiones de los dilemas era necesaria, ya que los sujetos eran
incapaces de determinar que ambos dilemas correspondían a
una misma situación. Incluso, y esto va a ser presentado en los
análisis cualitativos más adelante, las versiones diferentes de
cada dilema conducían a un cambio de respuesta.
El primer dilema presentaba una situación de acción
afirmativa o ley de cuotas. En particular, el dilema describía
una situación en la cual el acceso a la educación superior era
- 317 -
asignado atendiendo a un criterio especificado en una ley de

cuotas. En la versión A, el dilema presentaba la situación des-
de la perspectiva de una persona perteneciente a la mayoría
que no podía entrar a la universidad, debido a que los últimos
cupos de entrada eran otorgados por acción afirmativa. En la
versión B, el dilema presentaba la situación desde el punto de
vista de una persona perteneciente a una minoría que se veía
beneficiada por la ley de cuotas para acceder a la universidad.
Tabla 3
Dilema 1 versión A y B
Dilema 1
A- Juan es un muchacho de clase media con ingresos limitados
de los padres que ha estado en la educación pública, y ha te-
nido un desempeño normal, pero es una persona sumamente
trabajadora, y con unos deseos enormes de surgir. Él cree que
la educación puede ser un buen camino para surgir. Después
de la secundaria, se presenta a la universidad pública y ocupa
el puesto 99 en una carrera donde se presentaron 3.000 per-
sonas. Aunque la universidad tiene 100 cupos para la carrera
que Juan quiere, hay una política de cuotas en donde tiene que
haber un 5% de población indígena en la universidad. Esa po-
blación indígena presenta el examen y entran los 5 puntajes
más altos, independientemente de su resultado en la pobla-
ción total. 5 indígenas tuvieron un puntaje más bajo que el de
Juan pero por la ley de cuotas aseguraron la entrada a la uni-
versidad. Dado que Juan obtuvo el puesto 99 no pudo entrar a
la universidad, porque sólo entraban los primero 95 puntajes.
¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree que es justa para
Juan? ¿Cree que es justa para los indígenas? ¿Por qué?
B- Saúl Cuezno es un muchacho perteneciente a una comu-
nidad indígena del sur del país. Él fue criado en una comuni-
dad indígena alejada de los centros políticos y económicos
del país que ha sufrido el abandono estatal y el abuso de los
propietarios locales por más de 100 años. Entre otros proble-
mas, la comunidad no tiene una escuela pública y Saúl tenía
que caminar por 2 horas a la escuela más cercana. Dicha es-
cuela tenía un profesor para los grados de primaria, y carecía
de profesor de matemáticas y biología para el bachillerato.
A pesar de eso, Saúl tiene interés en realizar estudios univer-
sitarios porque cree que así podría mejorar las condiciones
de su comunidad. La única opción que tiene de estudiar es
- 318 -
entrar a la única universidad pública del país que tiene un

programa de cuotas para indígenas. Saúl fue en efecto el me-
jor ICFES rural de su provincia. En el examen de admisión a la
universidad ocupó el puesto 120 y tiene el mejor puntaje de
admisión de los indígenas. Un grupo de muchachos blancos
que habían pasado en los puestos 95 a 100 del examen de
admisión protestan e inician una acción legal para acabar con
el sistema de cuotas y así poder entrar a la universidad. ¿Qué
piensa usted de esta situación? ¿Cree que es justa para Saúl?
¿Cree que es justa para los estudiantes blancos? ¿Por qué?
El segundo dilema presentaba una situación donde se

veían enfrentados el derecho a la vida y el derecho a la propie-
dad. En particular, la situación señalaba que una persona enfer-
ma requería un medicamento de difícil acceso y una persona
allegada realizaba un robo para proveer la droga. En la versión
A, el dilema es presentado desde la perspectiva de la persona
enferma y el familiar que realiza el robo. En la versión B, el dilema
es presentado desde la perspectiva del dueño de la compañía
farmacéutica que requiere recursos e insumos para continuar
con la producción y el desarrollo de medicamentos. La versión
A del dilema corresponde a una situación clásica utilizada en la
investigación del desarrollo moral por Kohlberg y otros.
Tabla 4
Dilema 2
A- Una mujer se está muriendo de un extraño cáncer. Hay un
fármaco que, a parecer de los médicos, puede salvarla, una
forma de radio que un químico-farmacéutico de la ciudad ha
descubierto recientemente. Pero el farmacéutico cobra cua-
trocientas cincuenta mil pesos por una pequeña dosis, un
precio muchas veces superior al coste del fármaco. El mari-
do de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y familiares,
pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina.
Heinz suplica al farmacéutico que le venda a precio más bajo
o que le deje pagar más adelante. El farmacéutico se niega
recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el fár-
maco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en
un ataque de desesperación, entra a la fuerza en la farmacia
- 319 -
y roba la medicina que su señora necesita. ¿Qué piensa us-

ted de esta situación? ¿Debía o no robar la medicina? ¿Cree
que es justa para el químico-farmacéutico? ¿Cree que es justa
para Heinz y su mujer? ¿Por qué?
B- Erik es un químico que obtuvo un título después de largos
años de estudio y trabajo simultáneo. Después de una penosa
y larga historia como empleado en firmas de las que recibía
un depreciado salario, descubrió un medicamento, con el 70%
de efectividad, contra la hepatitis B. A pesar de la alta efectivi-
dad de su medicamento, recibió poca atención de las grandes
fábricas farmacéuticas y de la comunidad científica internacio-
nal. Debido a los altos costos de su investigación y en ánimo
de continuar su trabajo y elevar el porcentaje de efectividad
de su descubrimiento, impuso un alto precio para su venta.
Semanalmente debió rechazar varias solicitudes de donación,
o rebaja del valor de su medicamento de enfermos de variada
procedencia. Después de algún tiempo y con los ingresos por
la venta de su medicamento logró continuar exitosamente su
investigación, alcanzando el 100% de efectividad para su fór-
mula. Además, Erik descubrió la vacuna contra la malaria. Esta
última la donó a la UNICEF, para que de esta manera los países
pobres pudieran acceder a ella. La medicina contra la hepatitis
B en cambio la vendió a un costo alto a una firma farmacéuti-
ca. ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cómo juzga usted la
conducta de Erik? ¿Cree que es justa para las personas que no
pueden acceder a la medicina? ¿Por qué?
El tercer dilema presentaba una situación en la que se

imponía un subsidio para garantizar el derecho a la educación
de los ciudadanos. La versión A del dilema presenta la situación
desde el punto de vista de la persona que se ve afectada por
el subsidio. En este caso, la persona no tiene altos ingresos y ve
afectado su ingreso con esta política. En el diseño de los dilemas
se evitó presentar los dilemas en términos de grupos económi-
cos o corporaciones (e.g., una empresa de buses, una compañía
farmacéutica), y se prefirió presentar los dilemas en términos
de los actores involucrados a nivel individual. Los efectos de la
presentación de actores colectivos, particularmente asociados a
sectores de gran acumulación de capital, son desconocidos en la
literatura y están más allá de los alcances de esta investigación.
En la versión B del dilema, la situación fue presentada desde la
perspectiva del niño que se veía beneficiado por el subsidio.
- 320 -
Tabla 5
Dilema 3 – Versión A:
Don Diego es el dueño de una buseta que recorre la ruta 12.
Él obtiene mensualmente 2 millones de pesos como produc-
to de su trabajo de 12 horas diarias. En los últimos meses, Don
Diego ha visto disminuir el número de pasajeros y, por lo tan-
to, sus ganancias mensuales. Además el gobierno ha decidi-
do poner una sobretasa a la gasolina del 20%. Con el dinero
proveniente del impuesto a la gasolina, el gobierno planea
subsidiar el transporte de los niños de primaria a las escuelas
públicas. Don Diego considera que esta situación es injusta y
expresa su inconformidad públicamente. ¿Qué piensa de esta
situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución? ¿Considera que
la protesta de Don Diego es justificada?
Jeferson es hijo de una madre cabeza de hogar que tiene bajo
su responsabilidad otros dos niños y que gana el mínimo.
Jeferson es un niño muy inteligente y con un alto desempeño
académico en su escuela. Varias veces ha izado bandera y ha
recibido el premio al mejor del curso. Jeferson normalmente
viaja en la ruta 12 desde su casa al colegio. En la primera mitad
del año, Jeferson no pudo asistir varias veces al colegio debido
a que su mamá estaba enferma, y había días que no tenía ni
para la buseta. En el último mes, sin embargo, Jeferson ha
recibido un subsidio de transporte financiado por la alcaldía
a través de una sobretasa a la gasolina. Varios propietarios
de buseta, sin embargo, han iniciado protestas en contra de
esta sobretasa y es posible que el subsidio desaparezca. ¿Qué
piensa de esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución?
El cuarto dilema presentaba una situación en la cual

una decisión judicial obligaba al propietario de un negocio a
realizar cambios que permitieran el acceso de personas con li-
mitaciones de movilidad. En la versión A, el dilema era presen-
tado desde la perspectiva del propietario del supermercado,
mostrando cómo la decisión judicial afectaba su negocio y las
posibilidades de desarrollo de este. En la versión B, el dilema
era presentado desde la perspectiva de la persona que se vería
beneficiada por las medidas para permitir el acceso de perso-
nas con limitaciones físicas al negocio.
- 321 -
Tabla 6
Dilema 4, versión A y B
Dilema 4 – Versión A:
Tulio es el dueño de un supermercado en un barrio de clase
media en una ciudad intermedia del país. El supermercado
es el producto de 50 años de trabajo de su familia. En efecto,
cuando Tulio era un niño, él ayudaba a su padre a atender el
supermercado y repartir productos a domicilio. Hace poco Tu-
lio recibió una orden legal de construir una rampa de entrada
al supermercado para que las personas en silla de ruedas pue-
dan ingresar al supermercado; adicionalmente él debe acon-
dicionar los estantes para que las personas puedan realizar
giros, y moverse con facilidad. La situación del supermercado
es complicada porque mucha gente prefiere irse a las grandes
cadenas y Tulio casi no tiene dinero libre para cumplir tal so-
licitud. Si no la cumple, le cierran el negocio. ¿Qué piensa de
esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución?
Dilema 4 – Versión B:
Marino sufrió un accidente hace varios años y quedó en silla de
ruedas. Él vive en un barrio de clase media en una ciudad inter-
media, y se mantiene con la pensión asignada por su trabajo
en una institución pública. Cerca al lugar donde vive Marino
sólo hay un supermercado; sin embargo, Marino no puede ir
porque el supermercado no tiene una entrada adecuada para
personas en silla de ruedas. Por esta razón, él interpone una
acción legal que ordene al supermercado poner una rampa. Si
está acción funciona, Marino podrá ir al mercado por sí mismo,
y no depender de otras personas; además podrá seleccionar
los productos para su alimentación personalmente. ¿Qué pien-
sa de esta situación? ¿Cuál podría ser la mejor solución?
Tarea 2. Análisis de un texto académico
La segunda tarea consiste en el análisis de un texto académico

relativo a la justicia. Se pidió a los participantes que proporcio-
naran un resumen libre del texto y de sus principales ideas. El
texto escogido fue un artículo periodístico escrito por Roberto
Gargarella para celebrar el aniversario de la muerte de John
Rawls. En el artículo de dos (2) páginas se presentaban de ma-
nera general las ideas de Rawls, especialmente las referidas al
- 322 -
velo de la ignorancia y a la no consideración del mérito en los

discursos sobre la justicia distributiva.
El texto fue escogido porque era corto y, por lo tanto, la
tarea podía ser aplicada en el intervalo de tiempo establecido
en este estudio. Esto era clave en particular con el grupo de
expertos que generalmente tenía agendas bastante agitadas.
Adicionalmente, el texto se refería a la teoría de Rawls, quien es
el autor que posibilitó las discusiones contemporáneas sobre
la justicia distributiva. De la misma manera, el texto, a pesar de
su corta longitud, permitía enfrentar a los sujetos a la reflexión
sobre el papel del mérito, la igualdad, las diferencias sociales y
el papel del Estado en el análisis sobre la justicia.
Es conveniente aclarar que en algunos casos la lectura del
texto fue remplazada por una exposición corta por parte de los
entrevistadores de las ideas centrales de la obra de Rawls. Esta mo-
dificación del procedimiento se llevó a cabo con algunos expertos,
para quienes la lectura de un texto introductorio sobre Rawls re-
sultaría trivial, por decir lo menos. Tanto en el caso de las personas
que leían el texto como en el de los expertos a los que se les expo-
nía la teoría de Rawls, se esperaba que mencionaran las preocu-
paciones centrales del autor en cuanto a su visión de la justicia y
su idea de que las personas no deberían ser responsabilizados por
accidentes de la naturaleza o de la fortuna social. En otras palabras,
los entrevistados idealmente debían llevar a cabo una exposición
de la idea de Rawls de que el mérito individual no debería ser un
criterio fundamental a la hora de considerar la distribución de los
bienes sociales, y que por lo tanto el Estado tenía una la labor de
equilibrio y de restablecimiento de la justicia. Se esperaba que los
participantes conocieran o desarrollaran a partir del texto, la idea
de que la imparcialidad debería ser parte fundamental en cual-
quier procedimiento de decisión, incluyendo la toma de medidas
para favorecer a poblaciones que se encuentran en condiciones
de mayor vulnerabilidad con respecto al conjunto de la sociedad.
Tarea 3: Opiniones generales sobre la justicia
En esta parte de la entrevista se le pidió a los sujetos que ex-

presaran qué entendían por justicia y qué aspectos deberían
- 323 -
considerarse al caracterizar una política y una sociedad justa.

En esta parte de la entrevista se buscaba de alguna manera
relacionar toda la información presentada por cada sujeto du-
rante todo el desarrollo de la entrevista. Era particularmente
importante establecer si los participantes contaban con líneas
que unificaran la argumentación y el razonamiento en los dife-
rentes dilemas presentados. Se esperaba que los sujetos exper-
tos contaran con mecanismos de consistencia y teorías que lo
pudieran dar unidad y coherencia a las diferentes respuestas.
Categorías de análisis
El análisis de datos se concentró en la comparación de las respues-

tas de los líderes sociales y políticos con un grupo de académicos
y personas sin ninguna responsabilidad ni participación social y
política, en las dimensiones que se describen a continuación.
La primera dimensión tiene que ver con el contenido del
discurso. Con esta dimensión analizamos las ideas particulares de
los sujetos sobre la justicia y sobre cuáles derechos deberían preva-
lecer; se quería ver cómo solucionaban el conflicto entre diferentes
derechos, o entre deberes y derechos, y qué ideas poseían alrede-
dor de las minorías, las diferencias sociales y el papel del Estado.
La segunda dimensión estudiada se relacionaba con
la manera cómo los sujetos estructuran su discurso. En este
punto evaluamos, el uso que los sujetos hacen de teorías o de
enunciados generales (e.g., principios éticos o políticos) para
analizar las diferentes situaciones presentadas durante la en-
trevista. Igualmente tuvimos en cuenta si estos principios ge-
nerales eran consistentes y se utilizaban de manera coherente
en las diferentes situaciones analizadas. Así mismo, evaluamos
la riqueza argumentativa de los sujetos, tanto para anticipar
las consecuencias de una decisión moral, legal o política, como
para utilizar o referenciar casos reales, históricos, o hipotéticos
en la defensa o sustentación de un argumento. Igualmente
evaluamos la flexibilidad de los sujetos para analizar cada si-
tuación presentada con criterios diferenciales o intentando
proponer niveles de análisis que permitieran resolver los con-
flictos o las aparentes disparidades.
- 324 -
Valoración y análisis de los datos

Se escogieron inicialmente unas entrevistas al azar de los
diferentes grupos estudiados y se elaboraron las categorías,
tanto para el análisis del contenido como para ver el nivel
experticia o de elaboración del discurso de los sujetos. Se
seleccionaron las entrevistas de cuatro (4) políticos (dos de
partidos tradicionales y dos del Polo), y dos (2) de miembros
de organizaciones sociales. Todos estos sujetos tenían un alto
nivel de responsabilidad (congresistas o dirigentes de organi-
zaciones sociales), además de dos (2) académicos. Así mismo
se escogieron entrevistas de 4 dirigentes de barrio (juntas de
acción comunal) vinculados tanto a partidos tradicionales
como al Polo Democrático Alternativo y de 2 estudiantes. To-
dos los sujetos fueron escogidos al azar dentro de la muestra
de su grupo respectivo. Estas entrevistas fueron analizadas
por tres personas del equipo donde se encontraba el director
de la investigación.
Después de construir las categorías y los criterios para
el análisis de las entrevistas, analizamos las entrevistas restan-
tes. Cada una de estas entrevistas fue analizada de manera
independiente por los mismos miembros de la investigación
que participaron en la construcción de las categorías y en el
establecimiento de los criterios para el desarrollo de este aná-
lisis. Estas interpretaciones fueron cotejadas entre todos estos
miembros y sólo fueron aceptadas aquellas interpretaciones
donde al menos dos miembros, de los tres encargados de la
tarea, hubieran coincidido.
Posteriormente se realizó un conteo cuantitativo de las
respuestas de los sujetos y se adelantó el análisis estadístico en
donde se estableció el comportamiento de las categorías en los
diferentes grupos poblacionales, incluyendo el análisis de las ca-
tegorías sobre ideas morales, justicia y obligaciones del Estado.
Resultados
A continuación se presentan los resultados cuantitativos de las

respuestas dadas por los participantes a los diferentes dilemas y
preguntas de la investigación. Dado que los datos base sobre los
- 325 -
que se construyen los conteos son de orden puramente cualita-

tivo, los análisis aquí presentados no se basan en procedimien-
tos estándar de la estadística inferencial, sino que por el contrario
siguen la línea de los usos exploratorios de la estadística, en la
búsqueda de patrones en conjuntos de datos (Tukey, 1977). Por
lo tanto, se presentan los patrones más relevantes dentro de las
distribuciones de frecuencias en los diferentes grupos estudiados.
A la par de los resultados cuantitativos iremos introduciendo co-
mentarios sobre los análisis cualitativos que permitirán entender
algunos de los datos y nos darán una información más clara sobre
la formas de argumentación de los sujetos de la investigación.
Tipo de actividad (grupos), resolución de los dilemas

y preguntas de la investigación
Las respuestas de los participantes fueron analizadas en relación

al tipo de actividad que ellos realizaban. Los participantes
pertenecían a distintas categorías: ellos podían ser políticos,
cuyo número de identificación es (1), académicos (3), miembros
de grupos religiosos (0), o de organizaciones sociales (2). En total
había 31 políticos, 9 miembros de organizaciones sociales, 7
académicos y 7 religiosos.157 El tipo de actividad que el participante
realiza tiene consecuencias sobre los perfiles cognitivos y las
estrategias de resolución de problemas que utilizan. Un político
puede, por ejemplo, tener un contacto más fuerte con las formas
de funcionamiento institucional que subyacen a la proyección
de los derechos y puede contemplar de manera más clara las
consecuencias y las implicaciones sociales de una determinada
medida; un académico, por otro lado, puede entender mejor los
fundamentos filosóficos sobre los que se construye el discurso
sobre la justicia. A continuación se revisan las relaciones del
tipo de actividad del participante con las respuestas dadas a los
interrogantes presentados en la situación de entrevista.
157. Las entrevistas de los estudiantes no se utilizaron para éste y otro tipo
de análisis debido a que no se encontró una perspectiva unificada, además
debido a que (como se mostrará más adelante) no mostraban un discurso co-
herente, ni un esquema organizador de sus justificaciones y argumentaciones.
- 326 -
Las organizaciones sociales prefieren proteger el

ingreso en vez de permitir los subsidios
Cuando se comparan las reacciones de los diferentes gru-

pos entrevistados en este estudio, es claro que los miembros
de las organizaciones sociales prefieren defender el ingre-
so a crear subsidios. Por el contrario, los académicos y los
políticos prefieren los subsidios (Figura 3). Los participantes
que realizaban actividades religiosas presentaron baja pre-
ferencia por cualquiera de las dos opciones. Aunque las di-
ferencias no son significativas, la explicación que se puede
proponer para esta tendencia en las respuestas puede ser la
siguiente. Los académicos y los políticos pueden analizar el
caso de manera más abstracta, como un caso sobre priorida-
des de derechos independientemente del caso presentado
en un dilema particular. Al contrario, los miembros de orga-
nizaciones sociales concentran su análisis en no perjudicar a
ninguna población, especialmente si ésta igualmente tiene
algunas limitaciones de tipo económico. Posiblemente estas
razones se presenten en los miembros de organizaciones so-
ciales debido a que su trabajo gira alrededor de poblacio-
nes específicas con necesidades particulares, o que están
en situación de desventaja social. Es posible, también, que
las razones para estas diferencias puedan deberse a que el
conflicto entre derechos se soluciona atribuyéndole al Esta-
do la total responsabilidad por atender todos los derechos
de las diferentes poblaciones, sin que deba establecerse una
prioridad entre estos, y sin que se considere alguna respon-
sabilidad o afectación de una clase o sector social particular.
Esta interpretación, es tan solo una formulación provisional,
que habrá de cotejarse con otras que puedan generarse con
las categorías que vienen a continuación. Es interesante ver
también que el promedio de la favorabilidad de subsidios y
la favorabilidad del ingreso (Línea Media) es muy similar en
todos los grupos, salvo en el grupo de religiosos, lo que po-
dría indicar que para los participantes en este estudio, estos
dos factores están relacionados: los que prefieren el subsidio
sacrifican el ingreso y viceversa.
- 327 -
Figura 3. Favorabilidad y defensa del ingreso y el subsidio
Tipo de actividad y concepción de justicia
Un hallazgo interesante que se encuentra en los resultados

es la relación entre el tipo de actividad que los participantes
realizan y la concepción de justicia que cada grupo posee. En
la siguiente gráfica (Figura 4) se puede ver que los políticos y
los miembros de organizaciones religiosas parecen tener un
menor acuerdo con la idea de justicia como equidad, mientras
los académicos y los miembros de organizaciones sociales
parecen tener un mayor acuerdo con esta idea. Posiblemente
esto se deba, en el caso de los políticos, a que los juicios sobre
la justicia tienen en cuenta condiciones particulares de una
determinada norma o decisión sobre la justicia, al igual que
razones de tipo legal o utilitarista. De la misma manera la baja
presencia de juicios de equidad en la población religiosa,
puede deberse a que la preocupación central en este grupo es
la caridad y el espíritu de ayuda. Aunque no desconocen otros
criterios de justicia, esta población se concentra en defender
las acciones de la iglesia y el trabajo desinteresado que debe
hacerse desde una concepción católica. En este sentido, los
mecanismos estatales de atención no son considerados. Este
resultado es consistente con lo que se describe en la Figura
1, donde la favorabilidad expresada por los religiosos hacia
cualquier tipo de ayuda (ingreso o subsidio) es menor.
- 328 -
Al contrario, los académicos y los líderes de las orga-

nizaciones sociales insisten permanentemente en la idea de
equidad como elemento fundamental de los juicios y deci-
siones sobre la justicia. Obviamente esta idea común sobre la
equidad habrá de diferenciarse en cada uno de los dilemas,
donde las nociones de redistribución de los bienes sociales y
el respeto y salvaguarda de los derechos evidenciarán unas di-
ferencias particulares.
No prioridad de derechos colectivos
Otro resultado interesante sobre las diferencias entre los

grupos estudiados es que los participantes pertenecientes
a religiones que en la mayoría de los indicadores presentan
opiniones menos fuertes (e.g., no defender el ingreso, no de-
fender el subsidio), son los que menos priorizan los derechos
colectivos. Es decir que sus bajos resultados en otros indi-
cadores no son un síntoma de una ausencia de opinión en
general, sino el resultado de una jerarquía de los derechos
particulares (Figura 5). Los miembros de grupos religiosos
hacen un énfasis en el papel del esfuerzo personal y en el
papel caritativo de las iglesias. Esto en alguna medida hace
que su respaldo por derechos colectivos como prioridades
estatales sea bajo.
Figura 4. Justicia como equidad
- 329 -
Figura 5. No prioridad de derechos colectivos
Razones para favorecer a las minorías y tipo de actividad
Otro patrón claro que se encuentra en los resultados es que la

compensación histórica como razón para favorecer a las minorías,
es una razón contrapuesta a una justificación más general de este
tipo de políticas como la justicia distributiva. Como muestra la
Figura 6, los participantes, dependiendo de su tipo de actividad,
tienen visiones enfrentadas sobre las razones para favorecer a las
minorías. La compensación histórica es la razón más menciona-
da por los académicos, y la menos mencionada por los políticos y
miembros de organizaciones sociales. Por otro lado, la justicia dis-
tributiva (entendida en este contexto como la forma de asegurar
la igualdad de todos los seres humanos) es la razón más mencio-
nada por los miembros de las organizaciones sociales para defen-
der la existencia de mecanismos para favorecer a las minorías.
Esta comparación sólo es válida en el contraste entre

académicos y miembros de las organizaciones sociales.
Extrañamente, los políticos y los miembros de grupos religiosos
nunca puntúan alto en ninguna de las categorías analizadas
en esta sección. Para ponerlo, coloquialmente es como si para
ellos no existieran buenas razones para favorecer a las minorías.
Esto se hace evidente en la Figura 7 que muestra la distribución
de respuestas cuando los participantes tienen que defender el
mérito directo frente a la aplicación de la ley de cuotas.
- 330 -
Figura 6. Compensación histórica vs Justicia distributiva
Figura 7. Defensa del mérito contra Ley de cuotas
- 331 -
Como se puede ver en la gráfica anterior (Figura

7), son los miembros de los grupos religiosos seguidos por
los políticos, los que más veces mencionan el mérito como
una razón que se puede anteponer a los mecanismos para
favorecer a las minorías, particularmente la ley de cuotas. Es
interesante mostrar cómo la defensa de la ley de cuotas hecha
por los académicos funciona como una teoría consistente que
entrelaza diversos elementos. En primer lugar, como ya se
mencionó anteriormente, los académicos sostienen que los
mecanismos para favorecer a las minorías se justifican como
una forma de compensación histórica; en segundo lugar,
como se ven la siguiente gráfica, ellos favorecen el carácter
transitorio de la ley de cuotas como un mecanismo temporal
para corregir desigualdades históricas (Figura 8).
Figura 8. Carácter transitorio de la Ley de cuotas
Vida, propiedad y tipo de actividad
El siguiente descubrimiento que se revisa en esta sección de

resultados es la relación entre el tipo de actividad del partici-
pante (e.g., académico, político, religioso, organización social)
y la preferencia por la vida o la propiedad. Paradójicamente, los
participantes que más favorecen la propiedad son los religio-
sos seguidos por los políticos. Un resultado inverso se presenta
en la categoría de favorabilidad de la vida, donde los partici-
pantes pertenecientes a organizaciones sociales puntúan más
alto, seguidos por los políticos y los académicos (Figura 9).
- 332 -
Figura 9. Favorabilidad de la vida vs Favorabilidad de la propiedad
Estos resultados aparentemente contradictorios pueden

ser explicados de la siguiente manera. En primer lugar es
claro que en los dos casos los miembros de organizaciones
religiosas son los que puntúan más bajo en la favorabilidad de
la vida sobre la propiedad privada. En estos casos es evidente
el criterio de la defensa de las normas y la idea asociada de
que ciertas condiciones desfavorables deben ser aceptadas
(e.g., “bienaventurados los pobres...”), y que bajo ninguna
circunstancia habría de justificarse un acto de agresión o de
afectación de la propiedad privada.
Los otros resultados a pesar de que pueden parecer con-
tradictorios hay que interpretarlos de acuerdo a criterios más
cualitativos y sobre todo a las formas diferentes en que se con-
frontan el derecho a la vida y el derecho a la propiedad. En el
- 333 -
segundo dilema en su versión “A” (este fue el único dilema que

fue aplicado en sus dos versiones a toda la población) el con-
flicto genera más asociaciones de tipo individual. Es decir el
protagonista de la historia (Heinz) se ve como un sujeto con un
drama individual que habrá de realizar una acción atentatoria
de normas legales por garantizar la vida de alguien cercano. En
este caso los académicos y los líderes de organizaciones socia-
les, son los que priorizan la vida sobre la propiedad. Estas dos
poblaciones juzgan sin tener en cuenta las condiciones legales
y sin considerar una escala de prioridad de derechos (como es
el caso de los académicos) o las condiciones de mayor necesi-
dad del protagonista de la historia (como lo señalan los líderes
de las organizaciones sociales).
En la versión “B” del dilema entre derechos a la vida y la
propiedad, el énfasis que parecen darle los sujetos es referido
a las obligaciones del Estado y aspectos relacionados con la sa-
lud pública. En este caso, todas las poblaciones (exceptuando
a los miembros de organizaciones religiosas) propenden por
priorizar la vida o la seguridad pública. En este dilema era más
usual escuchar razones relacionadas sobre un conflicto entre la
propiedad intelectual y las prioridades de la seguridad pública.
En estos términos toda la población abogaba por unas reglas o
condiciones de mayor control al trabajo de las multinacionales
y grandes empresas farmacéuticas.
Distribuciones de experticia entre las poblaciones

estudiadas
El último resultado que se revisa en esta sección es la relación

entre la actividad de los participantes y el nivel de experticia. Los
participantes se clasificaron por niveles de experticia (Alta, Media
y Baja). Como se ve en la Figura 8, los académicos (1) resultaron
ser el grupo con mayor presencia en el nivel alto de experticia,
seguidos por los políticos (2). Los miembros de organizaciones
sociales (3) fueron el tercer grupo en el nivel alto de experticia,
seguidos por los miembros de organizaciones religiosas (0).
Posteriormente habremos de especificar los criterios y las
maneras utilizadas para calificar las respuestas de los sujetos.
- 334 -
Figura 10. Experticia Nivel Alto

Efectos de la afiliación política
Los partidos políticos fueron divididos en tres grupos: el primer
grupo corresponde a los partidos tradicionales (1). En esta
categoría se incluyen al conservatismo, el Partido Liberal, y los
partidos pertenecientes a la alianza uribista (e.g., La U, Cambio
Radical). En la segunda categoría se incluyen los participantes
pertenecientes a partidos de izquierda, principalmente
miembros del Polo (2). En la tercera categoría, se incluyen
participantes de partidos independientes, principalmente
partidos indígenas y religiosos (3). En total, dentro de los
participantes había 20 miembros de partidos tradicionales, 8
miembros de los partidos de izquierda y 8 independientes.
Afiliación política y roles del Estado
Una diferencia que se encuentra en la distribución de códigos

entre los diferentes partidos, es la posición frente a los roles
del Estado. Mientras el Polo Democrático tiende a defender
un Estado interventor, garantista si se quiere, los partidos
tradicionales y los independientes tienden a propender un
rol menor para la intervención estatal. El Polo defiende el
rol del Estado como un mecanismo para garantizar el bien
- 335 -
público (Figura 11a), el desarrollo económico (Figura 11a) y

los derechos (11b). La excepción en esta posición sobre la
obligaciones del Estado se ve cuando se pregunta sobre el
papel del Estado para imponer el cumplimiento de la ley.
En esta temática el Polo puntúa bajo y los demás partidos
puntúan alto (Figura 11a).
En particular, los partidos de izquierda asignan roles
al Estado para todas las funciones, incluyendo garantizar el
desarrollo económico. Los partidos tradicionales consideran
que el Estado debe cumplir roles relacionados con hacer
cumplir la ley y reconocer o hacer respetar los derechos de
las minorías. Los partidos independientes ven al Estado como
un garante del cumplimiento de la ley también, y como un
garante del bien público.
Mérito, factores estructurales y protección de las

minorías: Tres aproximaciones a la Ley de cuotas
Una revisión somera de los resultados muestra que puede

haber una asociación entre la afiliación política de los partici-
pantes y su aproximación al dilema uno, asociado con la ley de
cuotas. Es claro que la afiliación política determina el análisis
que se realiza del dilema 1. En la Figura 12b, se puede ver cómo
los miembros de los partidos independientes, incluyendo los
grupos indígenas (3), tienden a preferir el carácter transitorio
de la ley de cuotas, mientras los miembros de los otros parti-
dos escasamente producen este tipo de reflexión.
Por el contrario, en la Figura 12a, se puede ver cómo los
miembros de partidos tradicionales hacen consistentemente
una defensa del mérito (1) frente a la ley de cuotas; defensa
que no está presente en los miembros de ninguno de los otros
dos partidos. Por último, en la Figura 10b, se puede ver que la
reflexión de los miembros del Polo (2), en relación con el dile-
ma 1, se centran en lo posibles cambios en las condiciones es-
tructurales que subyacen la desigualdad, como una alternativa
a la aplicación de la ley de cuotas.
- 336 -
Figura 11a. Funciones del Estado por Partido
Figura 11b. El Estado como protector de derechos

Afiliación política y el dilema entre vida y propiedad
Una relación interesante que aparece en el dilema 2 es la

diferencia que la orientación política produce en las categorías
relacionadas con el dilema vida versus propiedad. En otras
palabras, existen diferencias substantivas entre los partidos
políticos, particularmente los partidos tradicionales y los demás
partidos, en la favorabilidad que le dan a la protección de la
propiedad en una situación de vida o muerte. Como se puede
ver en la Figura 13, los miembros de los partidos tradicionales
privilegian más la propiedad en este dilema que los miembros
- 337 -
Figura 12a. Defensa del mérito frente a la Ley de cuotas
Figura 12b. Relación entre el carácter transitorio de la Ley de cuotas

y la referencia a factores estructurales
de los otros partidos. También se puede ver que los partidos de
izquierda y los independientes privilegian la defensa de la vida
más que los miembros de los partidos tradicionales (Figura 13).
En este punto es importante aclarar algunos aspectos
de unos resultados anteriores relacionados con el Dilema 2.
Al compararse los políticos con los académicos se veía una
- 338 -
Figura 13. Favorabilidad vida vs Propiedad

menor puntuación en estos en relación con la favorabilidad
de la vida sobre la propiedad. Con los datos de esta última
gráfica, se agregan algunas razones a las en su momento ex-
puestas. El mayor número de políticos de los partidos tradi-
cionales pudo determinar la balanza para que los académicos
hubieran punteado por encima en los criterios hacia la favo-
rabilidad de la vida.
Afiliación política y la preferencia por el ingreso sobre

el subsidio
Cuando se revisan los resultados, se puede ver que otro de los

efectos de la afiliación política es la existencia de diferentes
preferencias en relación con las formas de garantizar el acceso
a derechos básicos, como la educación. En particular, los
participantes pertenecientes a diferentes partidos mostraron
favorabilidades distintas en el dilema en que se les pedía
reflexionar sobre las formas en que se podía favorecer el
acceso a la educación a un niño de escasos recursos. Como
se puede ver en la Figura 14, los participantes pertenecientes
a los partidos independientes prefieren subsidiar al niño, a
expensas del ingreso de otros grupos sociales. Por el contrario,
los miembros de los partidos tradicionales y de la izquierda
- 339 -
Figura 14. Defensa del ingreso vs Defensa del subsidio por partido
prefieren proteger el ingreso en contra del subsidio (Figura

14). Pero obviamente, a pesar de estas similitudes en los
resultados brutos, las respuestas muestran una gran diferencia.
Mientras en los miembros de los partidos tradicionales
pueden encontrarse respuestas relacionadas con el incentivo
- 340 -
a la generación de empresa y la no afectación del pequeño

empresario, los miembros de los partidos de izquierda afirman
que el Estado no debe poner en conflicto dos sectores de bajos
recursos y que el mismo Estado debe asumir los subsidios sin
perjudicar el ingreso de poblaciones particulares.
Con otras palabras, como se vio en el primer apartado
de esta sección, los miembros de los partidos tradicionales
privilegian el mérito en la asignación de bienes y el acceso a
derechos básicos, y esto en alguna medida implica una de-
fensa del ingreso. Por otro lado, los miembros de los partidos
de izquierda se enfocan en los cambios estructurales nece-
sarios para una mejora en las condiciones de vida de la po-
blación general, y esto incluye una mejora en el ingreso de la
población. Particularmente, para el caso del dilema señalado,
la persona que debía pagar el subsidio era una persona de
recursos bajos que no podía ser identificada con intereses
corporativos. Esto pudo influir en esta similitud entre el Polo
y los partidos tradicionales.
Partido político y concepciones de justicia
Otra dimensión en la que se pueden ver claras diferencias

entre los participantes pertenecientes a diferentes partidos
políticos es en las concepciones de justicia. Los términos
que colocamos en este apartado corresponden con los
dados mayoritariamente por los grupos estudiados. La
confusión que se pueda dar al comparar estos términos
con los usados en la bibliografía especializada, esperamos
solucionarla especificando el significado dado por los
sujetos del estudio. Los miembros del Polo son los que
menos expresan defender una concepción de justicia como
equidad o justicia igualitaria (Figura 15). Según las palabras
de estos políticos la justicia debe implicar un proceso de
compensación o redistribución. Esta concepción de justicia
compensatoria es compartida por los miembros de los
partidos tradicionales. Pero, independientemente de las
expresiones o las palabras utilizadas por los políticos de
todos los partidos, debemos precisar varias cosas.
- 341 -
Figura 15. Concepciones de justicia por Partido
Del análisis cualitativo de las entrevistas se puede

proponer que cuando los miembros de los partidos de izquierda
abogan por una justicia redistributiva o compensatoria quieren
significar que el Estado debe garantizar tanto derechos políticos
como sociales a todos sus ciudadanos. Todas las personas deben
poseer unas condiciones de existencia que les posibiliten un
adecuado desarrollo y una existencia digna. Pero en pos de
este objetivo debe responsabilizarse al Estado de realizar esta
labor. Los partidos tradicionales, a pesar de que igualmente
reclaman la protección de ciertos derechos hacen más énfasis
en derechos políticos y ciertos derechos sociales pero de
manera más restringida. A los sujetos hay que garantizarles
la educación y condiciones de trabajo, pero siempre con la
posibilidad de no entorpecer el desarrollo, ni la generación de
empresa, ni la iniciativa privada. El Estado debe intervenir para
atender ciertas poblaciones desfavorecidas, pero sin que su
accionar afecte una serie de espacios que operarían bajo leyes
del mercado, o de prioridades de desarrollo justificadas siempre
como estrategias de largo plazo. Otra diferencia importante
que debe ser anotada es que los miembros del Polo tienen
una noción de justicia asociada a la protección de derechos
que involucran varias generaciones en la conceptualización de
éstos (Figura 16). Los miembros del Polo no sólo alegan como
responsabilidad del Estado el asegurar la libertad y el respeto
- 342 -
a la vida, sino que también demandan el acceso al trabajo, a

la salud, a la educación y a una vida digna. Podría ser que los
miembros del polo puntúen bajo en las definiciones abstractas
de justicia, sobre todo cuando en ella se presentan derechos en
colisión (e.g., justicia como equidad).
Figura 16. Justicia como reconocimiento de derechos

fundamentales y de las diferencias
Partido político y críticas al sistema capitalista
Otro aspecto en el que se diferencian los participantes de los

diferentes partidos políticos son las críticas que realizan al sis-
tema capitalista. De acuerdo a las respuestas en el dilema que
enfrenta la prioridad por la vida con la prioridad por la propie-
dad, es evidente que los miembros del Polo Democrático y los
partidos de izquierda son los que producen una mayor canti-
dad de críticas al sistema capitalista (Figura 17).
Estas argumentaciones muestran una coherencia notable
y permite entender muchas de las respuestas de los diferentes
grupos políticos. Para los partidos de izquierda es más claro
el papel activo e interventor del Estado. El Estado debe tener
como obligación no solo el garantizar el respeto a las libertades
individuales, sino que debe propiciar el desarrollo de los sujetos
y de aquellas condiciones que habrían de posibilitar la vida
digna y el total desarrollo de las potencialidades humanas.
La visión del Estado lleva a los miembros de partidos
de izquierda a proponer un control al sistema de mercado y
una limitación de los criterios de mérito y libre competencia.
- 343 -
Figura 17. Críticas al sistema capitalista

El Estado debe intervenir para evitar los abusos de sectores o
empresas que gozando de un gran poder económico o político
puedan conducir a condiciones de inhumanidad o a desigual-
dades no válidas desde el punto de vista de la justicia.
Obviamente los partidos tradicionales, no sólo abogan
por la defensa de la economía de mercado, la libre empresa, el
mérito y un papel menor del Estado en la vida económica, sino
que consideran que la redistribución del ingreso social debe
hacerse sin afectar el libre desarrollo de las leyes del mercado
y sin eliminar los talentos personales. El Estado no debe asumir
la satisfacción de todas las necesidades de los ciudadanos, sino
que debe atender al desarrollo económico y a la generación de
riqueza como posibilidad más clara para generar bienestar a
todos los ciudadanos.
Efectos de la experticia sobre la resolución de los dilemas
Una segunda línea de análisis contemplada dentro de este

estudio es el análisis de los efectos de la experticia sobre la
resolución de los dilemas. Se exploran específicamente las
diferencias entre expertos (1) y novatos (0) en dos niveles:
el primer nivel es un nivel estructural en las respuestas que
refiere principalmente a la capacidad de dar consistencia a
- 344 -
las diferentes perspectivas presentadas en cada dilema (e.g.,

perspectiva del niño subsidiado, y del conductor), y de producir
soluciones diferenciadas a los dilemas. El segundo nivel que se
analiza en esta sección es el nivel de contenido. Este nivel se
refiere a las diferencias entre expertos y novatos a nivel de tipo
de justificaciones, líneas de argumentación e informaciones
específicas que usan para defender sus posiciones. En total se
entrevistaron 30 expertos y 30 novatos.
Experticia y resolución de los dilemas
El primer elemento que salta a la vista cuando se revisan los

resultados es que en los cuatro dilemas presentados, los expertos
presentaron porcentajes de resolución más altos que los novatos.
Esta diferencia tiene que ver con el papel de la experticia en el
desarrollo de explicaciones coherentes y soluciones consistentes
a los diferentes dilemas. Esto es visible dentro de la categoría
“no resolución” para los Dilemas 1, 2 y 4. Como se puede ver
en la Figura 18, los expertos tienden a producir respuestas
identificables en los diferentes dilemas. Por esta razón, en la
categoría “no resolución” para los cuatro dilemas, los conteos son
más altos para los novatos que para los expertos.
Este resultado implica que los novatos encuentran una
mayor dificultad para presentar una respuesta directa a la
situación del dilema. Esta dificultad puede tener diferentes
causas. La primera causa es probablemente la incapacidad de
muchos participantes en esta categoría para aislar los elementos
centrales del problema. Como se sabe, un hecho estándar en
la literatura sobre experticia es que los expertos son capaces
de capturar los elementos centrales de un problema, mientras
los novatos se concentran en rasgos superficiales. Para el
caso de los dilemas es posible que los novatos se confundan
con elementos superficiales de los problemas (e.g., el tipo de
rampa para facilitar el ingreso en silla de ruedas), sin poder
identificar el dilema fundamental sobre el que se construyen los
problemas (vida vs. propiedad). Otra segunda razón, asociada
a la primera, es la dificultad que pueden tener los novatos para
conciliar las diferentes perspectivas desde las que los dilemas
- 345 -
Figura 18. No resolución por Dilema (1, 2, 4)

son presentados. Como se mencionó en el método, los cuatro
dilemas fueron presentados desde dos perspectivas enfrentadas,
correspondientes a las dos personas cuyos intereses están
enfrentados en el dilema. Es posible que los novatos, al no ser
capaces de descubrir el centro moral del dilema, sean incapaces
de darse cuenta que los dos dilemas corresponden a una misma
cuestión moral. Por último, los expertos tienen mayores recursos
para conciliar las diferentes perspectivas de los dilemas, utilizando
para ello diferenciaciones en las soluciones que dan coherencia a
consecuencias enfrentadas para los diferentes actores.
Experticia y definiciones de justicia
En el nivel de contenido, se puede ver una clara diferencia entre

los expertos y los novatos en la cantidad de ideas sobre justicia
y criterios complementarios que ambos grupos expresan. En la
Figura 19, se puede ver como los novatos expresan un menor
número de comentarios en casi todas las categorías relacionas
con la definición de justicia y los criterios complementarios. Es
posible ver que el único criterio en el cual los novatos produjeron
una mayor cantidad de códigos estaba relacionada con una
- 346 -
visión valorativa de la justicia (e.g. no robarás) (Figura 19). El

caso de las ideas sobre justicia es interesante porque las teorías
sobre experticia señalan que una diferencia entre expertos y
novatos es que los primeros pueden organizar su razonamiento
alrededor de conceptos centrales de la disciplina en cuestión.
En el caso de los dilemas, una reflexión sofisticada sobre la idea
de justicia, la presencia de teorías bien organizadas sobre este
concepto, y un conocimiento de las posibles definiciones que
se pueden dar, son parte fundamental del contenido disciplinar
que debe poseer un experto. Los expertos manifiestan mayor
actividad cognitiva en concepciones de justicia relacionadas
con la verdad y reparación, la igualdad, la dignidad, justicia
como equidad, la equidad y la justicia igualitaria (Figura 19).
Figura 19. Expertos vs Novatos en definiciones de justicia
Experticia y roles del Estado
Otro aspecto donde la experticia parece jugar un papel im-

portante es en la capacidad de determinar los roles del Estado.
Como se puede ver en la siguiente gráfica, los expertos tienen
una visión más compleja del Estado y por lo tanto asignan una
mayor cantidad de roles. Entre estos roles se incluyen roles ad-
ministrativos, el ofrecimiento de garantías para el desarrollo
- 347 -
personal y los derechos, y el reconocimiento de las diferencias

(Figura 20). En el otro lado del espectro, se encuentran los no-
vatos que consideran que la principal función del Estado es el
uso de la fuerza y la protección del bien público (Figura 20).
Niveles de argumentación
Después de presentados los datos de manera gruesa sobre los

expertos y novatos habremos de ampliar la información sobre las
maneras en como los sujetos argumentan. En el análisis cualitativo
encontramos además de las formas extremas de novatos y exper-
tos una forma intermedia de argumentación. A continuación ex-
plicaremos las formas en que los sujetos abordan el interrogatorio.
Nivel más elemental

Expondremos algunos apartes de la entrevista de un estudian-
te de primer semestre de psicología de la universidad Nacional
para ejemplificar la manera como desarrolla la argumentación
(la transcripción es literal).
Figura 20. Diferencias expertos y novatos en funciones del Estado
- 348 -
Tabla 7
Ejemplo 1: Dilema 1A158
Primer Dilema: Ley de cuotas (versión “A”).

N (Entrevistado-mujer.)– No pues eso le pasa a mucha gente,
igual es muy difícil porque de todas maneras la regla ya está
establecida y es muy difícil para uno, por ejemplo cuando son
los 94, a mí me pasó algo muy parecido, pero igual ahí uno no
puede hacer nada por ejemplo, ni siquiera le dejan a uno la
opción de si alguien no se ha matriculado, pues usted puede
entrar, entonces es un tema muy tenaz hacer eso. Pero de to-
das maneras, pues igual no es justo porque igual si tuvieron
puntajes menores que el de él y, por la otra norma, pasan;
de todas maneras no es justo, pero igual la ley ya está estable-
cida; se tiene que cumplir. (2)
E – Si tú fueras la persona encargada de la decisión ¿a quién
le darías el cupo? (3)
N – Pues si yo fuera la persona, yo le daba el cupo a él porque
tiene mejor puntaje y ha tenido un buen desempeño; aunque
del otro lado está también que las personas indígenas no tie-
nen mucho acceso a la educación y pues también hay que dar-
les una oportunidad también; o sea es que es muy tenaz, pero
yo le daría…, O sabes ¿qué haría yo? De pronto si yo estuvie-
ra…, yo cojo a las cinco personas que están ahí y lo cojo a él y le
hago como una entrevista para ver quién tiene más interés. (4)
E – Y tú ¿a qué la darías la posibilidad, al mérito o a la diversi-
dad? (13)
N – Pues yo creo que a la diversidad, pero a la diversidad acom-
pañada con el mérito, porque igual si lo necesita pero no es
apto. Si por ejemplo la actitud pero la aptitud también. (14)
E – ¿Crees que la política de cuotas es suficiente o adecuada
para la igualdad? (15)
N – No, porque por lo menos cinco, cinco es muy poquito. (16)
158 Algunas tablas referentes a las entrevistas han sido recortadas para efectos
de presentación. Adicionalmente, cada línea de la entrevista ha sido numerada
y las referencias aparecen dentro del texto para guiar al lector. Se puede saber
que una entrevista ha sido recortada porque los números de línea omiten un
número en la secuencia, como en este caso desde el 4 hasta el 13.
- 349 -
E – ¿Qué pregunta podría ser? (17)

N – ¿O sea cómo qué?, no sé me ocurre nada, pero igual me
parece que hay muy poquitos; o sea es en relación con la po-
blación como tal. Es decir, pero si es mucha gente, mucha más
la población que no es indígena que la que es indígena pero
de todas maneras, no sé. (18)
E – Entonces los indígenas deberían tener más cuotas, no sé
cuotas más aseguradas. (19)
N – Pero es que ahí se volvería como no sé. Como es tan po-
quito de pequeños grupos y entonces es más difícil regular
y entonces cada vez va a ser más penoso entrar; o sea si un
porcentaje un poquito más alto, pero tampoco tan alto. (20)
En este caso la entrevistada enumera sin orden y sin un

criterio organizador, una serie de ingredientes del dilema, tales
como el mérito (14) y la situación de los indígenas (15, 18), al
igual que el respeto por la ley (2). El sujeto oscila de manera
constante entre los diferentes aspectos a considerar, según sea
el aspecto a considerar en un momento determinado, o según
sea la pregunta hecha por el entrevistador.
A pesar de que propone asegurar el ingreso de Juan a
la universidad no es muy consistente y soluciona el conflicto
proponiendo reunir a los afectados para establecer un diálogo
(12). En esta entrevista, se habría de considerar si los aspirantes
tienen recursos para estudiar en otro lado (13), si algún otro
de los admitidos no se presenta a la universidad. Solo tiene en
cuenta los casos particulares, que siempre aparecen con una
infinidad de consideraciones que impiden una toma de posi-
ción. Las únicas menciones independientes y con algún grado
de generalidad que postula (a pesar de que parece no pesar
mayor cosa en su decisión) son el mayor puntaje en el examen
(4) y el que la disposición sea una ley que hay que acatar (2).
La falta de un criterio organizador y la dificultad para es-
tablecer niveles en la discusión que permitan clarificar las razo-
nes de una decisión se van a hacer evidentes con otros apartes
de la entrevista.
- 350 -
Tabla 8
Ejemplo 1: Dilema 1B
Dilema 1 versión “B.”

N – Ay no sé, es muy parecido al anterior, a mí me gusta mu-
cho el sistema, porque tiene más ventajas y de todas ma-
neras es el más apto. Igual no me parece que si a uno le va
mejor… Pero a mí me parece que, pues igual no es la acti-
tud… pues igual tienen derecho a estudiar y tienen derecho
también a tener cierta prelación, porque ellos no están en
las mismas condiciones que uno, que sale a la calle y hay
cinco colegios en el sector. Muchos colegios de la localidad;
entonces no tienen las mismas condiciones. Además si quie-
ren tienen que esforzarse más, tener un puesto más alto… y
muchas personas tienen el mismo puntaje y a veces no en-
tra y tienen el mismo puntaje que tenía yo, o cosas así. Pero
igual no me parece que pretendan quitarles la oportunidad
a los indígenas. (2)
E – ¿Y a quién le darías el cupo? (3)
N – No, a Saúl. (4)
E – A Saúl, ¿antes se lo dabas a Juan, ahorita se lo darías a
Saúl? (5)
N – No pero es que… ah no sé. (6)
E – Eso sería…(7)
N – Yo insisto con… igual sí todo es concertación también se
pudiera hacer… obvio es muy difícil también cincuenta mil
carreras con cien mil personas que se presentan. Entonces es
muy difícil hacer eso, poderlo hacer pero de todas maneras
es que son condiciones particulares muy… es que lo que él
quiere hacer, salir adelante por su comunidad por sus cosas y
el otro también quiere lo mismo. Pero igual la población que
me decías primero también era deprimida como la del segun-
do; entonces por eso lo veo como parecido, tal vez de pronto
tenga un poquito más de acceso a algunas cosas. (8)
E – ¿Quién? (9)
N – Juan, porque de pronto le queda un poquito más cerca el
colegio y cosas así. (10)
- 351 -
E – Si estuviera en un barrio que no hay colegio o definitiva-

mente… supremamente pobre. (11)
N – No sé, yo le daría el cupo a él, o sea si cumple con los re-
quisitos… de esa capacidad, por ejemplo. Por lo que te digo
uno tiene amigos que tienen capacidad de pagar un buen
colegio. Pero es que es distinto, donde yo vivo no se trata mu-
cho… pero lo mismo para entrar a estudiar no hay como un
estudio y las vueltas del ICETEX es tenaz, por eso me parece
que no sé… (12)
E – No podría. (13)
N – Tocaría hablar con ellos “no, yo les pago la universidad” (14)
Con la versión “B” del Dilema 1 se hace evidente la falta

de un criterio unificador y la constante variación de los as-
pectos a considerar en la situación narrada. A diferencia de
lo que dijo en la versión A del Dilema, el participante le da
la opción al indígena y habla de las mayores oportunidades
del otro, pero igualmente no toma una posición estable en su
argumentación (4). Vuelve a proponer la concertación como
mecanismo en un espacio de reglamentación institucional
(8) y cambia de posición en la medida que las condiciones de
la entrevista cambian (6). Insiste en lo difícil que es la situa-
ción y acaba proponiendo como evitación del conflicto, que
él pagaría la universidad de los dos personajes del dilema
(14). Sigamos con la entrevista.
Tabla 9
Ejemplo 1 Dilema 2A
Dilema 2. Versión “A.”

N – Ay no, ay no sé, pues o sea es muy tenaz. Yo no lo justifi-
caría por robarla, pero tampoco lo acusaría. Yo no sé si tal vez
yo tengo a mi mamá enferma…, pues no sé si haría lo mismo.
Igual yo sé que haría lo imposible porque estuviera mejor; o
sea no sé mucho, o sea no sabría qué hacer, o sea… no, no sé,
así como toda buena gente de pronto. (2)
E – Bueno ¿qué crees que haría un juez? (3)
- 352 -
N – Lo condena (4)
E – Y ¿crees qué eso sería justo? (5)
N – No (6)
E – ¿Por qué? (7)
N – Porque él trató de agotar todas las instancias y o sea lo
que te digo es una situación muy difícil. Si él ve que tiene la
solución como a mediano alcance para que… y que ya agotó
las cosas que él podía hacer por la vía legal para acceder…,
como te digo… no lo justifico pero igual tampoco lo juzgo,
porque no. (8)
E – Está bien robar. (9)
N – Pues no, no es lo que debiera ser. (10)
E – Pero… (11)
N – Pero la mujer se está muriendo y puede salvarla. (12)
E – Entonces si puede salvarla ¿debería robar para salvarla? (13)
N – No con esas palabras. (14)
E – ¿Y crees que eso es justo para el químico? (15)
N – No tampoco; tampoco porque cuanto llevará él jodido en
su laboratorio tratando de descubrirlo. Pero tampoco pedir
mucho, como diez veces o quince, tampoco; como usurero.
Le falta también… como decirle, bueno, está bien, págueme
a plazos, o págueme de otra manera, o mire a ver cuánto tie-
ne y yo le doy una dosis; no sé, pero le hizo falta como… (16)
E – ¿Eso justifica que la haya robado o no? (17)
N – Pues no se justifica pero eso le pasa por mala gente; pues
no sé, como te digo… me identifico más con el señor que la
roba que con el farmaceuta. Pues debe sacar partido pero no
tanto y no aprovecharse de la situación de la otra persona; o
sea pues no valiéndose de que alguien está jodido para sacar-
le beneficio. No me parece. (18)
En este dilema el sujeto explicita la contradicción del

caso, pero no toma una decisión clara, ni presenta argumentos
de manera organizada (10). Reconoce que él haría lo mismo si
estuviera en el caso de Heinz y si la enferma fuera su madre (2).
Igualmente acepta que el acto de robar es condenable y así lo
juzgaría el juez, a pesar de que enumera una serie de razones
- 353 -
que atenuarían la severidad de una condena (8). Al igual que en

el anterior caso se concentra en analizar el caso particular, los
vínculos entre las personas o las intenciones de los personajes
presentados. De esta manera condena al farmacéutico por de-
mandar un beneficio personal de manera exagerada y exime al
que le robe al considerar su comportamiento como un acto de
desquite y de castigo contra la injusticia del otro (16, 18).
Nuevamente en la versión “B” del Dilema se hace eviden-
te la constante variación en la argumentación del entrevistado
y como analiza las situaciones como un problema de intencio-
nes o buenas actitudes de los participantes en el conflicto mo-
ral. Veamos entonces esta parte de la entrevista.
Tabla 10
N – Como que se contradice como en todo. (2)

E – ¿Si… y entonces? (15)
N – No sé. (16)
E – ¿Si la enfermedad fuera SIDA algo cambiaría? (17)
N – Pues si encontró la cura para el SIDA ahí sí. No sé, no sé;
pues toca mirar, porque si es ya una etapa muy terminal pues
ya. Suena feo, pero pues ya, muérase. Entonces yo miraría como
la edad del paciente. Si, sería como un proceso selectivo; pues
da pesar y todo, pero si ya se va a morir y esta viejo y si es un
adolescente… cosas así ¿no? Si está embarazada o algo. (18)
E – Y sería justo… ¿por ejemplo? (19)
N – No, no sería justo… (20)
E – Bueno, y si tu tuvieras que juzgar si fueras, bueno, no sé el juez
del caso, de la persona que elige robar. Quien ganaría ahí? (21)
N – No, yo cedería el caso (risas) (22)
E – Tú eres la única jueza. (23)
N – Ay no, no sé qué haría. Primero pondría en consideración
ahí lo que me diga cada uno. Sería como con cada caso en
particular. (24)
- 354 -
E – Pero sí, bueno sí… de todos estos casos se tiene que hacer
tal cosa, se tiene que afirmar esto sobre esto…(25)
N – Ay yo saco… su investigación con ellos y ya. Que ellos
tengan una propuesta cediendo en la participación; digamos
en la designación del proyecto y que el otro señor al tenerlos
como pacientes, como fuente de estudio…, se me fue la pala-
bra…, entonces que cada quien su responsabilidad; es ceder
los medicamentos. O sea, ¿cómo te digo…? teniendo el por-
centaje primero, o sea el porcentaje de dinero para ellos. (26)
En este dilema la persona entrevistada no establece ningu-

na relación con las respuestas dadas en la versión “A” del mismo.
No identifica el conflicto general entre la vida y la propiedad y al
igual que en el resto de la entrevista analiza el conflicto como un
caso particular, donde habrían de sopesarse las demandas y don-
de se debería buscar la concertación entre todos los involucrados
(12). Pero, obviamente esta concertación, es simplemente una
manera de evadir el establecimiento de criterios para tomar una
decisión (22). Propone salidas operativas, que se concentran en
aspectos secundarios o particulares del dilema, o que tratan de
enfrentar algunas preguntas específicas, ocasionando una varia-
ción constante de sus respuestas (18).
Con estos ejemplos podemos entender la forma de ar-
gumentación de los sujetos en su nivel más bajo de formación.
En este nivel, los sujetos se quedan analizando las intenciones,
o los problemas o condiciones específicas de los personajes o
historias presentadas, sin hacer abstracción de los detalles par-
ticulares y sin ofrecer ningún criterio para abordar los conflic-
tos, o para establecer niveles de análisis que permitan ordenar
la prioridad de los derechos o las obligaciones del Estado.
Estos mismos sujetos al referirse a la justicia hacen mención
simplemente a la idea de igualdad, o cualquier otro término, que
entienden de manera imprecisa y de la que reclaman un equilibrio
que nunca es precisado. De la misma manera, la exposición de
Rawls les genera una serie de términos generales que se relacio-
nan con un igualitarismo del tipo “de a todos lo mismo”, sin ningu-
na comprensión del concepto de equidad de este autor.
Después de la exposición y la interpretación de la entre-
vista de un sujeto al que hemos clasificado como de nivel más
- 355 -
bajo de experticia, pasaremos a ilustrar el nivel más complejo

de nuestra escala, para poder ver de manera clara los contras-
tes en la manera de proceder. Posteriormente nos referiremos
al nivel intermedio, que opera con aspectos de estos dos pri-
meros niveles presentados.
Nivel de experticia
A continuación, expondremos algunos apartes de un entre-
vistado que colocamos en el tercer nivel de argumentación, el
nivel de experticia. El sujeto al que nos referiremos a continua-
ción es congresista desde hace más de 20 años, abogado de
profesión y con algunos estudios de postgrado. Es dirigente
del Partido Liberal.
Tabla 11
Ejemplo 2: Dilema 1A
E (Entrevistadora) – La entrevistadora presenta el primer dilema

en su versión “A” y pregunta por la opinión del entrevistado. (1)
C (Congresista) – Es un problema verdaderamente difícil en el
que la única solución es ponderar derechos. Entre la posibili-
dad de darles acceso a la educación a todos, el derecho que
tienen grupos vulnerables de la sociedad o grupos respecto de
los cuales la constitución ha discriminado positivamente, como
sería el caso de los indígenas. En éste evento partiría de la base
de que Juan no está dentro de un grupo de esos señalados
como más vulnerables, sino que estaría dentro de la generali-
dad de aspirantes que van a repartirse los 95 cupos, que son los
que efectivamente se deberían ofrecer. Yo diría que de entrada
Juan está por fuera de esos 95 cupos y que no habría forma de
discriminar positivamente a favor de él ni de ningún otro de
los que haya quedado del puesto 95 hacia atrás y que hay unas
normas de especial protección a los indígenas y que hay unas
normas del reglamento interno de la universidad que asignan
esa cuota a los indígenas. Ese 5% de los cupos a los indígenas.
De tal manera que aquí la ponderación en mí concepto opera-
ría a favor de la minoría indígena y no a favor de Juan, por no
estar él dentro de un grupo más vulnerable. Obviamente otro
es el discurso de que todos deberían ingresar y de que Juan al
igual que los indígenas, o más que los indígenas inclusive, ten-
dría derecho. Pero ante la situación de una altísima demanda
- 356 -
de cupos y una bajísima oferta de los mismos, yo discriminaría

positivamente a favor de los indígenas y aceptaría de entrada
que Juan no pudiera ingresar. (2)
E – Su opinión en general ¿es favorable hacia la política de
cuotas? (3)
C – No las políticas de cuotas. Yo lo que insisto es que la Cons-
titución misma consagra los derechos humanos y en este
caso el derecho a la educación y todos los derechos socia-
les con un criterio de indivisibilidad y de universalidad. Eso
debe ser para todos y esos derechos deben estar vinculados
al concepto de dignidad humana, que es el pilar fundamental
de los derechos humanos de libertad. Pero la misma Consti-
tución que dice que eso es universal, que eso es para todos,
ha señalado unos parámetros para que los administradores
y los operadores jurídicos, los administradores públicos y los
operadores jurídicos ponderen a favor de grupos más vulne-
rables. Entonces no sería que las mujeres cabeza de familia, o
que los niños, o que los jóvenes, o que los de la tercera edad
tengan una cuota, sino que por ser grupos más vulnerables
de la sociedad. Siempre que su derecho entre en conflicto
con una persona que no esté dentro de esos grupos más vul-
nerables, habrá que preferir a estos últimos. (4)
En este caso se hace evidente por qué no fue necesario

presentar la versión “B” del primer Dilema. Básicamente, el par-
ticipante identifica el centro del dilema a través de una pon-
deración de los derechos en cuestión (2). Igualmente es claro
el establecimiento de criterios y de niveles de análisis para en-
frentar el dilema. Al proponer la defensa de los derechos hu-
manos, ofrece alguna manera para sopesar en cada situación el
tratamiento que se le debe dar a una determinada población.
Independientemente de la particularidad en la com-
prensión de la ley de cuotas, o su valoración, lo fundamental
es que esta ley es analizada bajo parámetros generales, que
deben orientar las acciones específicas para garantizar los de-
rechos de los ciudadanos.
En este nivel de nuestro análisis no nos importa señalar
las posturas particulares de los sujetos sobre algún derecho o
ley particular. Ese tipo de análisis fue presentado anteriormente
en el análisis cuantitativo. Lo fundamental en este espacio de
nuestra exposición, insistimos en ello, es ilustrar las maneras
- 357 -
como los sujetos enfrentan los conflictos y utilizan criterios

particulares para diferenciar o establecer niveles de discusión.
Sigamos entonces con otros apartes de esta entrevista. A
continuación se presentan las respuestas del sujeto ante las
versiones “A” y “B” del segundo Dilema, lo que nos permitirá ver
cómo organiza las respuestas.
Tabla 12
Ejemplo 2: Dilemas 2A y 2B
E. La entrevistadora presenta el caso de Heinz e interroga al

entrevistado sobre sus opiniones al respecto. (1)
C – Contestar tan improvisadamente es muy peligroso. Si tú
quisieras yo te resolvería esos casos como con más respon-
sabilidad. (2)
E – Pero es que es sólo la opinión. (3)
C – Pero esas opiniones sobre unos temas tan profundos de
conflicto de derechos resultan bastante improvisadas y le da
a uno pudor como académico ser tan irresponsable y opinar
así que Juan no entre a la Nacional. Yo en principio desde el
punto de vista penal, si ese señor hurto o se apropió de esa
droga que necesita para salvar la vida de su mujer… en estricto
derecho penal, yo lo vería como un estado de necesidad que
le quitaría la antijuridicidad a su comportamiento porque
no nos permitiría castigarlo. Eso sobre la base de que este
probado el hecho de la enfermedad de la señora y la relación
de causalidad, de que realmente esa droga sirva para salvarle
la vida, o aliviarle los padecimientos. En ese caso el código
penal nos permitiría hablar de un exímete de antijuricidad
para ese esposo desesperado que se apodera de la droga;
que no puede ni reclamarle al Estado, ni adquirir de una forma
legal porque el dueño de la patente no se lo permite. (4)
E – Usted ¿cómo juzga, como buena o mala, como mal moral
la actitud del farmaceuta? (5)
C – Pues de todas maneras todos tenemos deberes sociales
por cumplir y está es una sociedad construida sobre el valor
de la solidaridad. Es decir, debemos ser solidarios y debemos
ayudar a los demás. No por caridad, sino por considerar pri-
mero que nuestra propia vida es una vida que en sí misma tie-
ne un valor objetivo. Lo que diría Durkheim, el valor intrínseco
de mi vida se puede afirmar y defender siempre. Y cuando yo
- 358 -
reconozca que la vida de los demás, al igual que la mía, tiene un

valor objetivo intrínseco; y que reconocer ese valor objetivo de
las vidas ajenas es lo que dignifica el reconocimiento que yo es-
pero para mi propia vida como algo valioso. Sobre ese principio
de dignidad, se puede hablar de unos valores. No sólo de recono-
cer que la vida de los otros también es valiosa como la mía, sino
que esos otros al igual que yo tenemos nuestras responsabilida-
des de hacer que las potencialidades de nuestra vida terminen
en hacerla una vida exitosa, una vida agradable, una vida para la
felicidad mía y la felicidad de los demás. En ese sentido me pa-
rece que el farmaceuta es una persona que no dignifica su vida,
porque desconoce el valor intrínseco de la vida de la enferma que
necesita la droga para salvarse y en consecuencia es un hombre
insolidario y en últimas un hombre infeliz. Porque viviendo en
una sociedad que reclama solidaridad y pudiendo él ser solidario,
prefiere ser mezquino y entregarse al valor del dinero y no al valor
del reconocimiento de la necesidad de que la vida de una enfer-
ma sea una vida que se trate como perteneciente a un ser digno.
Y en correlación con la vida propia del farmaceuta que también
podría enfermarse, o que también podría estar en la situación en
la que está esa señora hoy en día, sino es por fortuna o por otras
circunstancias él se ubica en la posición de tener el remedio que
no tiene la enferma. (6)
E – La entrevistadora presenta la versión “B” del segundo Dile-
ma (el caso de Erik). (7)
C – La argumentación es bien compleja. Entonces ya que
aquí se juzga el mismo problema a diferentes niveles. De to-
das maneras habría que decir que en esta sociedad y en este
Estado la iniciativa privada, la libre competencia y la libertad
de empresa son derechos fundamentales limitados desde
luego por el orden jurídico y por el derecho ajeno. Entonces
hay una libertad de iniciativa y una libertad de competencia
que le permitiría a las personas que tienen bienes o recursos
valiosos entregarlos gratuitamente para el servicio de la hu-
manidad, o de la sociedad en que vive o negociar con ellos,
es decir vendiendo las patentes o tratando de obtener una
ganancia por sus descubrimientos valiosos, o por sus descu-
brimientos científicos. En este caso el tema es que el derecho
a la salud, que es el que se vería involucrado en este caso,
es un derecho que no se les exige a los particulares de una
manera coactiva. El derecho a la salud se le exige al Estado
y es el Estado el que debe proteger y defender los derechos
humanos y dentro de esos derechos humanos el derecho a la
salud. Luego uno esperaría que el Estado le diera esa droga,
- 359 -
o que comprara ese descubrimiento y lo trasladara en bene-

ficio a los asociados que demandan el servicio de salud. No
podríamos, en mi concepto, exigirle al científico que descu-
bre ese medicamento y vende la patente, que en todos los
casos que descubra algo se lo entregue gratuitamente a la
sociedad. Le podemos exigir que sea solidario hasta donde
él quiera, o hasta donde él pueda, porque es un deber moral
y es un deber social y no un deber jurídico. Luego yo no lo
vería desde ese punto de vista inconveniente, a que el señor,
o venda las patentes o las regale. Pero si vería con preocupa-
ción que el Estado no interviniera para comprar esa patente,
o para lograr que los beneficios de esa patente se quedaran
en esta sociedad, pagándole a ese científico algún precio por
su descubrimiento o por su aporte. (8)
El entrevistado establece una diferencia de los proble-

mas de acuerdo a las responsabilidades y deberes de los ac-
tores involucrados (4 y 6). Inicialmente el caso de Heinz es un
caso que tiene que ver con la decisión personal del farma-
ceuta y con los valores de solidaridad y respeto por la vida
humana. En este caso aboga por la prioridad de la vida (6).
Pero más importante que el valor que esgrime para juzgar la
situación, es que analiza el dilema como un espacio de de-
cisión personal, donde el sujeto debería ser demandado en
aspectos morales. En otras palabras, en este dilema el pro-
blema sería básicamente personal o social, pero no podría
demandársele una acción de desprendimiento al sujeto par-
ticular. Esta diferenciación de espacios de decisión personal y
espacios de interés público se hace evidente cuando, al pre-
sentársele el dilema de Erik, propone una diferenciación de
responsabilidades (8).
En el dilema de Erik, el sujeto establece una clara diferen-
cia entre el derecho a la libre empresa y el derecho a la salud.
De acuerdo a esta diferenciación, propone una clara solución
al conflicto al formular el respeto al derecho del científico de
disponer de los productos de su trabajo. Caso contrario sería
la responsabilidad del Estado que debe asegurar el derecho a
la salud de los ciudadanos (8). El Estado tiene una responsabili-
dad superior que debe ejercer sin atentar contra el derecho de
ninguna población, ni contra la libre empresa.
- 360 -
Como hemos dicho repetidamente, no nos interesa en

este espacio discutir sobre la manera de solucionar o valorar
el conflicto de intereses, ni sobre cuáles deben ser las respon-
sabilidades del Estado. Lo importante en este momento es la
manera como el sujeto resuelve el conflicto al presentar nive-
les de responsabilidad en el proceso de garantizar los derechos
de los ciudadanos. El entrevistado hace una diferenciación en
términos de responsabilidades y en el carácter obligatorio de
éstas. Esto refleja un criterio para organizar y diferenciar nive-
les de análisis y abordar de manera integradora el conflicto.
Esta manera de argumentar nuevamente se hace evidente si
analizamos las respuestas de este sujeto a la pregunta sobre su
concepción de justicia.
Tabla 13
Ejemplo 2: Concepciones de justicia
E – Senador, dos preguntitas últimas: ¿Cuál sería la definición

que usted personalmente le daría al concepto de justicia? (1)
C – Es que son temas muy complejos. Es como muy difícil, ¿no?
Es decir, para los abogados tradicionalmente nos ha satisfecho
la fórmula de que justicia es dar a cada quien lo que le perte-
nece. Pero eso visto en el contexto moderno de los derechos
humanos tiene muchos matices y tiene muchas adiciones
por hacerle. La justicia en el campo moral y en el campo ju-
rídico podría de pronto satisfacerse con esa fórmula de dar
a cada quien lo que le pertenece, pero en el campo social el
tema de la justicia tiene que estar vinculado con el recono-
cimiento, la protección y la garantía y la prestación de todo
aquello que permita disfrutar unos derechos de libertad y
disfrutar unos derechos sociales, económicos y culturales.
No hay justicia donde sólo se le dice al hombre que es libre,
que es igual, que tiene derecho a opinar, a creer o no creer,
a tener una religión, etcétera, etcétera, sí a esa persona no
se le dan los recursos para acceder a un mínimo vital, que
lo compone el acceso a la salud, a la educación, a la alimen-
tación, al empleo y a la seguridad social. Entonces el con-
cepto moral de justicia hoy en día, o mejor, en esta esfera
política que es donde yo me muevo, tiene que estar inte-
rrelacionado con un criterio social de la justicia. No pode-
mos quedarnos en la abstracción del concepto de justicia,
- 361 -
tenemos que aterrizarlo a una realidad en la que libertad e

igualdad deben integrarse para que podamos hablar de que
hay justicia. La sola libertad no nos permite esa afirmación, si
no va interrelacionada con la subsistencia de las personas. Te-
nemos que hacer que los seres sean libres, pero también ayu-
darles a subsistir satisfaciendo sus necesidades y tratando de
desarrollar su propio plan de vida y su propia versión de vida
sin que otro se la determine, sino determinándola él mismo.
Diseñándola y potencializándola según lo que los mismos indi-
viduos se han propuesto. (2)
E – El Estado ¿qué rol tendría ahí por ejemplo en el tema de
impuestos o…? (3)
C – El Estado tiene el papel fundamentalísimo de dar seguri-
dad; claro para que las libertades se puedan ejercer. Pero pro-
curar la subsistencia, el acceso a la subsistencia de todos. Hoy
en día vemos que muchos Estados se limitan a dar seguridad
para que la gente diga que es libre de opinar, o de trabajar, o
de tener bienes o no tenerlos, pero no vemos que los Estados
estén comprometidos con la otra parte, o el otro pilar que es la
subsistencia o en otro término la equidad. Tenemos que repar-
tir equitativamente los recursos y las oportunidades para que
la gente pueda comer, tener una vivienda, tener un trabajo,
tener una seguridad social. El papel del Estado en esto es fun-
damental, porque ya está como universalmente aceptado que
la persona pide derechos por el simple hecho de ser persona y
no porque se los regale el Estado. Luego el Estado está al servi-
cio del individuo y no el individuo al servicio del Estado. En esa
concepción el individuo puede reclamarle al Estado prestacio-
nes objetivas concretas para satisfacer sus necesidades. Enton-
ces el papel del Estado es fundamental tanto en la intervención
de la economía, como en la prestación directa de recursos o
bienes que ayuden a satisfacer las necesidades. (4)
Con esta última exposición queda clara la concepción

del entrevistado y además se explicitan los criterios utiliza-
dos durante toda su entrevista. No sólo diferencia los posibles
significados de justicia, sino que establece unas responsabi-
lidades determinadas del Estado para atender una serie de
derechos tanto de tipo político, como sociales y económicos
(2, 4). En esta última exposición entonces se evidencian los
criterios que orientaron todas las respuestas anteriores y que
posibilitaron que el sujeto organizara y resolviera los dilemas
- 362 -
de una manera diferenciada y atendiendo a derechos y obliga-

ciones particulares.
Nivel intermedio
Este nivel parece un estadio de transición entre el primer
y el tercer estadio o forma de argumentación. Aparte de
encontrarse aspectos similares de cada uno de los estadios
antes descritos, las personas que fueron clasificadas en este
nivel muestran algunas particularidades que ameritan su
inclusión en este subgrupo. Veamos estas particularidades con
una entrevista. La persona de la que transcribiremos algunos
apartes de su entrevista es una mujer perteneciente al partido
liberal, que ha trabajado en proyectos sociales y comunitarios,
pero no ha tenido ningún cargo oficial, ni ninguna labor de
dirección dentro de su partido.
Tabla 14
Ejemplo 3: Dilema 1A
E (Entrevistadora). La entrevistadora presenta el primer Dile-

ma en su versión “A” (1)
V (Persona entrevistada). Ahí está el cuento de la segregación y
lo que supuestamente es para unos y no es para los otros; ejem-
plo el dilema que se plantea ahí es porque para unos por ser in-
dígenas tienen “un poquito más derecho” por simplemente ser
indígenas, mientras que los otros si son comunes y corrientes,
así sean buenos, o lo que sean no tienen las mismas facilida-
des que los otros. Entonces en lo social, por ejemplo, a veces
se es discriminado. Bueno, cuando la política dice que cuando
uno discrimina uno tiene que ser justo, equitativo, ecuánime
y resulta que colocan por ejemplo la cuota de mujeres míni-
mo. Tanto número de mujeres en el Estado, pero en realidad
están haciendo una discriminación; porque la discriminación
no parte de que supuestamente yo sea blanco o no indígena
o no, sino más bien de circunstancias igualitarias. Creo yo en
este caso si 5 tuvieron prioridad por el simple hecho de ser in-
dígenas, entonces por el simple hecho de ser indígenas ya voy
a tener un cupo en la universidad. Pero si tengo la posibilidad,
tengo la habilidad y me lo “gané”; no puedo porque no soy in-
dígena y no tengo la prioridad. Están siendo discriminativos y
- 363 -
tras del hecho…, entonces, después no miran las opciones

que quedan aparte. ¡Listo! por política los 5 entraron, pero
entonces un proceso que sea como más ecuánime. Es decir,
los que no entraron entonces en qué circunstancias están…,
o tenerlos en cuenta a posteriori. ¿Por qué? Porque esos cu-
pos no solamente es el derecho Sino se les tiran la vida a las
demás personas, porque no tienen la posibilidad económica,
o porque no lo van a volver a intentar, porque tienen que sub-
sistir, y ¿Qué es mejor trabajar o educarse? Subsistir y trabajar.
No lo van a volver a intentar y es de cierta manera como que
lo engancharon de alguna manera (a los que quedan por fue-
ra) porque tienen la capacidad y tienen la posibilidad y dar-
le la oportunidad de conocer los casos. Oiga, si usted tuvo
tal puntaje ¿qué situación vive, en dónde vive, qué quiere o
para dónde va? Entonces es impulsar proyectos de vida, no
truncarlos. Porque simplemente el hecho de que digan “no
pasaste”, pues nunca te van a decir “no pasaste porque 5 más
tuvieron más por política y porque supuestamente son in-
dígenas, pero tu tuviste 99 y entonces no pasaste.” Lo único
que vas a ver es que no pasó... Es lo que más o menos pasa
siempre en las universidades. Tú no pasaste entonces ¿qué
fallo? Yo fallé. Pero proyectos de vida se truncan y no le dan
un proceso posteriori. Yo creo que sí, aunque el proceso a
posteriori cuesta y los cupos son dinero y es plata… pero se
debe ser como un proceso más ecuánime y equitativo. Eso sí
es un proceso de inclusión y de darle posibilidades a los que
supuestamente no tienen. (2)
E. Entonces ¿crees que la decisión estaría siendo injusta con
el muchacho? (3)
V. Sí, es muy injusta por el simple hecho de las cuotas. Es como
en los gobiernos: una cuota política, entonces tiene que ha-
ber una cuota política de negritudes. Entonces metamos a la
de cultura (la ministra) en negritudes. Está en el cargo porque
tiene más habilidades ¿no? Eso es justicia. La ministra tiene la
formación, tiene la posibilidad, es buena en su campo y hace
las cosas bien. Si se escogiera por negra tendría unas conse-
cuencias que no se saben. (4)
E. ¿Tú estás hablando de la idea de los méritos y que se lo ha
ganado? (5)
V. Exacto (6)
E. Y eso sería justo, y ¿este tipo de políticas que al margen del
mérito dan estos privilegios no son justas? (7)
- 364 -
V. No son justas, porque es que sin querer discriminar se

discrimina; porque tienen derecho primero los negros, los
indígenas y las mujeres y después si los demás, Y resulta
que todos tienen las mismas circunstancias, por ejemplo:
son colombianos, son personas de bajos recursos…; o sea
que el parámetro tenga que algo ver con lo que es, ya des-
pués si supuestamente sería diferente: preséntense todos,
¿cuáles son los mejores promedios? Y es obvio que no todos
los mejores promedios van a ser los de los indígenas, pero
no todos los peores promedios van a ser los de los indíge-
nas. Hay indígenas que tienen mejores promedios que otros
así no sean indígenas. Entonces respeten los promedios y
miren a ver algo como más ecuánime. Pero es difícil tender
parámetros de diferenciación de: tú eres indígena entonces
te lo ganaste. Pero no te lo ganaste, porque sí tienes la posi-
bilidad, o porque no. (8)
En sus respuestas, la entrevistada analiza toda la cir-

cunstancia desde el logro y el mérito de alguien por su es-
fuerzo y dedicación (8). Las diferencias hasta este momento
las establece de acuerdo a las intenciones de los sujetos y a
como cada uno labra su destino (4). Sigamos con la versión
“B” del Dilema para ir ampliando las maneras en como argu-
menta sobre los casos.
Tabla 15
E. La entrevistadora presenta la versión “B” del Dilema 1 (el
caso de Saúl Cuezno). (1)
V. Vuelve y juega, digámoslo así: los que están protestando,
protestan porque para ellos también es la única posibilidad.
Los que supuestamente quieren entrar y son indígenas…
para ellos es la única posibilidad porque tienen una cuota.
Entonces el meollo del asunto no es tener o no tener cuota,
porque si tú te pones a pensar al igual que ellos, es la úni-
ca posibilidad. Otras personas que estudian ruralmente, que
no son indígenas están en las mismas circunstancias. Tienen
un solo profesor de primaria. A duras penas duran tres horas
para llegar a clase. Después de 3 horas regresan a la casa. No
tienen la mayor formación. Y aun así hay personas que estan-
do allá quieren progresar. Entonces es la misma circunstancia.
- 365 -
El cuento no es cuotas o no cuotas. El cuento es, por ejemplo,

diría yo…, si se va a dar la posibilidad de tener cuotas, que
esas cuotas no afecten de ninguna manera los cupos de los
otros. O sea, que ya se sepa son 5 cupos para los indígenas
pero no van a competir con los otros... (R) (2)
E. En términos generales ¿tú crees que un Estado que tiene a
cargo un país en condiciones tan desiguales no debe hacer
ese tipo de políticas que de alguna manera son discriminato-
rias, pero buscan compensar las desigualdades? (3)
V. En responsabilidad social se habla de eso… cuando supues-
tamente yo llego con responsabilidad social me dicen a mí,
“mire usted como persona del sector educativo su responsa-
bilidad es dar educación a las personas. No dicen ni de altos,
bajos o medios…, dicen dele educación. Educación a las per-
sonas. Pero a cada persona que se le dé educación le debe re-
tribuir de alguna manera al proceso educativo.” ¿Entonces qué
es retribuir? Lo que muchas veces hacen las empresas: yo te
doy educación, pero me trabaja aquí dos años, por ejemplo.
Entonces si tu llegas y le dices a los otros yo le retribuyo algo
a usted, que yo no le he dado nunca, porque yo nunca le he
dado educación, pero le tengo que dar la oportunidad para
que supuestamente usted surja…, estoy siendo discriminativo
con las demás personas, porque a las demás personas les ha
tocado luchar, hacer y demás. Y aún más…, si ven que supues-
tamente yo le doy a ustedes pero ustedes no me retribuyen a
mi después; o sea, tu llegas, te gradúas de la universidad públi-
ca y muchísimas gracias hasta luego y tuviste una educación
buena, no tan costosa y te dieron una posibilidad de estudio,
pero en si nunca te dicen “oiga retribuya de alguna manera,
eso ni con las practicas, ni con el costo porque los costos
no, no... Tú no retribuyes porque lo que estás pagando es
una cosa muy mínima. Ni con absolutamente nada…, no te
amarran de ninguna manera entonces no sea irresponsable.
La responsabilidad social se trunca. Igual acá yo te doy un
cupo, pero porque yo me siento culpable de que yo no te
estoy dando la educación. Igual acá estoy siendo discrimi-
nativa con los demás, pero te estoy diciendo a ti que si pue-
des. Tú puede ser que lo aproveches, como puede ser que
no lo aproveches, pero aun así no se va a ver retribuido, ni
el Estado ni la sociedad con lo que supuestamente tú estás
haciendo. Entonces eso no es válido... (R).1 No, la cuestión
es que se retribuya allá a los que supuestamente no tienen
la educación, que no han tenido la cuestión y de cierta ma-
nera la problemática se ve subsanada. Llega un momento
- 366 -
en el que va a haber equilibrio. Pero si no se hace eso, yo te doy

pero tú no me das absolutamente nada y yo te doy pero tú te
lo ganaste simplemente por ser indígena, pues ya genera dis-
criminación y los otros no van a hacer nada igual. Los otros por
el simple hecho de estar en una universidad pública deberían
hacer la misma cosa, retribuir a la sociedad de cierta manera
y decirles “mire usted lo coge una universidad pública, enton-
ces tiene el deber de mirar cómo va a retribuir desde su carrera
¿Cómo retribuye? Va a llegar a una práctica de un año sin costo
ni nada por el estilo, mire a ver en los procesos y en los proyec-
tos, pero sin costos y vuelva a un ciclo donde mejoren las cosas.”
Entonces si yo le doy la posibilidad a los demás para que lleguen
acá y coloquen un cupo y demás a cualquier persona que no
tenga la posibilidad de estar en una universidad privada. Bien,
igual tú no puedes ser tampoco discriminativa para decir que
la universidad pública es solamente para los pobres. No lo ricos
también pueden estar en la universidad pública y les costara
un poquito más si, pero aun así están en la universidad pública.
También tienen que retribuir. O sea, hacer el feedback, porque
si no ¡valiente gracia! Estoy en una universidad y…? Retribuir.
Pero las cosas siguen igual y la discriminación igual y todo igual.
Y eso también viene siendo como construir desde abajo. Tú no
puedes decirle a alguien: tú le tienes que responder al Estado
porque te educó, si desde el principio no le has dicho desde los
colegios y demás que es responsabilidad y que tu responsabi-
lidad como estudiante es ésta. Tu responsabilidad con los pa-
dres es que te coloquen a mirar entonces qué posibilidad hay
en tu propia comunidad, para que otras personas lleguen a se-
guir este mismo proceso. Pero desde pequeños más o menos,
porque el cuento no es, yo coloco leyes para no ser discrimi-
nativo, porque lo que más discrimina son las propias leyes. (4)
A pesar de que la entrevistada establece un criterio

para analizar las situaciones, este criterio refiere a intenciones
o actitudes personales (2). Todo el problema de la igualdad y
la discriminación lo establece a partir del mérito y el esfuerzo
personal, donde se incluye el sentido de responsabilidad y de
retribución (4). Las diferencias sociales no son analizadas des-
de ninguna perspectiva general, sino desde la actitud personal
y el sentido de compromiso y agradecimiento.
Sobra aclarar que este tipo de perspectiva se presenta
en personas de niveles sociales pudientes. Pero lo fundamental
- 367 -
no es la defensa del mérito, o el llamado a la responsabilidad

personal, sino el análisis que hace desde intenciones o
condiciones particulares de las personas y cómo ese esquema
se convierte en general para analizar las obligaciones sociales,
incluyendo dentro de éste al Estado.
Este mismo esquema se presenta, con algunas diferen-
cias en el contenido, en sectores menos pudientes. En estos ca-
sos las personas resaltan la vida de esfuerzo y de penalidades
que les ha tocado asumir, o vivir en la vida y cómo esto puede
deberse a intenciones oscuras de otros sectores, o del mismo
Estado que le han generado este tipo de condiciones.
Tanto en la persona que estamos analizando (de clase
alta), como personas de escasos recursos analizan la situación
oscilando entre la narración de los esfuerzos personales, o la in-
tención que ha determinado la condición personal de los indi-
viduos, hasta la caracterización del Estado o de la instituciones
como un conjunto de personas que tienen o han asumido una
particular actitud que no favorece las condiciones de desarrollo
personal, o los comportamientos que enumeran de manera elo-
giosa. Pero antes de agregar más en esta caracterización ilustre-
mos esto último con otras respuestas de la entrevistada “V.”
Tabla 16
Ejemplo 3: Dilema 2A y 2B
E. La entrevistadora presenta el Dilema 2 en su versión “A”

(Dilema de Heinz y le pregunta a la entrevistada por lo que
piensa al respecto (1).
V. Vuelve y juega, volvamos al cuento de la sociedad con
equidad. Lo lógico sería que en una sociedad con equidad,
todos tuviéramos las mismas condiciones y las mismas
probabilidades de hacer las cosas, de tener las cosas. De… por
lo menos, subsanar las necesidades básicas y si dado el caso
hay otras necesidad adyacentes, o sea, que por lo menos no
estén dentro de la salud básica, que nunca en tu vida pienses
que te vaya a dar cáncer y necesites x o y tratamiento fuera del
país o lo que sea, pero que por lo menos si tenga la posibilidad
de que se presenten en circunstancias equilibradas. O sea, sin
“jalonear” a lo alto o a lo bajo las cosas… y eso es lo que no
pasa acá. Esto es una situación real; yo trabajé en una ARS
- 368 -
como coordinadora de atención al usuario. Más o menos

es la situación, sino que no es el cuento de la droga que
se inventó. Era una droga típica común y corriente pero
la ARS no la daba porque no estaba dentro del POS. O sea
dentro de las drogas aprobadas por el Ministerio en el plan
genérico. Entonces, siendo de una ARS subsidiada, el señor
no tuvo mayor inconveniente de robarla y efectivamente le
dio la droga al niño. Pero a él lo encarcelaron y lo procesaron.
Entonces él decía “yo lo hice porque me tocó, fui a la ARS y
efectivamente me dijeron no la tienen. Fui al doctor y me
dice si no le damos eso se muere; simple, y nosotros no se lo
podemos dar porque aquí en la clínica no lo hay. Entonces, o
lo consigue de alguna forma, o lo consigue.” Y yo lo conseguí
de esa manera y listo. Pero el cuento ¿es que hizo de mal él? El
hecho de robar para salvar la vida de su hijo? No, no creo que
haya sido maldad, porque era una situación de vida o muerte.
O sea, la propia sociedad es la que genera el problema, pero
no lo resuelve. Resolver el problema…, fácil necesita… es de
vida o muerte… déselo. Es un costo sí, es un costo mayor para
el sistema de salud, es un costo mayor para la ARS, pero es que
estamos hablando de una vida humana… de situaciones que
trascienden. No, que si se quiere o no se quiere. Toca o no toca;
si no se muere o no se muere. Entonces si es así, la situación
ética, no es que yo hago lo que supuestamente es mejor
para la empresa, que es un sobrecosto y hay que evitar los
sobrecostos…, sino más bien éticamente. Es una vida humana
y… no la puede pagar. Entonces dele la droga. Pero nosotros
estamos tan llenos de legislaciones, pero no de legislaciones
ecuánimes para todo el mundo. Sino tan llenos de peros
burocráticos. Por ejemplo la salud… algunos tienen derechos
otros no. A algunos los mandan para Estados Unidos por la
EPS, porque tienen todo. Digámoslo así, el “tejemaneje”…, y
lo mandan a un tratamiento. Pero no todo el mundo tiene esa
posibilidad. Los comités médicos están burocratizados para
dejar morir y estamos hablando es de vidas, no de dinero... (R)
(Después de presentarle la versión “B” del Dilema 2 dice:)
V. No, porque a la hora de la verdad eso es quitarle la posibili-
dad de ser viable a otros. Puede ser que su avance en la inves-
tigación hubiera demorado un poco más, pero los beneficios
de eso hubieran llegado a más personas que si los necesitaban
acá. Además hubieran producido procesos de sostenibilidad.
O sea no es dar por dar. Yo por lo menos nunca hubiera es-
tado de acuerdo con el criterio de que yo llego a una comu-
nidad y les doy lo que supuestamente necesitan sin ningún
- 369 -
costo. Porque los costos no solamente son dinero. Los pa-

gos no solamente se dan en plata. Los pagos también se
generan con generar una cadena positiva. O sea, la retroa-
limentación de procesos se genera en tiempo, en espacios.
Lo que llaman “especie.” O sea, la plata si es buena, pero
también vale que te den apoyo, u otras cosas. Cuando tú
llegas y rechazas los procesos de que,… mire deme una do-
nación. Llegas a una fundación cualquiera y te dicen, deme
una donación y puede ser que yo le done. Puede ser que la
fundación x necesite tantas vacunas contra la malaria. Listo,
yo le puedo dar la donación. Pero darle las cosas por dar-
las no. Mire, yo le doy las vacunas, pero ustedes a cambio le
dan propaganda. Listo le hacemos esto, pero nos pagan de
esta otra manera. O sea, no hay nada gratis. Pero si se colo-
ca como una cadena para que vuelva y pueda generar algo
en otro… O sea, es una pérdida de que yo te doy todo y te
amo mucho y mire esto. Darle a la UNICEF para otros países
mientras que su propio país puede estar en circunstancias
no muy buenas…, no es coherente. Yo me quedo acá, hago
todo el proceso y comienzo a armar redes sociales. Lo que
menos tenemos son redes sociales. Luego, puedo hacer pro-
cesos… porque primero debo formar una r Pero para formar
una red social es pesadísimo…, porque todo el mundo se
ha acostumbrado a dos cosas: las empresas que dan regalos
por dar regalos...(R) (6)
En este dilema se evidencia nuevamente la idea de la in-

tencionalidad personal y como ésta sería la base para explicar
y proponer el funcionamiento social e institucional (6). Adicio-
nalmente propone el respeto y el respeto de la vida como valor
moral fundamental, pero este valor es interpretado de manera
general o como motivo que debe orientar el funcionamiento
institucional y la acción individual (2). Este valor se propone
de manera general, pero no es claro cómo se relacionaría con
el conflicto del dilema entre la vida y la propiedad, ni es claro
cómo podrían establecerse niveles para resolver el conflicto.
La entrevistada oscila entre valores generales que no delimita,
y la intención y el esfuerzo individual. Pasa de un nivel al otro
sin mayor integración, o simplemente los valores generales
se proponen como pautas de acción individual. Continuemos
con otros apartes de la entrevista.
- 370 -
Tabla 17
Ejemplo 3: Análisis texto de Rawls
E. Lee el siguiente texto (el artículo sobre Rawls) y después

te hago unas preguntas. ¿Qué piensas del texto? (1)
V. Tiene mucho que ver con la responsabilidad social (2)
E. ¿Piensas que tiene mucho que ver con la responsabilidad
social? ¿Por qué? (3)
Si, porque efectivamente yo estoy de acuerdo con él, di-
ciendo que no hay que discriminar, todos somos iguales. El
meollo del asunto es que tú no tuviste la culpa si naciste en
determinada forma. Pero como tal, siempre hay una base
de criterios de que todos somos iguales. La diferencia no la
tiene que hacer la sociedad, porque en cada una de las so-
ciedades es donde supuestamente hay diferencia. Si tú no
tienes plata eres pobre, pero si tienes plata eres rico. Si eres
pobre no tienes derecho a tener todo lo que tienen los ricos,
que es casa carro y beca. Pero si eres rico tienes el derecho a
una buena educación y demás. Y si tienes buena educación,
entonces tienes derecho a los mejores cargos. Pero si no
tienes buena educación, entonces te “fregaste.” Eres un sim-
ple obrero y vas a seguir siendo obrero. Y perpetuas el ser
obrero y sin querer queriendo… entonces se hace lo de las
clases medievales en el feudo “mi papa es zapatero yo soy
zapatero; todos los de mi familia van a ser zapateros porque
nacimos zapateros; nacimos en casa de zapateros. La diferen-
cia se da en la sociedad. Entonces yo pensaba en lo de res-
ponsabilidad social, porque hay una cosa que supuestamente
te dicen “mire la responsabilidad social son toma de decisio-
nes…, simple toma de decisiones. Pero usted va a tomar una
decisión u otra decisión, según los patrones de valores. Pero
el cuento acá es que los patrones de valores cambian, según
el tipo de persona que eres, o según el tipo de lugar en el que
estás. Si supuestamente los valores fueran rectos, es decir,
transversales y que todo el mundo siguiera los mismos valo-
res…, entonces obviamente no habría discriminación alguna
¿Por qué? Porque tienes un mismo valor. Tomas las decisiones
y mediante esas decisiones tomas un valor o no. Más o menos
es la idea del libre albedrío del cristianismo. Ese es el cuen-
to, todos somos iguales. Dios es el poder el que da las reglas
en la Biblia y tú a la vez tienes el libre albedrío. Tú verás, sí si-
gues por acá…, o por allá. Si tú sigues por acá y te va a ir bien,
porque obviamente vas a hacer las cosas lo mejor posible,
- 371 -
entonces las cosas van a ir bien. Pero si decides ir por allá y

decides ser un ladrón o un violador, o lo que sea, acata las
consecuencias. Y el que decidió el cuento fuiste tú, no la
sociedad. O sea, las circunstancias no son las que supues-
tamente tienen que llevar a valorar las cosas, sino más bien
tener parámetros y valores para poder tomar decisiones.
Para mirar que camino se toma y toda la sociedad seria así.
Todo porque cuando supuestamente uno llega a un poder
y no es como el cristianismo…, sino hay un presidente en
nuestro caso, hay una burocracia y hay unos partidos polí-
ticos, entonces ahora quieren perpetuar al principio ¿malo
o bueno? ¿Malo para ti o bueno para ti? Quien está deci-
diendo por quien. Tú no estás decidiendo. Están decidien-
do por ti. Pero aun así te dicen democráticamente, usted
tiene la posibilidad de tener la elección. Pero a la hora de
la verdad tú no eliges. La democracia no es la libre elección
entre dos personas, sino la libre elección de decir esta vai-
na no sirve…, voto en blanco. Y si se da un 50%, 60% o 70%
de votos en blanco entonces repitan y vuelvan a postularse
otros, porque ninguno de estos sirve. Pero nuestra política
y nuestra democracia no es democracia. Es decir listo ten-
go un a y un b y resulta que el a no me gusta y el b es lo
menos peor que hay, entonces votemos por lo menos peor
que hay. Pero no es lo mejor que hay. Entonces grave y al
tener ese tipo de toma de decisiones pues no se toman con
los valores específicos, no puedes decidir. Sino que te toca
decidir según las circunstancias. (4)
En el análisis del texto de Rawls se pueden eviden-

ciar varias cosas. Primero la poca comprensión del texto y la
poca organización de las ideas para establecer algunos crite-
rios unificadores sobre la justicia (2). El mismo esquema de
análisis evidenciado en los otros apartes de la entrevista se
manifiesta en esta parte. Ideas generales sobre la igualdad,
la consideración de los otros y cómo esto se debe a la poca
educación, a las intenciones, o motivos errados de las perso-
nas. La conversión de los esquemas generales sobre la igual-
dad en intenciones o motivos de acción individual se expresa
acompañada de una crítica vaga e imprecisa sobre el Estado
y sobre las tareas que debe asumir éste (4). Las instituciones
y las formas de gobierno se critican con ideas muy generales
tales como la corrupción, las malas intenciones y los pocos
- 372 -
criterios éticos, que siempre se entienden como el conjunto

de intenciones de los individuos de una cultura.
Veamos, por último, sus ideas sobre la justicia.
Tabla 18
Ejemplo 3: Ideas sobre justicia
E. ¿Cómo definirías la justicia? (1)
V. Justicia sería el equilibrio entre la posibilidad de mis valores

y mis maneras de tomar las decisiones de acuerdo a mi punto
de vista. O sea, yo tengo unos parámetros y digo, por ejem-
plo: no robarás. Pero mi parámetro es no robar y mi sociedad
no me da la posibilidad de cumplir con mi parámetro de no
robar. Porque me estoy muriendo de hambre, porque no me
dan la posibilidad de trabajar para subsistir. Entonces, yo no
me voy a morir de hambre. Entonces, soy humana y robo. Si
me dan la posibilidad de cumplir con mis parámetros de valo-
res para tomar las mejores decisiones, eso es justicia. Justicia
es que se me dé la posibilidad para que yo pueda decidir por
mí misma. Dentro de mi espacio, que tenga para dónde coger
y que tenga la posibilidad de coger el mejor camino. No que
me toque desviarme para irme a donde yo quiera. (2)
E. ¿Cuál crees que debería ser el papel de Estado para que
una sociedad sea justa? (3)
V. Colocar las reglas del juego claras, por ejemplo. Y reglas del
juego claras son leyes políticas y sociales. Todo un esquema
social donde no sigan diciendo: oiga, los malos del paseo
son los que invirtieron en pirámides, o los brutos del paseo
fueron los que invirtieron en pirámides. Pero, entonces, el
meollo del asunto es que no se ha preguntado antes por qué
las personas que invirtieron en pirámides, invirtieron en pirá-
mides? Entonces, de por sí en varios departamentos de Co-
lombia te enseñan desde pequeño la ley del menor trabajo,
del menor esfuerzo, para llegar a alguna parte. Y pues si yo la
sigo y si con el menor esfuerzo, yo llego e invierto…, tengo
el riesgo de efectivamente de perder…, pero sin trabajar. Y
sin nada me dan el triple, o doble del dinero de lo que su-
puestamente yo doy... Esa es la ley del menor esfuerzo. Pero
eso es algo que de cierta manera nuestra cultura está dan-
do. Pero la está dando por los designios de la sociedad. Por el
- 373 -
hecho de que no te dan las mismas oportunidades. No te di-

cen desde pequeño: oye, así sea que supuestamente vivas en
la “Conchinchina”, usted lo que quiere es eso... O sea que… es
que valoren al hombre más que a lo que tiene. El valor es el
hombre y que trabajen por el hombre, no por las tenencias.
Por ejemplo, los primeros años de presidencia de Uribe, refor-
ma laboral para que haya más trabajo. Y lo que hizo la reforma
laboral es quitarles las posibilidades a los trabajadores de que
tengan una vida más o menos coherente. Con esos turnos…
trabajar por proyectos, estabilidad laboral 0. Eso no es lógico.
O sea, te están diciendo que políticamente te van a dar más
trabajo, pero resulta que no están generando más bienestar
para las personas. Entonces tienes que comenzar a mirar que
no puedes empezar a trabajar en una sola parte. Es que fuera
de eso, me están pagando solamente por prestación de ser-
vicios. Entonces me tengo que conseguir 3 o 4 proyectos. ¿Y
eso entonces a qué conlleva? A que no voy a tener relaciones
familiares, más o menos medio estables. ¿Y eso a que con-
lleva? A que los hijos tampoco vayan a ser la belleza de hi-
jos. Porque si no están los papás ahí… Si no hay trabajo aquí,
pero si hay trabajo en Estados Unidos o España… Más de la
mitad de la población de Armenia, Pereira, se van a España
a trabajar. ¿Con quién dejan los niños? con los abuelos. La
educación del futuro de Colombia con los abuelos. Sin papá,
sin mamá, sin límites, sin reglas, sin futuro. Para que los pa-
pás lleguen y manden remesas…, para que supuestamente
los hijos vivan como posiblemente tendrían derecho a vivir.
Que no les falte nada. Pero resulta que lo que más les hace
falta es lo más esencial para construir sociedad. Los papás, los
parámetros, las reglas, los límites. Pero entonces se está ge-
nerando empleo y hay acuerdos con las empresas españolas.
Y Colombia está creciendo y las remesas crecen y la econo-
mía de Colombia avanza. Pero, ¿a qué costo? Eso me parece
que es justicia. La justicia va a preocuparse por la persona,
no por las cosas. No por el dinero, no por lo que supuesta-
mente se tiene. El país tiene una economía muy buena. El
producto interno bruto creció al 7%. Fue una de las mejores
economías latinoamericanas. ¿Y ahora qué? Se va el plan Co-
lombia, hay una crisis económica en España, regresan a los
colombianos que estaban en España, mandándoles mesadas
a los de Armenia, Pereira. Y baja el producto interno bruto en
Armenia. Además tienes niñas embarazadas de 10 a 14 años
en un porcentaje incrementado de 50%. ¿Y qué ganan? Que
fuimos por un momento la mejor economía latinoamericana
- 374 -
por crecimiento de 7% ¿y? Con eso no hacen nada. Ahora

cómo vamos a comenzar a decir que somos justos, si supues-
tamente va a haber desempleo, va a haber muchísimas cosas.
Y lo justo no va a ser que yo tenía trabajo, yo tenía las cosas
y ahora no voy a tener nada. Y por no tener nada, entonces
comienzo a acrecentar las tasas de desempleo. Entonces co-
mienzan a haber problemas sociales en la parte de todo lo
que es seguridad. En todo lo que es prostitución, en todo lo
que es drogadicción, todo lo que es el narcotráfico. ¿Todo
eso que fue lo que pasó con las pirámides? Las pirámides
sostenían una mera cosa que supuestamente era justo. Si
yo trabajo todo el “berraco” día…, he trabajo por más de 15
años y no he obtenido absolutamente nada. El Estado no me
da la posibilidad de crecer. Los dos departamentos Nariño
y Putumayo son los peores departamentos en infraestructu-
ra, en economía, en posibilidades de trabajo, generación de
empleo, vivienda. Todo lo que tú quieras. Son los olvidados
del gobierno. De casi todos los gobiernos. (R) (…) Y eso es
justo porque me he matado “chochomil trescientos” años y
por lo menos he visto algo de mi esfuerzo. Y ya tengo esto,
entonces eso supuestamente es la justicia. Pero después
de que tú ves que efectivamente no es por lo que tienes,
sino por lo que eres…, es lo valioso de una sociedad. Y de
lo demás, ¿qué queda? Queda gente en ruina, vuelve el
narcotráfico, vuelven los paras, vuelve la guerrilla. Se incre-
mentan los niveles de siembra y entonces ¿qué será? Que
como no hay plan Colombia, ni plata que supuestamente
nos está dando Estados Unidos, empeoró la situación. No,
empeoró la situación por eso. Empeoró la situación es por-
que supuestamente había un nivel de justicia que antes
estaba y que desapareció. Y entonces la injusticia volvió a
aparecer, entonces y volvieron los problemas sociales. Vol-
vieron las mismas cosas y el cuento no era tener carro, ni
tener casa, ni tener nada. Ahorita es inseguro estar así. Así
yo tenga carro… Así yo tenga casa, ¿de qué me sirve? (4)
Teniendo en cuenta estas últimas ideas de la entrevistada,

al igual que todo lo expresado anteriormente podemos concluir
lo siguiente: La entrevistada tiene una posición más estable que
los estudiantes y novatos clasificados en el primer nivel (2, 4).
Tiene una serie de esquemas que le permiten mantener cierta
estabilidad en sus respuestas y no se deja afectar por las varia-
- 375 -
ciones de los dilemas, ni por las preguntas de la entrevistadora.

En este aspecto se asemeja más a las respuestas de los sujetos
clasificados en el nivel más alto de experticia. Pero muestra una
organización de sus respuestas totalmente diferente de los su-
jetos con mayor nivel de elaboración del discurso argumental.
Sus esquemas son bastante generales, no le permiten
diferenciar niveles de análisis y en algunos casos sus
exposiciones expresan más reclamos, quejas o referencias
a intenciones personales o a una poca conciencia o
responsabilidad social (4). En la persona que estamos utilizando
como ejemplo del nivel de argumentación intermedio, se
ven esquemas generales que no le permiten discriminar
las particularidades de las preguntas, ni los conflictos entre
valores, ni de intereses. El respeto a la vida, el mérito, el esfuerzo
individual, la educación y la conciencia social, se convierten
en los esquemas comunes tanto para analizar la acción de los
sujetos como para cuestionar el funcionamiento social o el
establecimiento de políticas y leyes particulares. Sin embargo,
en su exposición la entrevistada no diferencia las intenciones
de los actores individuales, las razones que conducirían a darle
prioridad a ciertos derechos, ni las funciones del Estado, ni
las características del sistema legal, o de las condiciones del
accionar de las instituciones. Todos estos niveles se confunden
y puede oscilar de un esquema a otro sin ninguna explicitación
de sus particularidades, o de las formas variables en que se
pueden expresar sus relaciones de acuerdo al contexto.
Por esta razón puede encontrarse en su discurso un re-
clamo a las personas a nivel individual, como al Estado, por no
tener unos determinados valores, o por no valorar el esfuer-
zo, o carecer de responsabilidad social. El mismo reclamo que
se les puede hacer a las personas por no esforzarse, no tener
responsabilidad social, puede transponerse para criticar de
manera general al Estado o a las instituciones. El Estado, las
instituciones, el sistema legal, se piensan como un espacio de
intenciones, que puede ser cuestionado y censurado por no
abordar, ni solucionar los problemas sociales.
Obviamente la entrevistada presenta algunas particula-
ridades idiosincrásicas, que no pueden incorporarse dentro de
- 376 -
la caracterización del nivel intermedio. En otras poblaciones, se

puede encontrar que los valores que se resaltan son diferentes.
Al igual, las poblaciones (o individuos) pueden diferenciarse en
las intenciones que se le atribuyen a los otros, o las demandas
que se hacen para demostrar la “responsabilidad”, o la “justicia”
o la “humanidad”, en su comportamiento.
Es importante hacer énfasis en estos valores que se utili-
zan para “calificar” las conductas de los otros. Los valores, o cri-
terios éticos, no son claramente definidos y en muchos casos
funcionan como adjetivos o recursos retóricos para expresar
un mayor énfasis en un juicio aprobatorio o descalificador. La
idea de “justicia”, la “dignidad”, la “igualdad”, el “respeto”, la “re-
ciprocidad”, la “humanidad”, lo “moral”, o el “compromiso” son
las expresiones más usuales que parece se utilizaran para darle
mayor fuerza a una argumentación, ya que no son explícita-
mente aclarados en ninguna parte de la exposición de estos
sujetos. Estos conceptos que no son claramente definidos, ni
orientan la resolución de las preguntas del interrogatorio, pue-
den utilizarse tanto para referirse y explicar el comportamiento
de las instituciones, como las responsabilidades del Estado, la
sociedad civil, o de cada uno de los ciudadanos.
Otra particularidad, que es preciso resaltar en estos su-
jetos de nivel medio, es la manera cómo analizan la coyuntura
o explican las particularidades del funcionamiento social. Al no
poseer unos criterios claros para analizar las funciones o caracte-
rísticas de cada instancia social, o de cada nivel social en relación
con problemas de justicia, estos sujetos pueden expresar una
serie de clichés, o pueden expresar un constante inconformismo
por deseos insatisfechos, o por la no realización de expectativas
imprecisas o exageradamente demandantes de la población.
En estos sujetos es muy frecuente (independientemente
de la clase social) la responsabilización de las instituciones de
todo tipo de desgracia histórica o coyuntural. Las instituciones
y el gobierno, o las políticas particulares, así como el sistema
legal se califican (mejor sería decir se descalifican) por tener
intenciones oscuras, por estar dominados por personas que
desean abusar, o por estar movidos por antivalores, o valores que
no aseguran el bienestar de los ciudadanos o la justicia. Al ser sus
- 377 -
esquemas de análisis tan poco organizados y tan pobremente

diferenciados, los análisis sobre la justicia y los roles del Estado
parecen a veces como recriminaciones, quejas, lamentos, o
juicios que conducen a atribuir intenciones de tipo personal y
maquiavélicos a toda forma de funcionamiento social. Las leyes,
el sistema de justicia, las políticas de equidad, todas son motivo
de desconfianza y atribuidas a unos sujetos que se mueven por
intereses alejados de toda preocupación por la justicia.
Discusión
Después de presentados los resultados del estudio podemos

resaltar algunos puntos fundamentales. Los significados y las
interpretaciones de los sujetos muestran algunas diferencias
dignas de resaltar. Algunas de estas son las siguientes.
Los miembros de partidos de izquierda tienden a esta-
blecer más responsabilidades en el Estado en el cumplimiento
de la justicia y a reclamar más protección para los ciudadanos
y para el respeto de los derechos. Los derechos que incluyen
los sujetos de estos grupos políticos van desde el respeto de
la vida hasta el aseguramiento de trabajo, salud y condiciones
mínimas de existencia para que cada ciudadano pueda desa-
rrollar sus proyectos individuales.
Los miembros de partidos tradicionales igualmente
reconocen la obligación del Estado y la prioridad de la salva-
guarda de la vida y de condiciones mínimas de igualdad entre
todos los ciudadanos. Pero abogan por una menor interven-
ción del Estado, al igual que un mayor respeto a la propiedad
privada, a la libre empresa, al mérito y al esfuerzo individual.
Los sujetos pertenecientes a grupos religiosos priorizan
la caridad y el trabajo de la iglesia por asegurar una vida más
llevadera a los más desfavorecidos. En estos sujetos se expre-
san menos claramente ideas sobre la justicia y se aboga más
por el apoyo individual y por el compromiso de todos los suje-
tos en el adecuado funcionamiento social.
Las personas de organizaciones sociales, a pesar de
reclamar algunas tareas de intervención y de garantía de
derechos al Estado, se preocupan por atender a las necesidades
- 378 -
de todas las poblaciones y por reclamar el derecho al trabajo

y a condiciones dignas propias de las poblaciones donde se
desenvuelve su labor social.
En estos datos, los resultados están dentro de lo espe-
rado cuando se comparan grupos de izquierda y otras fuerzas
sociales. Las personas con alguna orientación de izquierda no
sólo priorizan el papel intervencionista del Estado y la obliga-
ción de éste para garantizar derechos de diferentes generacio-
nes, sino que atribuyen al Estado el origen y causa de una serie
de desgracias de la población y de la sociedad en general. Los
miembros de orientaciones tradicionales, al contrario limitan
las labores del Estado. Además de velar por el respeto a la liber-
tad y alguna política distributiva, el Estado debe tener el uso
legítimo de la fuerza y debe evitar cualquier daño a la libertad
e integridad de las personas y sus propiedades.
El otro punto de esta investigación y que es el foco de
nuestro trabajo es el establecimiento de los niveles de argu-
mentación de los sujetos de acuerdo a su experiencia y a su
compromiso con actividades relacionadas con la justicia y el
bienestar social. En este punto encontramos que las poblacio-
nes podrían diferenciarse en tres niveles de acuerdo a su capa-
cidad de argumentación y a las maneras como organizaban la
información. Estos tres niveles fueron:
En el nivel más elemental, los novatos mostraban la au-
sencia de algún criterio organizador de la discusión. En estos
sujetos era usual encontrar que sus posiciones se contrade-
cían permanentemente o que variaban ante las distintas pre-
sentaciones de los dilemas o antes las simples preguntas de
los entrevistadores.
En el nivel intermedio, se pudo observar qué, a pesar de
poseer ciertos criterios para abordar las discusiones, los par-
ticipantes usaban criterios muy generales o concentraban en
detectar las intenciones de los participantes de un conflicto so-
cial, sin poder diferenciar las reglas o maneras particulares en
relación a cómo deben operar las diferentes instancias sociales
y políticas.
En el nivel de experticia, se encontró que los sujetos con
mayor experiencia o formación académica o política tenían una
- 379 -
estructura conceptual que les permitía abordar las particularida-

des de cada dilema y les permitía diferenciar niveles de análisis.
Estos sujetos no sólo eran más flexibles para abordar las temá-
ticas, sino poseían unos criterios más estables para diferenciar
niveles de análisis, y para establecer de manera adecuada las de-
mandas propias para cada institución o instancia social.
Estas conclusiones muestran otras posibilidades para
entender no sólo las maneras como las personas hablan o en-
tienden problemas alrededor de la política y la justicia, sino
que muestran nuevas maneras de abordar el proceso de desa-
rrollo del juicio social. Con este estudio, que tiene intenciones
de ser un trabajo piloto, se abren nuevas posibilidades para
entender el desarrollo humano.
Muchos de los resultados presentados se proponen con
un carácter provisional, ya que este tipo de temáticas deman-
da nuevas investigaciones con nuevas herramientas metodo-
lógicas y con nuevas poblaciones. Las recomendaciones que
se derivarían de este estudio para futuras investigaciones van
desde nuevas preguntas alrededor de la justicia y las funciones
del Estado, hasta diferentes maneras de recoger la informa-
ción. Posiblemente el debate sobre cierto tipo de decisiones
en el Congreso o en ciertos espacios sociales podría ser una
adecuada estrategia para evaluar el nivel de argumentación de
las diferentes poblaciones que tienen que ver con decisiones
sobre la justicia.
Cualesquiera sean los caminos para nuevas investigacio-
nes, lo que es claro, es que es necesario avanzar en el trabajo
conjunto de diversas disciplinas. Los politólogos, los filósofos,
psicólogos y otros científicos sociales tienen que construir nue-
vas herramientas metodológicas y conceptuales para enten-
der las formas como abordamos en nuestro país los debates
políticos y las concepciones que encierran tan dispares formas
de entender la justicia.
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(Footnotes)
1 Para efectos de edición, esta entrevista ha sido recortada. (R)
indica los puntos donde la entrevista ha sido recortada.
- 384 -
- 385 -
Serie: “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”
Tomo III. Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral,
fue compuesto en 565.776 caracteres, tipografía utilizada
Myriad Pro Regular. Impreso en el mes de agosto del año 2013
con un tiraje de 400 ejemplares.

Experticia, Sabiduría y Desarrollo Moral

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SERIE: “COGNICIÓN, MORAL Y

Este texto es producto de un trabajo conjunto entre el grupo de in-

1. Desarrollo Moral 2. Juicio (Ética) i. Perdomo Salazar, Adriana Milena

CDD : 155.25 Y15e BRGH

Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO

PRESENTACIÓN DEL LIBRO 9

1. LAWRENCE KOHLBERG, UN CAMINO

- Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones

2. KOHLBERG Y SU TEORÍA COGNITIVA DE LO

3. JUICIO, ACCIÓN Y SENTIMIENTO MORAL:

- Posturas filosóficas alrededor de la moral 116

4. EXPERTICIA Y JUICIO MORAL

- La justicia y la psicología del desarrollo moral 165

5. APUNTES PARA UNA HISTORIA SOBRE EL

- La sabiduría en la historia y la historia de la sabiduría 204

6. EL JUICIO SOBRE LA MORAL Y LA JUSTICIA DE LÍDERES

- Objetivo general 300

Figura 1. Modelo bidimensional de la sabiduría 276

El tercer tomo de la serie “Cognición, Moral y Desarrollo Psi-

El primer artículo se titula: Lawrence Kohlberg, un

disciplina psicológica. El artículo se divide en tres partes: en

sabiduría que son centrales para una nueva conceptualización

Al contrario de esta posición, se presentan en las discu-

1. Es irrelevante el debatir si esta tarea está limitada a la disciplina

ha abordado temáticas similares. Las maneras en como los suje-

procesos en poblaciones específicas. Su plan de trabajo debe girar

2. Este documento es producto del proyecto de investigación “La Evolución

Usualmente la teoría de Kohlberg se ha asociado a diferentes

Su tesis doctoral y sus primeras formulaciones sobre

En el año 1958, después de 10 años de trabajo, Kohlberg con-

en la psicología que habría de extenderse por casi 30 años. En

5 La primera fecha corresponde a la edición original del autor citado. La

de mentiras pueden diferenciarse de las que se presentan en

6. Es preciso aclarar que bajo la argumentación kantiana la mentira y el

igualdad, equidad, o justicia no son de tan fácil definición y de

7. Piaget presentaba a los niños juegos como el de canicas, ante el que

les diera a todos el mismo tratamiento, pero premiara a aque-

no escogimos libremente, la pregunta que podríamos hacernos

Los espacios donde el concepto de justicia ha tenido un

análisis el problema de la justicia es la filosofía política, área

personal. Por eso, la justicia debería preocuparse por establecer cri-

derecho que Kohlberg propone como universal es el derecho

12. Inicialmente se refiere a cualquier acuerdo convenido entre personas

fue asumida de manera muy general, ya que lo esencial en

cortesía, por ejemplo, que refieren a cómo saludar, vestirse en

que no existían ejemplos de una sociedad donde este tipo de interacciones

Independientemente de la coherencia teórica que pu-

La metaética, el prescriptivismo de Hare y las

La tendencia formalista y cognitiva de Kohlberg empezó a hacer-

14. Esta afirmación la hacemos después de haber rastreado las reflexiones de

conceptualización. Antes de ver los aspectos específicos que re-

matemáticas y la lógica) determinaron la caracterización de los estadios del

simplemente tener un caballo que tenga ciertas habilidades

unas funciones perlocucionarias. El lenguaje entendido de esta

Respecto del deber,18 o de términos asociados a un

18. El análisis de Hare sigue la argumentación kantiana cuando diferencia el

que se acompañen de principios que orienten el comporta-

19. Obviamente el criterio de reversibilidad piagetiana hacia parte de

de Hare) de los no morales, o no postconvencionales,20 pero

La teoría de Rawls y la formulación kohlbergiana de la

La teoría de la justicia de John Rawls (1971) transformó las discu-

Para llevar la exposición hacia aquellos aspectos que

22. En muchas posturas éticas se ha establecido una diferenciación entre los

condiciones desfavorables, o con pocas opciones sociales, no