MODULO III GESTION Gestion Directores IEs

PROGRAMA REGIONAL DE
CAPACITACIÓN VIRTUAL Y
DIRECCIÓN DE GESTIÓNA DISTANCIA
PEDAGÓGICA DE
– EQUIPO DE PRIMARIA
DIRECTORES Y DOCENTES
R.G.R. 3991-2016
¡PONLE CORAZÓN A LA EDUCACIÓN!
MÓDULO III
ACOMPAÑAMIENTO Y
MONITOREO DE LAS METAS
PLANIFICADAS
CURSO DE CAPACITACIÓN VIRTUAL Y A

DISTANCIA DE DIRECTORES, SUBDIRECTORES Y
DOCENTES
AREQUIPA 2016
CURSO DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES, SUBDIRECTORES Y DOCENTES
VIRTUAL Y A DISTANCIA
PROGRAMA REGIONAL DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES Y DOCENTES
DIRECCIÓN DE GESTION PEDAGÓGICA -
EQUIPO DE PRIMARIA
CURSO DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES, SUBDIRECTORES Y DOCENTES VIRTUAL Y A

DISTANCIA 2016
GREA - EMCEREP
MG. GUIDO ALFREDO ROSPIGLIOSI GALINDO

Gerente Regional de Educación Arequipa
Gobierno Regional Arequipa
DR. WILVER JOSE LUIS GOMEZ CASTILLO

Director de Gestión Pedagógica
COORDINADOR GENERAL
Mg. Vicente Vargas Mamani
COORDINADOR PEDAGÓGICO
Gloria Marina Tapia Garcés
MÓDULO III – GESTIÓN ESCOLAR
AUTORES:
BERTHA ROXSANA GAMERO
REYNA JULIA TICONA SALAZAR
ZORAIDA TINTA ESTRADA
EQUIPO EMCEREP
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
BERTHA ROXSANA GAMERO
2 ¡PONLE CORAZÓN A LA EDUCACIÓN!

EQUIPO DE PRIMARIA
PRESENTACIÓN
Amigo (a) Director, Directora, Sub Director(a)
Su permanencia en el presente curso, demuestra su preocupación, interés

y compromiso por la mejora de la calidad de la Educación Regional desde la
Gestión Pedagógica, en nuestro trabajo con Directores nos damos cuenta que la
Educación atraviesa serias dificultades en el logro de sus objetivos, la sociedad
también exige que la educación requiere cambios y reformas para mejorarla por
ello iniciamos estos procesos de análisis, reflexiones que permitirán enfrentar
sus debilidades y crecer en sus fortalezas y en ambos casos contribuir en la
formación de nuevas personas que tengan realización y felicidad, de esta
manera construir una renovada forma de gestión educativa en las Instituciones
Educativas pero sustentada en la gestión pedagógica que tiene como paradigma
el desempeño de los aprendizajes de los estudiantes.
Lo interesante amigo Director, Directora es que la meta es generar liderazgo

pedagógico por una Educación de calidad y convertir a sus Instituciones
Educativas en una escuela vitrina que resplandecerá en la comunidad y mostrará
procesos pedagógicos efectivos, eficientes, eficaces y que en equipo docentes y
familia contribuir a formar personas críticas, creativas, valorativas y
emprendedoras, entonces la institución educativa se convertirá en eje de
transformación cultural y podernos afirmar…
EL DESEMPEÑO DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES ES EL CENTRO LÍDER DE LA GESTIÓN
PEDAGÓGICA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
Amigo Director, directora resuelve situaciones aditivas (problemas PAEV),

identifica en tu diagnóstico las metas reales para implementarlas en su gestión
pedagógica y con los docentes, actividades que puedan fortalecer la
orientación del trabajo pedagógico de la Institución Educativa.
“PONLE HUELLA A TU GESTIÓN”

EQUIPO DE PRIMARIA
OBJETIVOS DEL MÓDULO
Fortalecer a los Directores sobre la organización del

trabajo pedagógico de su I.E., a partir del
diagnóstico y la fijación de metas reales que puedan
cumplirlas.
Promover la planificación adecuada de su Plan de

Acompañamiento y Monitoreo para orientar mejor el
trabajo pedagógico de su I.E., considerando los
desempeño del Marco del Buen Desempeño
Docente y Directivo.
ESTABLECIENDO METAS REALES

EQUIPO DE PRIMARIA
1.- ¿Qué es meta pedagógica?

Es asegurar el aprendizaje autorregulado (formas propias de aprender) del
alumno, como responsable de su aprendizaje.
El aprendizaje debe ser transferible a la realidad, a otros aprendizajes y a otros
desempeños, fomentar el desarrollo de los valores y la sabiduría, la libertad
basada en el conocimiento como punto de partida del aprendizaje, bajo el
enfoque crítico reflexivo.
La Jornada de Reflexión conlleva a realizar un análisis crítico-reflexivo sobre
los resultados de la Evaluación ECE y de las demás áreas, permiten establecer
con claridad las metas medibles de aprendizaje de los estudiantes.
Para formular tus metas de aprendizaje, debes considerar tres acciones:
Diagnóstico, Implementación y Monitoreo.
Tus metas planteadas consideran las características propias de la I.E para
alcanzar el logro de sus estudiantes.
Para el logro de las metas trazadas, se debe considerar en la gestión
pedagógica de los docentes la aplicación del enfoque por competencias.
DIAGNÓSTICO: Se refiere a la reflexión histórica comparativa de

los resultados de logros de los aprendizajes (por niveles educativos)
Importante
IMPLEMENTACIÓN: Se formulan las metas a partir de las
secciones, grados y áreas curriculares. Los objetivos deben
responder directamente a las causas planteadas en el diagnóstico.
Para proponer actividades que den solución a las dificultades
encontradas.
MONITOREO: Se realiza al avance del compromiso y es

responsabilidad del Director o equipo directivo.
 El Diagnóstico se realiza teniendo en cuenta la escala Alfabética (A = Satisfactorio,

B = Proceso y C = Inicio)
 Tener en cuenta el histórico de los años anteriores y con estos resultados se
proyecta la meta pedagógica de aprendizaje de los estudiantes.
 Las actividades para cumplir las metas de aprendizaje de los estudiantes deben
ser propuestas teniendo en cuenta la realidad sociocultural educativa es decir,
atendiendo a las demandas y necesidades, según el ritmo y estilo de aprendizaje
de los estudiantes.
 El monitoreo pedagógico, constituye un elemento transversal en el Marco del
Buen Desempeño Directivo que considera las dos dimensiones:
 Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes.
 Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
 Por lo cual todo director deberá ejercer un liderazgo pedagógico que implica
poseer las siguientes características:

EQUIPO DE PRIMARIA
2.- ¿Cómo establecer la meta pedagógica por aula?
¿Cuál es tu
meta de
logros de
aprendizajes
?
Por ejemplo en la Institución Educativa “Nuestra Señora del Divino Amor” en Primer
grado tiene la siguiente estadística:
PRIMER GRADO: 55 estudiantes

 Si 55 es el 100% entonces cada alumna equivale a 2% como meta pedagógica
Si logro mis
aprendizajes, mi
aula subirá el 2%
SEGUNDO GRADO: 61 estudiantes

 Si 61 es el 100% entonces cada alumna equivale al 2%

EQUIPO DE PRIMARIA
2 % Todas nos
comprometemos a
incrementar
nuestras metas de
aprendizaje.
cc/u
TERCER GRADO: 42 estudiantes

Todas somos
importantes porque
cada una equivale el 3%
de logro.
CUARTO GRADO: 58 estudiantes

 Si 58 es el 100% entonces cada alumna equivale al 2% “Todas
Aprendemos
Nadie se Queda
Atrás”
QUINTO GRADO: 47 estudiantes

Nuestros logros de
aprendizaje es
tarea de todas 2%
SEXTO GRADO: 46 estudiantes

EQUIPO DE PRIMARIA
Participamos
activamente en el
cumplimiento de las
metas establecidas 3%
ESTIMADO AMIGO DIRECTOR OBSERVEMOS LA META PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL

GRADOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO TOTAL
% 2% = 1 2% = 1 3% = 1 2% = 1 2% = 1 3% = 1 6 estu.
estu. estu. estu. estu. estu. estu.
META
PEDAGÓGICA 4% 4% 6% 4% 4% 6% 28%
(2% x 1)
ESTUDIANTE † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 2 estu. † 12
S EN LOGRO
 META INSTITUCIONAL: 28% QUE EQUIVALE A 12 ALUMNAS MÁS QUE SE

UBIQUEN EN EL NIVEL SATISFACTORIO PARA EL PRESENTE AÑO.
 Recuerda que es tarea de cada maestro de aula establecer sus metas ya que ellos
son los únicos que conocen el ritmo y estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
 La meta pedagógica al finalizar el año escolar debe cumplirse y evidenciarse en el
momento del Balance y Rendición de Cuentas a nivel institucional.
 No te olvides que a mayor cantidad de metas de atención el porcentaje por
estudiante baja y a menor cantidad de metas de atención el porcentaje por cada
alumno incrementa.
 Las metas pedagógicas se priorizan de acuerdo a los resultados de la ECE,
SIREVA y ACTAS de finalización del año escolar.
 El cumplimiento de las metas pedagógicas establecidas se cumplirán a través del
proceso de análisis y reflexión en la Jornada de Reflexión, Día del Logro,
Monitoreo y Acompañamiento pedagógico, Plan de Mejora y el Plan de Acción de
Apoyo para la mejora de los aprendizajes (por cada estudiante).
 Dichos documentos deben ser elaborados por el CONA y equipo Directivo, asi
mismo estar planificadas en las actividades pedagógicas y consideradas en el
Plan Anual de Trabajo.
3.- Logro de metas pedagógicas

 Se trabajó con los resultados de la prueba de proceso del SIREVA
SITUACIÓN ACTUAL DE LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

 Los resultados de la prueba de proceso del SIREVA, nos permite visualizar el
cómo están aprendiendo las estudiantes, para tomar acciones inmediatas
priorizando los indicadores que aun vienen siendo críticos en la planificación de
EQUIPO DE PRIMARIA
las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje proponiendo estrategias de

mejora en las áreas de comunicación y matemática y asumiendo compromisos
pedagógicos para el logro de la meta establecida en el PAT.
 Nuestros procesos de aprendizaje son los siguientes:
a.- III CICLO
ÁREA
S COMUNICACIÓN % MATEMÁTICA %
RESULTADOS
PRIMER GRADO 62% 72%
TOTAL % 62% 72%
b.- IV CICLO
ÁREA
S COMUNICACIÓN MATEMÁTICA
RESULTADOS
TERCER GRADO 70% 61%
CUARTO GRADO 78% 62%
TOTAL 74% 61.5%
c.- V CICLO
ÁREA
S COMUNICACIÓN MATEMÁTICA
RESULTADOS
QUINTO GRADO 96% 91%
SEXTO GRADO 87% 93%
TOTAL 92% 92%
 Para el logro de los indicadores críticos es importante conocer la importancia de

la PLANIFICACIÓN.

EQUIPO DE PRIMARIA
 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL

EQUIPO DE PRIMARIA
TU ÉXITO DEPENDE DE LA
ELABORACIÓN DE UN REAL
DIAGNÓSTICO Y EL CUMPLIMIENTO
DE TUS METAS PEDAGÓGICAS.
Ahora que has terminado de analizar este documento, te

sugerimos realizar tu meta real de avance de los
aprendizajes de tus estudiantes de la I.E. y lo remites
por la plataforma.
ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO
¿Cuáles son los enfoques que orientan el proceso de monitoreo y
acompañamiento?
a) Enfoque crítico – reflexivo
Implica que el trabajo que desarrollamos en la I.E. al implementar el monitoreo
pedagógico, debe hacerse brindando a los involucrados la capacidad de re conocer sus
avances, dificultades, posibilidades y proyectar nuevas formas de desempeño. Es decir,
promover la autonomía progresiva del docente así como el hábito de la reflexión
continua antes y durante sobre esta acción. Desde este enfoque los Directores son
incentivados a utilizar estrategias metacognitivas y autorreguladoras que le permitan
continuar aprendiendo por sí mismo; para esto se utilizan preguntas significativas que
permitan la reflexión y crítica de lo actuado, mediante el diálogo horizontal,
comunicación abierta y el intercambio de experiencia a partir de la observación y la
evaluación de la implementación de sus acciones en el aula.
b) Enfoque intercultural
Implica que el trabajo que desarrollamos en el monitoreo y acompañamiento pedagógico
debe hacerse desde una comprensión de la interculturalidad que reconoce, respeta y
valora la diversidad cultural y lingüística, lo que implica cambios importantes en nuestra
forma de ser y hacer en el día a día que permita:
1. Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando sus orígenes
y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
2. Trabajar la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones
sociales, políticas y económicas para mantenerlas vigentes en contextos de
globalización e intercambio cultural.
3. Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen en la sociedad, y buscar
construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y
económicos.
¿Cómo formulamos un Plan de Monitoreo?

EQUIPO DE PRIMARIA
La formulación del Plan de Monitoreo, es la primera parte del proceso de monitoreo, que luego
tendrá que implementarse y posteriormente su respectiva evaluación. La evaluación tiene 2
momentos: El análisis y la planificación.
1. ANÁLISIS: En este primer momento se hace un diagnóstico; se analiza la situación de

la que partimos, se revisa los documentos de la planificación estratégica, se estudian
las normas que orientan el año escolar, se verifican que las políticas estén
adecuadamente alineadas, se revisan los documentos que caracterizan el contexto.
Esto debe evidenciarse en un a “Matriz diagnóstica”.
2. PLANIFICACIÓN: En este segundo momento se premedita lo que se quiere hacer

definiendo el ¿a dónde queremos llegar?, para fortalecer las capacidades de los
docentes, para mejorar la gestión educativa, garantizar el adecuado desarrollo del año
escolar, que se materializa con la implementación de los compromisos de gestión
escolar y lograr mejorar los aprendizaje de nuestros estudiantes. Por esta razón el Moni
toreo Pedagógico está íntimamente asociado al Acompañamiento.
ESTRUCTURA BÁSICA DE REDACCIÓN DE UN

PLAN DE MON ITOREO
1. DATOS GENERALES: Contiene los datos que garantizan la identificación de la I.E.,

consignando los referentes para que puedan ubicar la Institución. Ejemplo:
2. FINALIDAD: Sólo puede haber una: “Mejorar la gestión de la Institución Educativa para
garantizar el desarrollo del año escolar 2016 en la Educación Básica , en concordancia
con las políticas priorizadas, las normas y orientaciones para el desarrollo del año
escolar y los compromisos de gestión escolar”.
3. MARCO LEGAL: Contiene toda la base normativa precisada en las Resoluciones

Ministeriales que emite el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional, Directivas
emitidas por las UGELs.
4. MARCO ORIENTADOR: Lo constituyen:

 El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
 El Proyecto Educativo Regional (PER), considerando la visión.
 El Proyecto Educativo Local (PEL)
 Los compromisos de gestión escolar.
 Las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar.
5. DIAGNÓSTICO: El diagnóstico debe permitir identificar e interpretar los logros y las

causas que originaron las dificultades o problemas en la implementación del Plan de
Monitoreo. Es de suma importante analizar la información recogida, desde la
perspectiva de la visión y misión institucional y de las políticas priorizadas en el sector,
debe permitir la formulación de un Plan pertinente al contexto regional/local y alineado a
la política educativa nacional.
La MATRIZ diagnóstica es una herramienta que ayuda a producir los insumos para
redactar la sección del diagnóstico del documento del Plan de monitoreo.
A. Análisis de problemas
B. Matriz diagnóstica

EQUIPO DE PRIMARIA
C. Identificación de actores ay aliados así como de oportunidades de trabajo articulado

interinstitucional.
Para sistematizar los datos es necesario analizar de manera concienzuda y con detenimiento
de todos los datos que tenemos en:
a) Informe de procesamiento de Fichas de Monitoreo: Las fichas de monitoreo tienen
abundantemente y excelente información, la misma que nos da pistas de en qué medida
se logró implementar los compromisos de Gestión Escolar en cada I.E. durante el año
escolar, lo importante es que esa información nos sirva de punto de partida para realizar
la proyección del trabajo para el siguiente año escolar, luego de las medidas inmediatas
tomadas por los Padres de Familia.
b) Caracterización socio cultural ay lingüística Regional/Local: Es importante saber y
actualizar la información sobre:
 Los saberes y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal.
 Los problemas identificados y potencialidades de la comunidad.
 Las demandas y expectativas de los padres y madres de familia sobre el servicio
educativo.
 Las necesidades e intereses de los niños, niñas y adolescentes.
 La situación sociolingüística de la comunidad y de los estudiantes, que
específicamente detalla las lenguas que se usan en el territorio y el número de
estudiantes y personas que lo hablan.
c) Los reportes de Semáforo Escuela: Es una herramienta que provee información

oportuna y confiable de la calidad del servicio educativo que se brinda en las escuelas
públicas de EBR de todo el país, donde tenemos información sobre: La asistencia de
los estudiantes, presencia de los docentes en las aulas, presencia del director,
cumplimiento de horas pedagógicas, acceso a material educativo, acceso a sesiones de
aprendizaje por docentes, acceso a agua y desagüe, ejecución de mantenimiento
preventivo, etc.
Ahora, este análisis debe ser realista, es útil para la planificación, así como para tomar
decisiones rápidas y adecuadas que permitan mejorar la prestación del servicio
educativo, en caso de encontrar deficiencias hay que buscar alternativas de solución las
que deben reflejarse en el Plan de Monitoreo.
Para determinar tu problemática, te sugerimos el esquema árbol:

EQUIPO DE PRIMARIA
6. OBJETIVOS Y METAS: Deben formularse objetivos generales y específicos, los mismos

que deben identificar el actuar de la Institución Educativa con relación a lo que se desea
lograr en el año lectivo en el avance pedagógico. Los objetivos específicos se redactan
en función de las líneas de acción: Capacitación y Monitoreo y Acompañamiento.
Podemos ayudarnos con las siguiertnes apreguntas orientadoras:
1. ¿Qué es lo que se quiere hacer?

2. ¿Quiénes serán los beneficios directos o indirectos?
3. ¿En qué lugar se prestaran los servicios?
4. ¿Para qué se hace todo esto?
La meta se refiere a cuánto es lo que nos proponemos lograr en relación al objetivo específico
de cada línea de acción, por lo tanto la meta debe ser medible. En cuanto a los compromisos
de Gestión Escolar, está asociada a CUÁNTO de las expectativas de avance planteadas en la
matriz de los compromisos de Gestión Escolar nos planteamos conseguir como I.E.
7. ACTIVIDADES Y CRONOGRAMA:
Las actividades que propongamos realizar no deben ser demasiado extensas, hay que
buscar la integración de todos los comités que se conforman en la I.E. y que cada uno
tenga su espacio y tiempo para ejecutar lo que se está proponiendo, por esto es
importante una vez realizan sus propuestas, se realice una plenaria donde se puedan
realizar el cronograma de las actividades que se colocarán en el Plan de Monitoreo, de
esta manera todos estaremos informados y podamos avanzar juntos como equipos
sólidos que somos.
8. RECURSOS Y PRESUPUESTO:
Cada actividad deber tener un presupuesto que garantice la ejecución de los mismos, es
importante prever, los recursos económicos, materiales, personales de manera que no
sea una dificultad que nos impida cumplir lo planteado.
9. EVALUACIÓN
Es importante evaluar las actividades que se desarrollan, al finalizar cada actividad,
también es necesario recopilar, procesar y analizar la información sobre los resultados
obtenidos, los procesos desarrollados y las lecciones aprendidas para emularlas o si son
negativas para no volver a cometer los mismos errores.

EQUIPO DE PRIMARIA
RÚBRICAS DE OBSERVACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DEL AULA
Este instrumento de observación de aula constituye una herramienta valiosa para la identificación de fortalezas y
debilidades en las prácticas de los docentes en el aula que permita tomar decisiones con respecto a la implementación
de medidas para la mejora. Los aspectos a evaluar han sido definidos luego de la revisión del Marco del Buen
Desempeño Docente (Especialistas del MINEDU) y de una exhaustiva investigación sobre los desempeños docentes que
correlacionan más altamente con una enseñanza efectiva.
1. La observación de aula
La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar el desempeño en el aula de los
docentes frente a sus estudiantes, por aula no nos referimos únicamente al salón de clase sino en general a los
espacios educativos donde los docente y los estudiantes interactúan (por ejemplo, el patio, los laboratorios o
talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.)
Los seis desempeños que se han considerado para este instrumento, y que se presentan a continuación, incluyen
aspectos observables en el aula, vinculados al clima y a la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (dominio 2
del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)):
1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y seguridad
dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas, identificándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente
previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de estrategias positivas que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión fluya sin mayores contratiempos.
3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades propuestas, ayudándolos a
ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesión todos los estudiantes
estén ocupados en las tareas de aprendizaje que propone.
5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos
propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
6. Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los
estudiantes
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el
EQUIPO DE PRIMARIA
logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, brindándoles retroalimentación

detallada y/o adecuando las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
1.1. Estructura de las rúbricas o matrices de evaluación

Para cada desempeño a observar se ha definido una rúbrica o matriz de evaluación que incluye una descripción de los
criterios e indicadores a emplear para ubicar el desempeño del docente evaluado en un determinado nivel de logro.
La estructura definida para cada rúbrica es la siguiente:
Nombre y definición del

desempeño evaluado
Listado de aspectos que se

consideran para la calificación
del desempeño en esta
rúbrica.
Niveles de logro (I, II, III y IV)
Descripción general del nivel

esta en negrita. Son Atributos
del desempeño que varían de
un nivel a otro
Descripción complementaria
(atributos, conectores: “Y”, “O”)
(5)
1.2. Pasos para realizar las observaciones de aula

EQUIPO DE PRIMARIA
1.2.1. Prepararse para la aplicación

Es fundamental que revise este manual las veces que considere necesarias, hasta que sienta que maneja con
solvencia el material que contiene. De otro lado, es muy importante que se ejercite en el uso de las rúbricas de
observación de aula. Para ello, se sugiere que realice observaciones de práctica a docentes y, de ser posible, se
entrene con otro observador de manera que puedan observar las mismas sesiones y comparar sus resultados.
PASO 2. Programar las observaciones

Las rúbricas han sido elaboradas para ser aplicadas en sesiones de aprendizaje de dos horas pedagógicas de
duración (90 minutos), de forma que se garantice la observación de todos los aspectos considerados. Si se
requiere evaluar por periodos más largos, puede dividirse el tiempo en segmentos de dos horas pedagógicas,
cada segmento se califica como una sesión independiente y se considera como calificativo final a la mejor
performance mostrada por el docente en cada desempeño evaluado.
Es importante definir el momento más apropiado para realizar las observaciones. Si lo que se desea es
observar el mejor desempeño del docente, es mejor si las observaciones se realizan al inicio de la jornada
escolar, durante las primeras tres horas, de manera que tanto los estudiantes como los docentes están más
descansados. Para la programación de las observaciones es necesario considerar, además del tiempo de
observación de la sesión, el tiempo que tomará la calificación. No hay inconveniente alguno en que los
docentes sepan cuándo serán evaluados e incluso conozcan de antemano las rúbricas de calificación.
PASO 3. Realizar las observaciones

Las observaciones de aula son de carácter no participativo, es decir, como observador, deberá en todo
momento evitar participar de la dinámica de la sesión. Para ello, será importante que se ubique en un lugar
adecuado del aula en el que tenga una buena visión de la actuación del docente y de la respuesta de los
estudiantes, y pueda observar sin interrumpir el desarrollo de la sesión. Evite, por ejemplo, dar indicaciones,
sugerencias o mostrar aprobación o desaprobación respecto de lo que el docente o los estudiantes hacen. En
general, evite cualquier tipo de interacción con ellos. En silencio, tome notas sobre lo que sucede en la sesión
que le permitan posteriormente calificar el desempeño del docente. Las rúbricas de calificación no se utilizan
durante la observación, la calificación de la sesión se hace recién luego de finalizada la misma.
Las notas que tome durante la observación son de vital importancia porque es en base a ellas que calificará al
docente. Sea exhaustivo con sus notas, recuerde que la memoria es frágil y que de no registrar lo observado,
podría dejar de lado detalles importantes que signifiquen diferencias en la calificación. Recuerde que de lo
que se trata es de recoger evidencia que permita determinar en qué nivel de cada rúbrica se ubicará al
docente. En ese sentido, para tomar buenas notas deberá primero haber identificado con claridad todos los
aspectos que tiene que observar para cada desempeño a evaluar y tenerlos en mente a la hora de recoger la
información.

EQUIPO DE PRIMARIA
PASO 4. Calificar las observaciones

No deje pasar mucho tiempo entre la observación y la calificación, de preferencia realice la calificación el mismo
día en que observó la sesión, de manera que pueda recordar con más detalle lo observado. Para calificar la
observación de aula analice sus notas y, utilizando las rúbricas, para cada uno de los desempeños, decida cuál es el
nivel que mejor refleja la actuación del docente.
Trate de ser lo más objetivo posible. Evite calificar al docente en función de información sobre él que haya obtenido
por un medio diferente a la observación, no deje, por ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él influya en su
evaluación. Base su calificación estrictamente en lo observado durante la sesión y en que las rúbricas estipulan.
Recuerde que cada desempeño se califica de manera independiente. Si bien una misma situación puede servir para
evaluar al mismo tiempo más de un desempeño, cada desempeño debe ser evaluado por separado y de acuerdo a
los requerimientos de su respectiva rúbrica. Evite dejarse influenciar por la buena o mala actuación del docente
en algún desempeño ya evaluado cuando está evaluando otro. Si se le presenta alguna duda con respecto a
cómo catalogar alguna conducta del docente, mejor déjela de lado, ante la duda, evite siempre perjudicar al
docente. Para calificar cada desempeño, lea, una a una, las cuatro descripciones generales de nivel que aparecen
en negritas, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitúese en la descripción que, tomando en
cuenta lo observado en la sesión de clase, le parezca más representativa de la actuación del docente. Una vez
situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripción complementaria para confirmar su selección.
Si la descripción complementaria del nivel no corresponde a lo observado, muévase al siguiente nivel de la
izquierda y evalúe si este corresponde mejor a la actuación del docente. Repita la acción hasta encontrar el nivel
que corresponda de mejor manera a la actuación del docente.
1.3 Las rúbricas de calificación

A continuación, presentamos una a una las rúbricas para la calificación de los diferentes desempeños que serán
observados, incluyendo algunas descripciones y ejemplos para facilitar su comprensión.
1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y seguridad
dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas, identificándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:
 Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
 Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.
 Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

EQUIPO DE PRIMARIA
No alcanza las El docente es siempre El docente es siempre El docente es siempre

condiciones del Nivel respetuoso pero respetuoso y durante la respetuoso y durante toda
II. tiende a ser frío y/o mayor parte de la sesión la sesión transmite calidez
indiferente. transmite calidez o o cordialidad y seguridad.
Por ejemplo: cordialidad y seguridad. Siempre se muestra
Además, la mayoría de empático con las
El docente emplea un veces se muestra empático necesidades afectivas de
lenguaje poco con las necesidades los estudiantes.
respetuoso, irónico o afectivas de los
insultante para estudiantes.
referirse al
desempeño de Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje
algunos estudiantes, Siempre emplea respetuoso, evitando el uso respetuoso, evitando el uso
transmitiéndoles una lenguaje respetuoso, de cualquier tipo de de cualquier tipo de
sensación de evitando el uso de manifestación verbal o no manifestación verbal o no
amenaza o de cualquier tipo de verbal que transmita a los verbal que transmita a los
exponerse a una manifestación verbal o estudiantes sensación de estudiantes sensación de
situación de burla o no verbal que amenaza o de exponerse a amenaza o de exponerse a
menoscabo. transmita a los una situación de burla o una situación de burla o
estudiantes sensación menoscabo. Asimismo, los menoscabo. Asimismo, los
de amenaza o de estudiantes son estudiantes son
exponerse a una respetuosos entre sí y con respetuosos entre sí y con
situación de burla o el docente durante la mayor el docente durante la
menoscabo. parte de la sesión. mayor parte de la sesión.
Y Y
NO OBSTANTE, es La mayor parte de la Durante toda la sesión,
algo frío y/o sesión, transmite calidez o transmite calidez o
indiferente y no logra cordialidad y seguridad. cordialidad y seguridad.
crear un ambiente de Practica la escucha atenta y Practica la escucha atenta y
calidez o cordialidad y emplea recursos de emplea recursos de
seguridad en el aula. comunicación (proximidad comunicación (proximidad
espacial, desplazamiento en espacial, desplazamiento
el aula, gestos, tono y en el aula, gestos, tono y
volumen de voz, entre volumen de voz, entre
otros) apropiados a la edad otros) apropiados a la edad
y características de los y características de los
estudiantes. Si emplea el estudiantes. Si emplea el
humor, este es respetuoso y humor, este es respetuoso
favorece las relaciones y favorece las relaciones
positivas en el aula. positivas en el aula.
Y Y
Si los estudiantes Si los estudiantes
manifiestan necesidades manifiestan necesidades
afectivas, la mayoría de afectivas, siempre se
veces se muestra empático muestra empático y
y comprensivo con ellos. comprensivo con ellos.
Indicaciones para la rúbrica 1 en sus tres aspectos:

EQUIPO DE PRIMARIA
Esta rúbrica evalúa si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a través de su trato con los estudiantes.
Se espera que en un aula acostumbrada a un modelo docente de trato respetuoso, en la que se haya trabajado
bien este aspecto, los estudiantes también sean respetuosos entre ellos. Además, valora la calidez o cordialidad
del docente, así como la empatía que muestra ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les
proporciona un entorno afectivo seguro.
Aspecto 1: Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y consideración hacia ellos, resguarda su
dignidad y evita el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine, los ofenda o los
agreda (por ejemplo, es falta de respeto decirles cosas que los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no
mirarlos cuando les dirige la palabra, etc.).
Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rúbrica, se exige que el docente, en todo momento, sea respetuoso. Por
ello, si se aprecia alguna falta de respeto de su parte, automáticamente debe ser ubicado en el nivel I. Para
alcanzar el nivel III o IV, por otro lado, se exige además que durante la mayor parte del tiempo se aprecie que los
estudiantes son respetuosos entre sí y con el docente, porque es un indicador de que este aspecto se ha trabajado
de forma efectiva con ellos. Cuando este es el caso, las interacciones positivas observadas entre estudiantes son
de apoyo mutuo y crean un ambiente emocionalmente saludable. Esto se puede evidenciar cuando los
estudiantes se escuchan con paciencia, establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos al
participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su nombre, utilizan frases como “por favor”,
“gracias”, etc. Es importante, sin embargo, que el observador adecúe sus expectativas a la edad y nivel de
desarrollo esperado de los estudiantes, particularmente de los preescolares.
Aspecto 2: Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.

Un docente cálido o cordial es amable, mantiene un tono de voz tranquilo que transmite serenidad, amabilidad
y cortesía. Practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la
cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o
interés, entre otros) y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes (ya sea
espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y
no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones
positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un
ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en el
caso de los estudiantes más pequeños pueden haber demostraciones físicas de afecto como tomarlos de la
mano o abrazarlos pero en el caso de estudiantes adolescentes estas acciones podrían incomodarlos). La calidez
o cordialidad en el docente es exigida en los dos niveles superiores de la rúbrica. Así, en el nivel IV se espera que
el docente sea cálido o cordial durante toda la sesión, mientras que para alcanzar el nivel III se requiere que lo
sea durante la mayor parte de ella. Es decir, si se identifica algún momento en que el docente es frío o distante,
debe ser ubicado en el nivel III. En cambio, si muestra estas características durante la mayor parte de la sesión,
debe quedar ubicado en alguno de los dos niveles inferiores de esta rúbrica (por ejemplo, en el caso de un
docente que no establece contacto visual cuando interactúa con los estudiantes ni se acerca a ellos en ningún
momento de la sesión).
Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un ambiente de seguridad afectiva en el aula,
propicio para el aprendizaje.
Aspecto 3: Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.

EQUIPO DE PRIMARIA
La empatía es la habilidad social que permite “ponerse en el lugar del otro” y comprender lo que este siente.
Para efectos de esta rúbrica, se considera que el docente es empático si, cuando los estudiantes manifiestan
necesidades afectivas, es comprensivo e intenta responder a ellas, ya sea de manera verbal (a través de un
comentario) o no verbal (a través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando
estar atento a lo que les sucede y conectado emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra una necesidad
afectiva cuando a través de su conducta, un comentario o una pregunta expresa que hay algo que le genera
malestar físico o emocional y que necesita ayuda o atención. Por ejemplo, si el docente nota que un estudiante
que suele ser muy animado y participativo, se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a él y le
pregunta qué le pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compañero tomó el juguete que él quería,
el docente le hace saber que comprende que esté molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
Esta necesidad que manifiesta el estudiante no tiene que ver con aspectos académicos como la falta de
comprensión de un tema o de las instrucciones para realizar una tarea.
En esta rúbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las
necesidades afectivas de los estudiantes, únicamente se evalúa si el docente muestra comprensión e intenta
resolver estas situaciones.
La respuesta empática del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rúbrica y solo si los
estudiantes manifiestan necesidades afectivas durante la sesión observada. La diferencia entre los niveles III y
IV para este aspecto es que en caso de que se identifique más de una necesidad afectiva, el docente debe
responder de forma empática todas las veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian necesidades
afectivas de los estudiantes, este aspecto no debe tomarse en cuenta para la calificación del docente en esta
rúbrica.
2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente
previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de estrategias positivas que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión fluya sin mayores contratiempos.
 Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y el respeto de las
normas de convivencia en el aula: positivos, negativos o coercitivos.
 Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes.
No alcanza las El docente utiliza El docente utiliza El docente siempre
condiciones del Nivel predominantemente predominantemente utiliza mecanismos
II. mecanismos positivos y mecanismos positivos y positivos para regular
nunca coercitivos para nunca coercitivos para el comportamiento de
Por ejemplo: regular el comportamiento regular el los estudiantes. Esto lo
de los estudiantes, pero es comportamiento de los hace de manera eficaz,
Para prevenir o poco eficaz, por lo que la estudiantes. Hace esto favoreciendo el
controlar el sesión se desarrolla de de manera eficaz, desarrollo fluido de
comportamiento manera poco fluida. favoreciendo el toda la sesión.
inapropiado en el desarrollo fluido de la
aula, utiliza O mayor parte de la
mecanismos El docente utiliza sesión.
coercitivos tales como predominantemente
gritar, intimidar o mecanismos negativos y
sancionar nunca coercitivos para
severamente a los regular el comportamiento
estudiantes cuya de los estudiantes.
conducta quiere
manejar. Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir Para prevenir o redirigir

EQUIPO DE PRIMARIA
comportamiento el comportamiento el comportamiento

O inapropiado, la mayoría de inapropiado, la mayoría inapropiado, el docente
No intenta siquiera veces el docente utiliza de veces el docente siempre utiliza
redirigir el mal mecanismos positivos y utiliza mecanismos mecanismos positivos.
comportamiento de nunca coercitivos, pero es positivos. Nunca Nunca emplea
los estudiantes, poco eficaz al hacerlo. La emplea mecanismos mecanismos negativos
apreciándose una mayor parte de la sesión se coercitivos y es ni coercitivos y es
situación caótica en el desarrolla de manera poco coherente con las coherente con las
aula. fluida, con interrupciones y normas establecidas. normas establecidas.
contratiempos que impiden
focalizarse en las actividades Y Y
propuestas. La mayor parte de la Toda la sesión se
sesión se desarrolla en desarrolla en forma
O forma fluida, sin fluida, sin grandes o
Para prevenir o redirigir el grandes o frecuentes frecuentes
comportamiento interrupciones, quiebres interrupciones, quiebres
inapropiado, la mayoría de de normas o de normas o
veces el docente utiliza contratiempos, aunque contratiempos. La
mecanismos negativos y se distinguen algunos fluidez de la sesión
nunca emplea mecanismos momentos en que permite avanzar en las
coercitivos. cuesta avanzar en las actividades de
actividades de aprendizaje.
aprendizaje.
Indicaciones para la rúbrica 2 en sus dos aspectos:

Esta rúbrica busca evaluar en qué medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras
para los estudiantes y respetadas en el aula. Además, valora la acción del docente para regular el comportamiento
de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulación de
la conducta en beneficio de la buena convivencia.
Aspecto 1: Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto
de las normas de convivencia en el aula.
o Mecanismos positivos: promueven la autorregulación del comportamiento a través de: la comprensión o
respeto de las normas de convivencia, la reflexión sobre la utilidad o sentido de las mismas (por ejemplo,
haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los estudiantes a ser
conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros), el reforzamiento social
positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos donde todos los integrantes han
colaborado o felicitar a un estudiante que se ha esforzado), el modelado del buen comportamiento por parte
del docente (como pedir disculpas o esperar su turno en una actividad), el establecer o recordar
oportunamente las normas de convivencia (como recordarles que antes de hablar levanten la mano para
poder escucharse unos a otros; o, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas
de comportamiento que van a seguir para facilitar el desarrollo de la actividad). También se considera un
mecanismo positivo que el docente, ante un mal comportamiento, dirija sutilmente y de buena manera la
atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en
lugar de centrarse en su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a
aquellos compañeros que están concentrados en la tarea). El uso de técnicas para captar la atención y

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retomar el control (como aplaudir o cantar una canción) se considerará positivo si es oportuno y favorece el
normal desarrollo de la sesión.
o Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la atención en el

comportamiento negativo (como decirle a un estudiante “otra vez estás portándote mal”, “no quiero verlos
distraídos como la clase pasada”), advirtiendo sobre las sanciones que conllevará (como “si sigues
conversando, tendré que cambiarte de sitio” o “si no cumples tus tareas, seguro te irá mal en el examen”),
dando órdenes de forma impositiva apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque
yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar”), y/o controlando o limitando
excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente
es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o controlando en
exceso sus movimientos dentro del aula). También se considera un mecanismo negativo el dar una
recompensa o premio material, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la
autorregulación (por ejemplo, decir que obtendrán puntos los grupos que trabajen ordenadamente o poner
un sticker de estrella a los estudiantes que terminan todos los ejercicios dentro del tiempo establecido), salvo
que dicha recompensa esté acompañada de un proceso de reflexión, en cuyo caso se considera parte de un
mecanismo positivo (por ejemplo, además de darle un sticker por un buen comportamiento, explicar al
estudiante cómo ese comportamiento ha contribuido a la buena convivencia en el aula)El uso de técnicas
para captar la atención y retomar el control (como aplaudir o cantar una canción) se considerará negativo si
dichas técnicas son inoportunas, excesivamente frecuentes o extensas o interrumpen el normal desarrollo de
la sesión.
o Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas

extremas que los atemorizan a los estudiantes o dañan su autoestima. Se consideran aquí aplicar sanciones
desproporcionadamente severas o amenazar con ellas (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque
se distrajo durante un momento de la sesión), o gritar a los estudiantes airadamente, intimidarlos,
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente.
El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automática al docente en el nivel I de esta rúbrica por
considerarse que este tipo de mecanismos son nocivos para los estudiantes. De este modo, para alcanzar el
nivel II el docente debe prescindir de ellos. Por otro lado, para alcanzar el nivel III debe predominar el uso de
mecanismos positivos, aunque el docente de este nivel podría emplear también mecanismos negativos. El
docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos positivos.
Si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la conducta debido a
que los estudiantes muestran un alto nivel de autorregulación y buen comportamiento, se asume que esto se
debe a que hay un buen trabajo previo de respeto a las normas de convivencia y por tanto se considera que
el docente logra el nivel más alto en este criterio de la rúbrica.
Aspectos 2: Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los
estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor fluidez en el desarrollo de la sesión.
Aquí lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de
convivencia que permiten que la sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de
normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qué es lo que se espera de ellos respecto a su
comportamiento, por ejemplo levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compañero está
hablando, pedir permiso para ir al baño, etc.

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No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y “ordenadas”
en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesión puede desarrollarse de forma fluida sin
necesidad de que los estudiantes estén en silencio y sentados en sus lugares, por ejemplo si están
desarrollando trabajos en equipo que requieren conversación y desplazamiento en el aula. También es posible
alcanzar el nivel IV aunque se presenten situaciones puntuales (como por ejemplo que algunos estudiantes
conversen con sus compañeros brevemente, se rían o se pongan de pie), siempre que estas no alteren la
fluidez en el desarrollo de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea porque el docente las maneja
adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.
3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades propuestas, ayudándolos a ser
conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
 Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión
 Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
No alcanza las El docente logra El docente logra El docente logra involucrar
condiciones del nivel involucrar involucrar activamente a la mayoría de
II. activamente a un activamente a la los estudiantes en las
grupo minoritario de mayoría de los actividades propuestas
Por ejemplo: estudiantes durante estudiantes en las durante la mayor parte de la
la mayor parte de la actividades sesión. Además, promueve que
Durante la sesión, el sesión. propuestas durante la comprendan el sentido,
grupo de estudiantes O mayor parte de la importancia o utilidad de lo
escucha pasivamente Logra involucrar sesión. que aprenden.
al profesor y ejecuta activamente a la
con desgano las mayoría pero solo por Durante la mayor parte de la
actividades que breves lapsos de sesión, la mayoría de los
propone. Las señales tiempo. estudiantes se muestran
de aburrimiento son interesados y participan
frecuentes como activamente en las actividades
bostezos, distracción Un grupo minoritario Durante la mayor de aprendizaje propuestas.
de la tarea, o ausencia de los estudiantes se parte de la sesión, la
de participación muestra interesado y mayoría de los Y
espontánea. participa activamente estudiantes se Si algunos pierden el interés o
en las actividades de muestran interesados no participan de forma
aprendizaje durante la y participan espontánea, el docente lo nota
mayor parte de la activamente en las e intenta involucrarlos
sesión, mientras que actividades de nuevamente en las actividades.
el resto muestra aprendizaje
indiferencia, desgano, propuestas. Y
aburrimiento o está El docente busca que los
distraído de las estudiantes comprendan o
actividades de reflexionen sobre el sentido de
aprendizaje. lo que están aprendiendo y/o
valoren su importancia o
O utilidad.
La mayoría de
estudiantes se
muestran interesados
y participan
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activamente en las
actividades de
aprendizaje
propuestas, pero solo
por breves lapsos de
tiempo.
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente logra motivar o involucrar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la
sesión. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o utilidad de lo que
aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el proceso de aprendizaje.
Aspecto 1: Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión.
Evalúa en qué medida los estudiantes se muestran interesados durante el desarrollo de las tareas: los
estudiantes interesados escuchan activamente las explicaciones o exposiciones (se muestran atentos y
reaccionan a lo que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo con gestos o palabras que denotan
interés), en tareas que deben ejecutar, sea individual o grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (están
concentrados en la tarea e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera). Las interacciones entre ellos
están relacionadas a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el
problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse). Participan activamente en las
actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea propuesta,
levantan la mano para participar o responden de manera espontánea ante preguntas formuladas por el
docente, le formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño). También se
aprecia un alto nivel de involucramiento cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a las tareas
propuestas (por ejemplo, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán).
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que durante la mayor parte del tiempo
(es decir, más de la mitad de la sesión), los estudiantes muestren este tipo de signos de involucramiento
activo. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar estos niveles siempre y
cuando la mayoría de estudiantes se muestren interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un
docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar estos niveles si
atrapa la atención de los estudiantes). Si hubiese estudiantes que han perdido el interés por las actividades o
que no participan de forma espontánea, el docente debe intentar involucrarlos nuevamente en las tareas
propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la rúbrica. Si, habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o
no intenta involucrarlos, el docente en el mejor de los casos se ubica en el nivel III. Cabe señalar que lo que se
valora es el esfuerzo del docente por integrar a estos estudiantes en la actividad, independientemente del
resultado.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento activo de al menos un grupo de
estudiantes durante la mayor parte de la sesión, o bien de la mayoría de los estudiantes durante algunos
lapsos de tiempo. Este docente demuestra que tiene la capacidad de generar interés entre sus estudiantes,

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pero no lo puede sostener en la mayor parte del grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente
ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para lograr involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor
de los casos logra hacerlo con un grupo minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones predominan
los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre los estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo
de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por él pero sin que se aprecien los signos
descritos en el párrafo anterior (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor parte de la
sesión y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes
desarrollan con desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas
corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse
los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como “otra vez”, “qué aburrido”, etc.), en
distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer
dibujos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en falta de participación
espontánea o de respuesta ante las solicitudes de participación del docente, etc.
Aspecto 2: Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades
desarrolladas en la sesión está vinculado a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad, a sus
vidas o intereses; o bien favorece la comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor
abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles. Esta comprensión por parte
de los estudiantes se logra ya sea porque el docente lo señala explícitamente (utilizando un lenguaje
accesible a los estudiantes), o mejor aún, porque los estudiantes, guiados por el docente, lo descubren
durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo
que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
La comprensión del sentido de lo que se aprende se favorece a través del desarrollo de actividades que
vinculen lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia. Por
ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados, vinculados a los intereses y características de los
estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenómenos a
trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema, invitar a
una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y
su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc.
Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesión todos los estudiantes
estén ocupados en las tareas de aprendizaje que propone 1.
 Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de aprendizaje 2.
 Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
 Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.
No alcanza las Al menos durante la Al menos durante dos Al menos durante dos
condiciones del Nivel mitad de la sesión, la terceras partes de la terceras partes de la sesión,
II. mayoría de los sesión, la mayoría de todos los estudiantes están
1
En el caso del Nivel Inicial, la participación de los niños en algunas actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir
materiales) es parte del proceso de aprendizaje y no se considera un mal uso del tiempo.
2
En esta rúbrica no se evalúa la calidad de las tareas de aprendizaje que están realizando los estudiantes, excepto por su relación con los
propósitos de aprendizaje; es decir, se evalúa que durante la mayoría del tiempo los estudiantes estén ocupados en dichas tareas.
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estudiantes están los estudiantes están ocupados en las actividades

Por ejemplo: ocupados en las ocupados en las de aprendizaje y todas las
actividades de actividades de transiciones son fluidas.
La mayor parte del aprendizajes. aprendizaje y Además, el docente
tiempo de la sesión es predominan las monitorea permanentemente
destinado por el transiciones fluidas. el tiempo destinado a las
docente a tareas actividades.
ajenas o secundarias a
las actividades de Al menos durante dos
aprendizaje como terceras partes del tiempo de
pasar lista, gestionar la la sesión, todos los
disciplina del grupo, Al menos durante la Al menos durante dos estudiantes están realizando
dar avisos, acomodar mitad del tiempo de la terceras partes del actividades de aprendizaje
el espacio, disfrazarse, sesión, la mayoría de tiempo de la sesión, la que se relacionan con los
sacar los materiales. los estudiantes están mayoría de los propósitos de aprendizaje.
realizando actividades estudiantes están
de aprendizaje que se realizando actividades
relacionan con los de aprendizaje que se Y
propósitos de relacionan con los Todas las transiciones entre
aprendizaje. Sin propósitos de una actividad y otra son
embargo, se pierde aprendizaje. fluidas y eficaces, respetando
mucho tiempo, ya sea los ritmos de los estudiantes,
porque las ya que el docente considera
transiciones son Y actividades adicionales para
extensas o porque los La mayoría de las los que concluyen antes o
estudiantes están veces las transiciones para los que no han logrado
distraídos en tareas entre una actividad y completarlas.
que claramente no la siguiente son fluidas
aportan a los y eficaces. Y
propósitos de El docente monitorea
aprendizaje (por permanentemente los
ejemplo, acomodar el tiempos en que las actividades
espacio, pasar lista, deben completarse y/o logra
pintar las ilustraciones hacer un cierre adecuado de
de un cuento en una la sesión.
sesión destinada a la
comprensión de este,
etc.).
Esta rúbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la sesión dedicado a actividades de
aprendizaje, así como para organizar las rutinas y transiciones entre una actividad y otra, de manera que la sesión
se desarrolle de forma fluida.
Aspecto 1: Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de aprendizaje.
En esta rúbrica se evalúa que los estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje propuestas, ya sea
de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estén prestando atención a la narración del docente,
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debatiendo con sus compañeros, dibujando a los personajes de un cuento, exponiendo, observando una
planta, etc.). Si bien las actividades deben estar relacionadas con los propósitos de aprendizaje, en esta rúbrica
no se evalúa la calidad de las mismas, es decir, no se hace una valoración de su pertinencia ni de su
complejidad o demanda cognitiva.
Por otro lado, si bien existen momentos en la sesión que se pueden dedicar a actividades rutinarias (como
tomar lista de asistencia, arreglar el mobiliario del aula, entregar los materiales, etc.) o en los que hay
interrupciones (como la visita del director cuando el docente está explicando un tema) estos son mínimos, ya
que la mayor parte del tiempo de la sesión está destinada a actividades relacionadas con los propósitos de
aprendizaje.
Para el caso del Nivel Inicial, la formación de hábitos y actitudes demandan la implementación de actividades
de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales), las cuales se consideran parte del
proceso de aprendizaje. Por ello, se deben contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los
propósitos de aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los sectores de aprendizaje.
Para alcanzar los niveles III y IV de esta rúbrica, en este aspecto se exige que los estudiantes estén ocupados o
dedicados a las actividades de aprendizaje al menos durante dos terceras partes de la sesión. Para alcanzar el
nivel II, debe observarse que los estudiantes se dedican a dichas actividades al menos durante la mitad de la
sesión, si el docente no logra esto, debe ser automáticamente ubicado en el nivel I.
Aspecto 2: Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
En esta rúbrica se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, lo que se expresa en la fluidez con
que estas se desarrollan. Aquí se evalúa que el cambio de una actividad a otra se produzca de manera rápida,
sin perder tiempo, de forma que se dedique más tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan
realizarse ágilmente, ayuda que el docente dé indicaciones claras para las tareas, además que los materiales y
recursos que se requieran usar en las actividades estén preparados con anticipación, entre otros.
Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles superiores de la rúbrica. Así, en el nivel
III, la mayoría de transiciones observadas deben ser eficaces, mientras que para alcanzar el nivel IV todas
deben serlo. Además, para estar en este último nivel no deben presentarse “tiempos muertos” para aquellos
estudiantes que terminan más rápido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer actividades de
aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.
Aspecto 3: Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.
El docente muestra que está controlando el tiempo que le toma cada actividad que ha propuesto. Esto incluye,
cuando corresponda, señalarle a los estudiantes el tiempo del cual disponen para la realización de las tareas
propuestas y hacerle seguimiento a su cumplimiento (por ejemplo, paseándose por los grupos o haciendo
preguntas para verificar y motivar el avance, hacer algunas señales o mostrar algunas imágenes que permitan
que los estudiantes identifiquen cuánto tiempo les queda para terminar una actividad). Se evalúa si la
distribución del tiempo que realiza es adecuada, de modo que los estudiantes, siguiendo sus propios ritmos de
trabajo, culminan lo solicitado. Esto no implica necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos
establecidos, sino que supone un manejo flexible en el que, si se requiere, se reajustan estos tiempos. Por
ejemplo, cuando los estudiantes terminan la actividad antes del plazo establecido, el docente decide pasar a la
siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningún estudiante ha terminado, el docente extiende el plazo.
El docente es consciente del tiempo que falta para terminar la sesión y antes de finalizar hace un cierre
oportuno de la misma (por ejemplo, presentando un resumen de lo trabajado y/o señalando lo que queda
pendiente o lo que se trabajará en la próxima sesión), en lugar de un cierre abrupto.

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Este aspecto es solo exigido para el nivel más alto de esta rúbrica.
Para fines de la observación en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen en cuenta las rutinas permanentes
de entrada (saludo, fecha, asistencia, clima) cuando se observa aula antes del refrigerio, sino empezar a
contabilizar el tiempo de observación desde el inicio de la actividad de aprendizaje.
5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos
propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
 La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión
promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico.
 La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.
No alcanza las El docente propone El docente promueve El docente promueve el
condiciones del Nivel actividades que el razonamiento, la razonamiento, la creatividad
II. tienen el potencial de creatividad o el o el pensamiento crítico
promover el pensamiento crítico sistemáticamente durante la
Por ejemplo: razonamiento, la en al menos una sesión.
creatividad o el actividad.
La enseñanza está pensamiento crítico,
enfocada en hacer que pero no las gestiona
los estudiantes adecuadamente.
aprendan de forma Durante la mayor parte de la
reproductiva o Algunas de las Al menos una sesión, las actividades
memorística datos o actividades actividad planteada es planteadas son abiertas y el
definiciones, o que planteadas son en abierta y el docente la docente las gestiona
practiquen ejercicios apariencia abiertas y gestiona efectivamente de tal forma
(como problemas–tipo podrían fomentar el efectivamente de tal que fomenta el
o aplicación de razonamiento, la manera que fomenta razonamiento, la creatividad
algoritmos), técnicas o creatividad o el el razonamiento, la o el pensamiento crítico,
procedimientos pensamiento crítico. creatividad o el promoviendo que los
rutinarios, o que NO OBSTANTE, en la pensamiento crítico, estudiantes desarrollen sus
copien información del conducción de las promoviendo que los propias ideas o productos,
libro de texto, la mismas, si surgen estudiantes establezcan relaciones
pizarra u otros respuestas divergentes desarrollen sus conceptuales, comprendan
recursos presentes en o inesperadas, el propias ideas o principios o desarrollen
el aula. docente las productos, establezcan estrategias. Puede hacerlo a
desaprovecha, es relaciones través de tareas que permitan
O decir, las ignora, no las conceptuales, a los estudiantes identificar o
Si el docente plantea explora o valida solo comprendan explicar sus formas de pensar
preguntas, estas son aquellas principios o o sus acciones, comparar o
por lo general intervenciones que se desarrollen contrastar ideas, argumentar
retóricas (se realizan ajustan a lo que él estrategias. una postura, tomar
sin esperar una espera, de modo que Puede hacerlo a través decisiones, resolver
respuesta del se evidencia que tiene de tareas que problemas novedosos,
estudiante) o solo prevista una ruta única permitan a los desarrollar un producto
buscan que el y predeterminada para estudiantes identificar original, predecir situaciones o
estudiante afirme o el desarrollo de los o explicar sus formas plantear conjeturas o
niegue algo, ofrezca un aprendizajes. de pensar o sus hipótesis, entre otras.
dato puntual o evoque acciones, comparar o

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información ya contrastar ideas,

brindada, sin estimular argumentar una
el análisis o postura, tomar
razonamiento. decisiones, resolver
problemas novedosos,
desarrollar un
producto original,
predecir situaciones o
plantear conjeturas o
hipótesis, entre otras.
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes planteándoles preguntas o proponiendo actividades de aprendizaje que estimulen la
formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Aspecto 1: La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión son
abiertas y promueven el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Para efectos de la calificación en esta rúbrica, se entiende por “actividad” a un segmento claramente
diferenciado dentro de la sesión de aprendizaje que aporta al logro del propósito de la misma (por ejemplo,
durante una sesión de aprendizaje del nivel inicial que tiene como propósito “el estudiante reconoce a los
miembros de su familia y sus costumbres en las representaciones que realiza”, se plantean tres actividades: (i)
“Conversamos sobre las personas con las que vivimos: nuestra familia”, (ii) “Hacemos un collage con los
integrantes de nuestra familia”, (iii) “Realizamos una función de títeres sobre las costumbres de nuestra
familia”). Habitualmente hay una transición entre una actividad y otra (como cambiar de lugar, sacar material,
formar equipos, etc.). Por su parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del estudiante
respuestas propias que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, en
contraposición a actividades que llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de forma reproductiva o
memorística datos o definiciones, que practiquen ejercicios (como problemas–tipo o aplicación de algoritmos),
técnicas o procedimientos rutinarios, o que repitan información ya brindada. Se consideran también
actividades abiertas aquellas cuya solución conduce a una respuesta única, siempre y cuando el estudiante
tenga la posibilidad de desarrollar múltiples caminos o formas de llegar a ella.
Cabe señalar que el desarrollo de una actividad puede requerir múltiples tareas. Para considerar que la
actividad es abierta, no necesariamente todas las tareas que la componen deben serlo (por ejemplo en una
actividad de debate, puede haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar algo de información de
la pizarra, no obstante se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la
discusión, de modo que, en su conjunto, esta actividad se considera abierta).
Se consideran habilidades de pensamiento de orden superior las siguientes:
o Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer

conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que solo

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demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya

dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.
o Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas
y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados.
Así mismo, se considera también la capacidad de crear un producto de manera libre y singular.
o Pensamiento crítico: refiere a una toma de postura fundada, es decir, argumentada sobre la base de un
análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir
“crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable, lo importante es que la postura
o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo se pide al
estudiante que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por
qué; o en un debate sobre un tema polémico, como el aborto o la pena de muerte, se pide a los
estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.
Aspecto 2: La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.
No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades que potencialmente permitan a los
estudiantes razonar y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior sino que además pueda
gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche y no las desperdicie. Un docente aprovecha una
oportunidad cuando estimula el pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias ideas,
profundicen en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre otros. Por el contrario, un docente
desperdicia una oportunidad cuando propone una actividad que podría generar pensamiento en los
estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en lugar de acogerlas y explorarlas para
profundizar en ellas y promover el razonamiento de los estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero tratando
de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, evitando las respuestas divergentes o
inesperadas. Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el razonamiento en una actividad es
plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las respuestas de los estudiantes sin llevarlos a
indagar las razones o fundamentos detrás de las mismas (por ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro
comparativo de dos fenómenos históricos y ante las respuestas que denotan que los estudiantes simplemente
han hecho un listado de características de cada fenómeno sin aplicar criterios comparativos claros, pasar a otra
actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a identificar qué criterios podrían aplicar para
lograr una comparación que les permita deducir el grado de similitud o diferencia de ambos fenómenos).
Nótese que una actividad bien diseñada, como por ejemplo, un trabajo colaborativo con material preparado
por el docente que incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podría en sí misma desarrollar la
creatividad, el razonamiento o el pensamiento crítico, y por tanto se consideraría bien gestionada.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que el docente haya conseguido desarrollar
habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes, ya sea en actividades que ocupan la mayor
parte de la sesión (nivel IV) o al menos durante una de las actividades propuestas (nivel III). Esto supone que la(s)
actividad(es) abierta(s) se haya(n) gestionado efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente
debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico, sin embargo, no las gestiona adecuadamente de modo que las desaprovecha. Finalmente, en
el nivel I, se ubica el docente que únicamente propone actividades cerradas o sin potencial para desarrollar las
habilidades de pensamiento de orden superior.

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6. Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los
estudiantes
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el
logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, brindándoles retroalimentación
detallada y/o adecuando las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
 El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión: activo,
básico o ningún monitoreo.
 La calidad de retroalimentación que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta.
 La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
No alcanza las El docente monitorea El docente monitorea El docente monitorea
condiciones del Nivel en forma básica y activamente y la activamente y la mayor parte
II. brinda una mayor parte del del tiempo brinda una
retroalimentación tiempo brinda retroalimentación detallada
Por ejemplo: elemental. retroalimentación y/o adapta las actividades a
elemental. las necesidades de
No verifica la O aprendizaje identificadas.
comprensión de los El docente monitorea
estudiantes y limita las en forma básica y
oportunidades en las brinda una
que pueden plantear retroalimentación
sus dudas. detallada y/o adapta
las actividades a las
O necesidades de
Si los estudiantes dan aprendizaje El docente monitorea en
respuestas identificadas. forma activa los niveles de
equivocadas, el comprensión, avances y/o
docente las sanciona, El docente monitorea El docente monitorea dificultades de los
sin aprovecharlas en forma básica los en forma activa los aprendizajes.
como oportunidad niveles de niveles de
para el aprendizaje. comprensión, avances comprensión, avances
y/o dificultades de los y/o dificultades de los Y
O aprendizajes de los aprendizajes. Ante las necesidades
Da retroalimentación estudiantes. identificadas, brinda a los
incorrecta. Y estudiantes una respuesta
Y Ante las necesidades pedagógica adecuada, ya sea
Ante las necesidades identificadas, brinda ofreciendo retroalimentación
identificadas, brinda predominantemente detallada y/o adaptando
predominantemente a a los estudiantes una pertinentemente su
los estudiantes una retroalimentación enseñanza.
retroalimentación elemental.
elemental.

EQUIPO DE PRIMARIA
El docente monitorea
en forma básica a los
estudiantes.
Y
Ante las
necesidades
identificadas, brinda
a los estudiantes
una respuesta
pedagógica
adecuada, ya sea
ofreciendo
retroalimentación
detallada y/o
adaptando
pertinentemente su
enseñanza.
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las
medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo pedagógico pertinente. Se valora aquí el tipo de
monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes
esperados durante la sesión, así como la calidad de la retroalimentación que brinda a los estudiantes y la
adecuación que hace de las actividades de la sesión considerando las necesidades de aprendizaje identificadas.
También se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de
aprendizaje.
Aspecto 1: El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.
o Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes, permanentemente está atento a su desempeño y, por iniciativa propia, recoge evidencia de sus
niveles de comprensión, avances y/o dificultades en el proceso de aprendizaje (a través de preguntas,
diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
o Monitoreo básico: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes. Si estas no se presentan, recoge evidencia de manera eventual sobre los niveles de
comprensión, avances y/o dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, pero no lo hace de
forma sostenida o suficiente.
o No monitorea: aquí se encuentran tres tipos de docente: (i) el docente que no es receptivo a las preguntas o
solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante,
responde “eso ya lo vimos la clase pasada” o “revisa tu cuaderno y busca la respuesta”), o (ii) el docente que
no recoge ningún tipo de evidencia sobre los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, en sesiones donde estos no formulan preguntas o solicitudes de
apoyo de forma espontánea, o (iii) el docente que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por
ejemplo, ante una pregunta del estudiante, responde: “es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido
eso” o ante una respuesta equivocada señala: “muy mal, se nota que no has estudiado”).

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Si en la sesión los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico, basta con que
el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo disponible para que se considere que es
receptivo con las mismas. En este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas
preguntas por falta de tiempo. Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad
son las relacionadas a lo que se está desarrollando en la sesión de aprendizaje, aunque remitan a
conocimientos previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.
Aspecto 2: La calidad de retroalimentación que el docente brinda.

o Detallada: cuando el docente ofrece a los estudiantes elementos de información suficientes para mejorar sus
respuestas o trabajos, describe lo que hace que estén o no logrados, o guía a los estudiantes dándoles pistas
útiles para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño. Cuando los estudiantes
dan respuestas erróneas, las considera una oportunidad de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
razonamiento que los ha llevado a ellas.
o Elemental: cuando el docente señala únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el
estudiante es correcto o incorrecto (incluye preguntarle si está seguro de su respuesta sin darle más
elementos de información), o bien le brinda la respuesta correcta. Si bien el docente no aprovecha el error
como una oportunidad de aprendizaje, tampoco lo sanciona o le da una carga negativa.
o Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la
señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Aspecto 3: La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas: cuando el
docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, hace un
cambio pertinente en las actividades planificadas, realiza una adaptación pedagógica adecuada como retomar una
noción previa necesaria para la comprensión, explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la
experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, etc.
El nivel IV de la rúbrica supone la combinación de un monitoreo activo con una respuesta pertinente del docente
ante las necesidades identificadas durante la mayor parte de la sesión. Esta respuesta puede ser tanto ofrecer
retroalimentación de alta calidad (detallada) o adaptar pertinentemente las actividades de la sesión a las
necesidades de aprendizaje identificadas. El docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de
apoyo pedagógico identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se manifiestan en muchos estudiantes,
el docente responde al menos a aquellas que el tiempo le permite. Es característico de estos docentes dar
retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse
en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes puede, si el tiempo lo permite, dar
retroalimentación detallada sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes sea de manera individual,
a grupos o al conjunto de la clase.
En el nivel III de la rúbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma activa y brinda retroalimentación
elemental o el que, por el contrario, monitorea de forma básica y brinda retroalimentación detallada y/o adecúa
pertinentemente la enseñanza. Es decir, en este nivel, el docente muestra un alto nivel de competencia en el
recojo de evidencia o en la calidad de la respuesta que ofrece ante la identificación de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, pero no es competente simultáneamente en ambos aspectos como lo es el
docente del nivel IV. Por su parte, el docente del nivel II solo realiza monitoreo básico y ofrece retroalimentación
elemental. Por último, en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de sus estudiantes en
lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentación incorrecta, o sancionan el error o la falta de conocimiento en sus
estudiantes. Estas tres últimas prácticas docentes se consideran nocivas para el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
RECCOMENDACIONES.
EQUIPO DE PRIMARIA
Es muy importante prepararse para realizar la observación de la sesión de aprendizaje, para ello se debe de
realizar una buena observación en la hoja de anotaciones con el FODA:
FORTALEZAS: DEBILIDADES:
OPORTUNIDADES: AMENAZAS:

MODULO III GESTION Gestion Directores IEs

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CURSO DE CAPACITACIÓN DE DIRECTORES, SUBDIRECTORES Y DOCENTES VIRTUAL Y A

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3. MARCO LEGAL: Contiene toda la base normativa precisada en las Resoluciones

4. MARCO ORIENTADOR: Lo constituyen:

5. DIAGNÓSTICO: El diagnóstico debe permitir identificar e interpretar los logros y las

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