Capítulo 15

LOS ESTILOS
DE ENSEÑANZA
Y LAS DIMENSIONES
DE LA ACCION DIDACTICA
MARIA LOURDES MONTERO

En la preparación de cualquier profesional de la educación ha constituido un lugar

común el estudio de las distintas posturas teóricas, enfoques o ideologías
existentes sobre la educación y, consecuentemente, sobre la escuela y la
enseñanza, como la parte más visible, mejor observable, del fenómeno educativo.
Estos enfoques se planteaban, y se plantean, como dicotomías: educación
tradicional-educación nueva (escuela tradicional-escuela nueva), educación
cerrada y educación abierta, tradicional y progresista, magistrocéntrica y
puerocéntrica. Cada una de las categorías se caracterizaba por un conjunto de
parámetros cuyo contenido era opuesto. La lectura que se pretendía se hiciera
partía siempre de la categoría mejor conocida, experiencialmente constatable y
generalmente criticada, a la categoría propuesta como alternativa.
Este esquema conceptual se repetía bien se tratara de la educación, de la
escuela, de la enseñanza o del profesor. La base para estas propuestas fue
inicialmente especulativa, filosófica. Las experiencias educativas promovidas a
principios de siglo por el movimiento de la Escuela Nueva contribuyeron a llenarlas
de contenido empírico, en un primer momento más asistemático que sistemático.
Así las cosas, podría decirse que la línea de investigación didáctica rotulada
como estilos de enseñanza se propuso justamente contrastar empíricamente
esas premisas.
Desde luego éste es el propósito declarado en la investigación realizada por
Bennet y sus colegas en Gran Bretaña a comienzos de los setenta. Así lo expresa
Entwistle en el prólogo de la obra publicada sobre esa investigación y lo explicita
el propio Bennett (Bennett, 1979). ¿Por qué no someter las nuevas ideas, los
nuevos enfoques educativos, al crisol de su comprobación mediante la indagación
sistemática? ¿Por qué aceptar sin más una línea de pensamiento y acción como
mejor que otra? ¿Obtenían los alumnos de los profesores conceptualizados como
progresistas mejores resultados que los alumnos de los profesores
conceptualizados como tradicionales? ¿Con todos los alumnos y con todas las
materias? ¿Se disponía de una base empírica suficientemente razonable como
para permitir la prescripción (lo que supone obligación moral) de un tipo de
educación, un tipo de escuela, un tipo de profesor, como mejor que otro? ¿Cuáles son los
efectos que producen en los alumnos los distintos enfoques que los profesores dan a la
enseñanza? ¿Son todos ellos igualmente eficaces? ¿Cuál será el criterio para determinar
su eficacia? Creo que son estas las cuestiones que dirigen las investigaciones sobre
estilos realizadas, sobre todo, en Gran Bretaña y los Estados Unidos en el marco
conceptual proporcionado por el paradigma proceso-producto, buscando la identificación
de la enseñanza eficaz o de distintos tipos de enseñanza eficaz.
El propósito de este capítulo es pasar revista a las respuestas dadas a estas
cuestiones desde la investigación empírica proceso-producto sobre la enseñanza. La
estrecha relación de la problemática centrada en estilos con la problemática centrada en
comportamientos específicos nos disculpa de insistir en cuestiones comunes. Dirigimos
pues al lector a la argumentación utilizada en el capítulo 14 al explicitar su estrecha
vinculación con éste. Igualmente son pertinentes las referencias al marco conceptual
proceso-producto, común a las investigaciones sobre comportamientos instructivos y
estilos de enseñanza, centradas en el capítulo 14 en la reflexión sobre la eficacia docente.
Podemos contemplar ambos capítulos como la búsqueda de las variables identificadas
empíricamente que, en determinados contextos y con determinados alumnos, configuran
una versión de la enseñanza eficaz o, mejor, de los profesores eficaces. La investigación
sobre estilos se sitúa así en el proceso de evolución del estudio sobre la eficacia docente
(Bennet, 1979,1986; Brophy y Good, 1986; Medley, 1979; Postic, 1978>Rosenshine,
1979). En el período de los sesenta y primeros setenta, la indagación se dirige a la
búsqueda de evidencia empírica para los diversos enfoques sobre la enseñanza
defendidos originariamente desde tomas de disposición predominantemente ideológicas,
con escaso apoyo empírico. El estilo es preexistente a la indagación de los procesos
interactivos del aula o, en cualquier caso, se configura con escaso apoyo empírico. Los
trabajos de los setenta permitirán una caracterización progresiva de las dimensiones
empíricamente identificadas y los comportamientos docentes en ellas incluidos (Nickel,
1981). En los ochenta el estilo de enseñanza denominado enseñanza activa,
instrucción directa o enseñanza explícita es una configuración de comportamientos
instructivos, identificados correlacionalmente y sometidos a la validación experimental. El
estilo se <<construye>> con aquellos comportamientos identificados correlacionalmente y
validados experimentalmente.
La estructura del capítulo será la siguiente. El primer apartado recogerá los
antecedentes que permitan enmarcar mejor los orígenes de los trabajos sobre estilos (un
punto en la evolución del concepto de eficacia docente y de la investigación realizada en
torno a él). El segundo abordará una selección de las aportaciones sobre estilos que
considero más relevantes integrada por las propuestas de Flanders, Bennett y
Rosenshine y Stevens. En mi opinión, las tres aportaciones pueden considerarse
representativas de la evolución de la investigación sobre patrones comportamentales
eficaces (en el apartado destinado a los antecendetes haré una breve referencia a las
demás). Por último, el tercer apartado propondrá el constructo perspectivas como un
recurso heurístico para la indagación de los estilos de enseñanza de los profesores desde
el paradigma mediacional del pensamiento del profesor.

l. Antecedentes: prácticas educativas y estilos de enseñanza

Los supuestos en los que se asienta la investigación sobre estilos de enseñanza son los
de que existen configuraciones docentes, maneras de hacer en la enseñanza, que
obtienen diferentes resultados en su concreción en el aula y que, consecuentemente,
unas son más deseables que otras. Hay profesores que obtienen mejores resultados de
aprendizaje que otros. ¿Cuáles son? ¿Qué hacen? La identificación de esas maneras de
hacer distintas de los profesores es el objetivo de la investigación sobre estilos.
En un principio son derivaciones de la identificación de los estilos de liderazgo propuestos
por Lewin; de ahí sus denominaciones, más acordes con el carácter moral de la
educación o de la enseñanza que con la versión de la enseñanza como conjunto de
acciones instructivas: autoritario-democrático, dominador-integrador (el propio
lenguaje provoca ya una reacción de valor).
Estas construcciones intelectuales previas que son los estilos, mejor o peor
definidos en sus ingredientes, se someterán a una mayor definición conceptual y a la
constatación empírica. Las diferentes tipologías de profesores, empíricamente
constatadas, se propondrán después como modelos, marcos de referencia a los que los
profesores pueden ajustar su comportamiento en el aula. Podríamos decir que la ambición
de los estilos es reducir la enorme diversidad posible de comportamientos docentes a
patrones suficientemente estables que faciliten el trabajo con los profesores.De esta
forma la propuesta del deber ser no viene ya sólo de la mano de la teoría de la educción
sino de la mano también de la evidencia empírica.
Del análisis de los antecedentes y el contexto que favorecieron la investigación
sobre estilos pueden extraerse las siguientes consideraciones:
I) El debate existente, primero en Estados Unidos y más tarde en Gran Bretaña, en el
período comprendido entre los años veinte y finales de los sesenta, acerca de las
finalidades y tareas de la escuela a través de la influencia de la filosofía de Dewey y la
oposición de los enfoques progresista y tradicional en la organización y tareas de las
escuelas y de los profesores. La fuerte polémica entre los partidarios de uno u otro
enfoque, sostenida en ambos contextos con ligeras variaciones temporales, conducirá a la
búsqueda de la evidencia empírica que justificará la opción por un estilo de enseñanza
determinado en su capacidad para producir en los alumnos mejores resultados de
aprendizaje y actitudes más positivas.
II) La influencia de las investigaciones experimentales de Lewin (1939), de Lippitt (1940) y
de Lippitt y White (1943) sobre los estilos de liderazgo, con su propuesta de tres estilos de
dirección (autocrático, democrático y laissez-faire) y sus conclusiones respecto a la
bondad del estilo democrático para favorecer unas mejores relaciones y resultados entre
los miembros de un grupo.
En la misma línea de los trabajos anteriores, hay que situar los estudios de
Anderson y de Gordon. Anderson (1939,1946) realizó una propuesta de dos estilos
denominados dominador e integrador (correspondientes con autoritario y democrático).
Una vez definidos operacionalmente ambos estilos, elaboró un instrumento para proceder
a la observación en el aula de los efectos de ambos estilos en los comportamientos
verbales y no verbales de los alumnos de jardín de infancia y de primaria.
Gordon (1959) distinguió tres tipos de conducta del profesor que denominó
instrumental (orientada a los objetivos de aprendizaje), expresiva (orientada a satisfacer
las necesidades afectivas de los alumnos) y la instrumental-expresiva, mezcla de las
otras dos y con la que los alumnos obtuvieron un rendimiento más elevado (un mayor
desarrollo de estos aspectos puede verse en Bennett, 1979; Nickel, 1981; Postic, 1978).
Para Nickel (1981), esta situación no podría considerarse propiamente como
investigación sobre estilos de enseñanza. La investigación sobre estilos propiamente
dicha comienza en el momento en que se dispone de dimensiones del comportamiento
del profesor aisladas empíricamente y que se asocian con el comportamiento de los
alumnos, posición que no implica negar la contribución de las investigaciones señaladas
anteriormente. Se sugiere también la conveniencia de disponer de mayores oportunidades
de discriminación de los comportamientos instructivos del profesor de otros
comportamientos tales como los referidos a su capacidad para promover la interacción
social entre sus alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En suma, la sugerencia es la
de situar el énfasis en el aislamiento y peso de los comportamientos instructivos de los
profesores eficaces y contextualizar estos comportamientos en función de los tipos de
alumnos, del nivel y la materia. Junto a esto, se señala también la progresiva ambigüedad
de los términos empleados. El análisis más detenido de las aportaciones de Handers
(1977) y Bennett (1979) permitirá al lector observar de qué manera se intenta una mayor
precisión de los comportamientos incluidos dentro de las tipologías y, por tanto, una
mayor evidencia empírica acerca de si es o no un determinado estilo de enseñanza
responsable de mejores actitudes y rendimiento en el aprendizaje. Finalmente,
Ronsenshine y Stevens (1986) permitirán la culminación del proceso hacia una mayor
claridad de los comportamientos instructivos, integrantes de un estilo determinado.

2. Distintas propuestas sobre estilos de enseñanza

2.1. La aportación de Flanders

Los trabajos de Flanders constituyen uno de los mejores ejemplos conocidos de

continuidad en una línea de investigación. Desde 1954, fecha del comienzo de sus
trabajos, hasta los años setenta, su indagación se ha centrado persistentemente en la
manera de hacer del análisis de las interacciones profesor-alumno en el aula una técnica
valiosa para la formación inicial y continua del profesorado y para la investigación sobre la
enseñanza. Así lo reconocen Brophy y Good (1986) y Biddle y Anderson (1986). También
en el contexto español ha sido uno de los trabajos más conocidos y con más proyección
empírica durante los setenta (Montero, 1987). Pensamos que no es ajeno a este hecho la
publicación en castellano de la revisión que el propio Flanders hizo del análisis de la
interacción (Flanders, 1977). Flanders es, pues, un hito irrenunciable en la investigación
sobre la eficacia docente. Nos centraremos en el significado de su propuesta de dos
estilos de enseñanza conocidos como directo e indirecto.
El punto de partida de Flanders es su revisión de los resultados obtenidos por las
investigaciones que habían utilizado el análisis de las interacciones que tienen lugar entre
profesores y alumnos en las aulas (Flanders, 1977, pp. 32-37). Los resultados parecen
indicar que desde preescolar a universidad los profesores hablan más que el conjunto de
los alumnos; que las preguntas que plantean a los alumnos son en su mayoría de bajo
nivel cognitivo y van en la dirección de obtener una respuesta esperada; que apenas si
consideran las ideas y opiniones de los alumnos; que las preguntas de los alumnos
responden en su mayora a nivel cognitivo bajo; que la mayor parte de las actividades son
propuestas por iniciativa del profesor ... Junto a lo anterior, la constatación de que
cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los
resultados obtenidos por éstos son mejores y manifiestan actitudes más positivas hacia el
profesor y el trabajo escolar. Los análisis de interacción realizados revelan, pues, una
intervención dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Por contra,
revelan también que las actitudes positivas y la mejora en el rendimiento parecen
asociarse con una mayor iniciativa del alumno.
Flanders extrapola esta tesis a la utilización del análisis de la interacción como un
medio para el autodesarrollo profesional de los profesores (lo que se espera que los
profesores hagan con los alumnos se espera también que lo hagan los formadores del
profesorado con los profesores futuros y en ejercicio. La mejor diseminación, por tanto,
del análisis de la interacción sería su utilización como instrumento de desarrollo
profesional).
Flanders parece pues estar convencido, y pretende convencer, de que la sima que suele
separar los pensamientos y la acción de los profesores, sus intenciones y su práctica,
puede salvarse mediante la disponibilidad de instrumentos de observación sistemática de
los comportamientos de los profesores en las aulas. En su caso, las interacciones se
reducen a las interacciones verbales. De esta manera, el análisis de la interacción puede
convertirse para cada profesor en un instrumento para mejorar su enseñanza y para su
autodesarrollo profesional. Para Flanders, como para la mayoría de los investigadores
sobre comportamientos del profesor y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos, el
comportamiento docente constituye el factor más potente, aislable y controlable
que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula (Flanders,
1977, p. 32).
El análisis de la interacción es definido como toda técnica orientada al estudio
de la cadena de acontecimientos en el aula de tal modo que todos ellos sean objeto
de consideración (Flanders, op. cit., p. 23). Por tanto, no se refiere a un sólo sistema,
sino a aquellos sistemas que permiten la interacción verbal (como el propuesto por
Flanders), no verbal y paraverbal (puede verse en Medina, 1988; Postic, 1978, un elenco
de sistemas de análisis de la interacción).
Flanders espera que el análisis de las interacciones que tienen lugar en el aula
permita introducir explicaciones a las mejoras en el rendimiento de los alumnos
producidos por un determinado tratamiento de enseñanza.
Como cualquiera de los instrumentos construidos para realizar la observación
sistemática en el aula, el análisis de la interacción de Flanders selecciona determinados
acontecimientos, entre los eventos que ocurren en el aula. Su pretensión no es en
absoluto la omnicomprensividad. Su finalidad expresa, común con la de cualquier
investigador sobre la enseñanza, es la de contribuir a mejorar la enseñanza y el
aprendizaje en el aula. Como a cualquiera de los investigadores proceso-producto,
también a Flanders le interesa lo que ocurre en el aula, focalizándolo en lo que el
profesor hace, no en lo que el profesor o el alumno piensa acerca de ello o lo que
debería ocurrir. El principio de parsimonia (disponer de las menos variables posibles
para describir y explicar lo que acontece en el aula) preside su investigación.
Del registro de los episodios del aula -los comportamientos de interacción del
profesor con sus alumnos- y la comprobación de la repetición de secuencias, surge la
identificación de pautas o patrones. Para Flanders (1977, pp. 20-21), una pauta es
una reducida cadena de acontecimientos identificables cuya frecuencia la convierte en
digna de interés para ser denominada y entrar así en el conjunto de conceptos que
permiten pensar analíticamente sobre la enseñanza.
En este contexto, muy brevemente descrito, desarrollará Flanders su propio
sistema de análisis de las interacciones del aula (FIAC). Desde el principio queda
clara su búsqueda de comportamientos docentes que se asocien consistentemente
con el rendimiento académico de los alumnos y con actitudes positivas de éstos hacia
el aprendizaje.
Para el autor, el progreso realizado en este campo se ha producido gracias al
desarrollo de mejores instrumentos de registro. En ningún momento parece adoptar la
seguridad de completitud de su conocimiento. Más bien plantea su contribución como
parte integrante de la indagación constitutiva del desarrollo profesional. No se detecta,
pues, una postura prescriptiva, dogmática, sino una propuesta de utilización del
análisis de la interacción como un instrumento de búsqueda personal antes que como
una incorporación segura de lo que se debe hacer en el aula.
 El sistema de análisis de las interacciones verbales propuesto por Flanders
consta de 10 categorías (véase Flanders, 1977, pp. 57-83). Las siete primeras se
emplean cuando el profesor habla. Las categorías ocho y nueve se emplean cuando
habla algún alumno. La categoría 10 se emplea cuando se producen momentos de
silencio o confusión. De las siete categorías reservadas a la actuación verbal del
profesor, las cuatro primeras se asocian con un estilo indirecto, las categorías
restantes se asocian con un estilo directo. Como ya vimos, el supuesto del que se parte
es el de una actitud más positiva y un mejor rendimiento de los alumnos de profesores
con un estilo indirecto de enseñanza. Para una mejor comprensión, el cuadro 1 ofrece
la reproducción del sistema propuesto por Flanders.
El postulado que subyace en la preferencia por un estilo indirecto de
enseñanza es el de que una mayor independencia del comportamiento de los
alumnos respecto a las directivas del profesor supone un mayor aprendizaje. El
profesor con un estilo indirecto favorecerá la independencia del alumno y permitirá la
obtención de mejores resultados del aprendizaje. Lo contrario sucederá con un
profesor de estilo directo (Postic, 1978, pp. 75).
¿Cuál es el significado de los comportamientos incluidos en los términos
directo e indirecto? Un profesor representa un estilo directo de enseñanza cuando
hace un uso preferente de la exposición, da instrucciones, critica la conducta de los
alumnos y justifica su autoridad (categorías 5, 6 y 7). Representa un estilo indirecto de
enseñanza aquel profesor que plantea preguntas, acepta y clarifica las ideas y
sentimientos de sus alumnos, anima a la participación, alaba y estimula (categorías 1
a 4).
Entre los dos estilos, Flanders recomienda el estilo indirecto (los propios profesores
podrán identificar su estilo de enseñanza mediante la utilización del FIAC).
La revisión que Flanders hace de su trabajo y del de aquellos investigadores que

Cuadro 1. Categorías para el análisis de la interacción de Flanders (FIAC)

Responde 1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud

o el tono afectivo de un alumno de manera tino amenazante. Los
sentimientos pueden ser positivos o negativos. Se incluyen también en
esta categoría la predicción y evocación de sentimientos.
2. Alaba o anima. Alaba o alienta la acción o comportamiento del alumno.
Gasta bromas o hace chistes que alivian la tensión en clase, si bien no a
costa de otro individuo. Se incluyen aquí los movimientos afirmativos,
aprobatorios, de
la cabeza y expresiones como « ¿um, um?» o «adelante».
3. Acepta o utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento, estructuración o
desarrollo de ideas sugeridas por un alumno.
Se incluyen aquí las ampliaciones que el profesor hace de las ideas de
los alumnos, pero cuando el profesor procede a aportar más elementos
de sus propias ideas, ha de pasarse a la categoría número 5.
Habla 4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos
el profesor o de procedimientos y métodos, partiendo el profesor de sus propias
ideas y con la intención de que responda un alumno.
Inicia 5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos o
métodos; expresa sus propias ideas, da sus propias explicaciones o cita
una autoridad que no sea un alumno.
6. Da instrucciones. Directrices, normas u órdenes que se espera el
alumno cumplirá.
 7. Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer cambiar la
conducta del alumno, de formas o pautas no aceptables a modos
aceptables; regaña a alguno; explica las razones de su conducta, por qué
hace lo que hace; extrema referencia a si mismo.
Habla 8. Respuesta del alumno. Los alumnos hablan para responder al
el alumno profesor. Es el profesor quien inicia el proceso, solicita que el alumno se
exprese o estructura la situación. La libertad para expresar las propias
ideas es limitada.
Inicia 9. El alumno inicia el discurso. Iniciación del discurso por parte de los
alumnos. Expresión de ideas propias; iniciación de un nuevo tema;
libertad para exponer opiniones y líneas personales de pensamiento;
formulación de preguntas pensadas
por propia cuenta; ir más allá de la estructura dada.
Silencio 10. Silencio o confusión. Pausas, cortos períodos de silencio y períodos
de confusión en los que la comunicación resulta ininteligible para el
observador.

habían utilizado el FIAC (Flanders, 1977) permite matizar sus planteamientos iniciales
(el contexto es el de la enseñanza primaria y las áreas matemáticas y estudios
sociales). Para Brophy y Good (1986), las matizaciones más relevantes se sitúan en
la línea de la inconsistencia de los resultados del estilo directo e indirecto en el
rendimiento y la actitud de los alumnos de las escuelas primarias. Los resultados
parecen indicar, en contra de los postulados defendidos, la obtención de un mayor
rendimiento de los alumnos con un estilo directo de enseñanza. A su vez, nada
permite afirmar que se produce una actitud negativa en los alumnos de los profesores
con un estilo directo de enseñanza. Por otro lado, el estilo indirecto encuentra un
mayor apoyo empírico para su relación con actitudes más positivas, pero no obtiene
ese apoyo empírico en su relación con un mayor rendimiento. Junto a esto, los estilos
directo e indirecto obtienen resultados diferentes en función de los distintos niveles de
enseñanza. La inconsistencia de los hallazgos, junto a las críticas al instrumento
utilizado, ha conducido al declinar de la técnica (Biddle y Anderson, 1986).

2.2. La aportación de Bennett

La investigación sobre estilos de enseñanza realizada por Bennett (1979) es un
caso paradigmático de la investigación sobre estilos. El análisis de su contribución
permitirá observar el proceso seguido para la identificación de los estilos y la
búsqueda de relaciones entre éstos y los resultados de aprendizaje de los alumnos.
El contexto en el que se mueve la investigación de Bennett y colaboradores es
el de las escuelas primarias de la Inglaterra de finales de los sesenta. Lo que
caracteriza este momento es la preocupación existente en tomo a los efectos del
enfoque progresista (opuesto al tradicional) postulado por el informe Plowden (1967)
en el aprendizaje de los alumnos de la enseñanza primaria. ¿Cuál era el significado
de ese enfoque? Como el propio Bennett afirma en el prefacio de su obra, el informe
Plowden abogó por la

introducción y proliferación de métodos más progresistas, haciendo hincapié en intensificar la

elección del trabajo por el alumno, una mayor libertad para moverse y expresarse, trabajos de
grupo con materias integradas más que asignaturas separadas y una disminución general de la
dirección y el control del profesor (Bennett, 1979, p. 19, subrayado mío).
 Los defensores del planteamiento progresista se basan en la expectativa de
obtención de mejores niveles de desarrollo social e individual sin detrimento del nivel
académico. Sus detractores le hacen responsable del deterioro de los niveles
académicos.
Unos y otros argumentan desde posiciones emocionales. Así las cosas, la propuesta
de Bennett es disponer del apoyo de la investigación empírica para argumentar más
fundadamente las opciones por unos y otros estilos (o métodos) de enseñanza en su
capacidad para producir mejores efectos -cognitivos y afectivo- en el aprendizaje de
los alumnos.
Bennett emprende la tarea de búsqueda de la información disponible mediante
la revisión de los estudios precedentes sobre comportamientos de los profesores y
sus efectos en el aprendizaje de los alumnos realizados en el contexto de la
enseñanza primaria en Estados Unidos y Gran Bretaña. Esta revisión le permite
acceder a las críticas hechas desde dentro del paradigma proceso-producto por
algunos de sus representantes más destacados. Las críticas se centran en:

- aspectos conceptuales (débil definición de los términos que se emplean y

consiguiente confusión semántica);

- aspectos relacionados con el muestreo (escasa representantividad de las muestras);

- validación de los instrumentos de obtención de datos en el sentido de aumentar su

escasa representatividad del espectro de comportamientos que se desarrollan en el
aula (sólo unos pocos de esos comportamientos están recogidos por los instrumentos
de registro. Se produce la paradoja de una definición de estilos enormemente amplia -
a veces sin la explicitación de lo que se entiende por estilos- mientras que el espectro
de comportamientos incluidos empíricamente es reducido);

-ausencia de referentes teóricos (debilidad del marco teórico previo y ausencia de

construcción teórica a partir de las descripciones obtenidas).

En síntesis:

Parece que los investigadores han observado normalmente un reducido espectro del
comportamiento de una muestra pequeña y no representativa de maestros sacados de una
población de parámetros desconocidos y los han categorizado de acuerdo con cierta dicotomía
global, mal definida, que no guarda relación con perspectiva teórica alguna (Bennet, 1979, pp. 57-
58).

La asunción de estas críticas llevará a Bennett a tratar de corregir en el planteamiento

de su investigación lo identificado como defectos en la investigación precedente.
Hacerlo exige:

- definición de los límites de cada estilo mediante la explicitación de los

comportamientos específicos incluidos;

- ampliación del espectro de comportamientos del profesor incluidos en cada estilo;

- elección de un enfoque multidimensional alternativo al dicotómico habitual para
describir los tipos de profesores y alumnos;

- concomitancia entre los estilos obtenidos empíricamente y los que se encuentran en

la realidad del aula;

- muestreo que permita la inclusión de los parámetros de la población y la

representatividad de los profesores;

- ampliación en los estudios de la variable tiempo que permita una mayor familiaridad
de los alumnos con un estilo de enseñanza en contrastación;

- disponibilidad de una base teórica.

Las preguntas -problemas- a las que Bennett tratará de responder con su

investigación son: ¿producen las diferencias de estilos de enseñanza diferencias en el
progreso cognitivo y afectivo de los alumnos?; ¿es ese efecto constante en todos los
alumnos, o está en función de las características de los alumnos?; o en otras
palabras, ¿se asocian mejor determinados estilos de enseñanza con determinadas
características de los alumnos? En síntesis, ¿podríamos afirmar que con
determinados alumnos y según qué contextos hay estilos de enseñanza que producen
mejores resultados de aprendizaje?
Con lo dicho hasta aquí creemos haber ofrecido un breve apunte que permita
situar la aportación de Bennett en el contexto en que se produjo. En adelante
seleccionaremos de entre los datos disponibles aquellos más directamente
relacionados con su propuesta de estilos de enseñanza. Al hacerlo, obviaremos en lo
posible las referencias a cuestiones relacionadas con las fases y metodología de la
investigación y centraremos la exposición en las respuestas que los datos van
ofreciendo a las preguntas planteadas por la investigación. De ahí que nuestra
selección de la información se dirija hacia:

i) la identificación de los estilos de enseñanza: cuál es el proceso que conduce a la

definición y contrastación empírica y cuáles son los estilos resultantes;
ii) la comprobación de asociaciones entre los diversos estilos y los resultados de
aprendizaje de los alumnos.

I. Identificación de los estilos de enseñanza

La definición de los términos progresista y tradicional se realizó mediante el

análisis de la literatura disponible y la opinión de profesores, subjetivamente
considerados como progresistas y tradicionales, sobre el significado del
comportamiento progresista y tradicional.
Esta indagación dio lugar al aislamiento de 11 proposiciones enfrentadas que
caracterizaban a uno y otro enfoque. Más tarde, estas proposiciones fueron
transformadas en comportamientos docentes agrupados en torno a seis dimensiones:

1. Dirección y organización de la clase.

2. Control del profesor y sanciones.
3. Contenido y planificación de los planes de estudio.
4. Estrategia de la instrucción.
5. Técnicas de motivación.
6. Procedimiento de evaluación.

El resultado de este proceso fue la elaboración de un cuestionario de 28 ítems

agrupados en torno a las seis dimensiones anteriores. El cuestionario definitivo se
incluyó dentro de otro más amplio en el que se planteaban cuestiones referentes al
profesor, al aula, al posicionamiento de valor del profesor respecto a un conjunto de
objetivos de la enseñanza, y a su opinión respecto a un elenco de proposiciones
relacionadas indirectamente (madurez de los alumnos para elegir un tema,
creatividad, disciplina, conocimiento por el profesor del medio familiar y social) y
directamente con los estilos mediante el acuerdo o desacuerdo con la atribución de un
conjunto
de afirmaciones a los métodos formales (tradicionales) o liberales (progresistas).
El cuestionario completo está incluido en la obra de Bennett (1979, pp. 202-212).

El interés mayor de la inclusión de los aspectos anteriores descansa en la

búsqueda de cierta concomitancia entre las opiniones del profesor sobre la enseñanza
y su comportamiento en el aula siguiendo un determindo estilo, aquél más en
consonancia con su posicionamiento respecto a cuáles son los objetivos que guían su
toma de decisiones en el aula y sus opiniones respecto a la enseñanza. La indagación
de estos aspectos revela para Bennett las actitudes de los profesores hacia la
enseñanza. ¿Hasta qué punto las actitudes de los profesores se relacionan con lo que
éstos hacen en el aula? ¿Existe coherencia entre las actitudes y la actuación? Las
investigaciones precedentes se habían limitado a obtener datos acerca de la relación
entre las actitudes, la edad y el sexo y no respecto a la relación entre la actitud y el
comportamiento en la enseñanza. Estudiar la relación entre actitudes y
comportamiento es el objetivo de la inclusión de esas subescalas en el cuestionario
sobre estilos de enseñanza.
En mi opinión, el trabajo de Bennet se situaría así en supuestos similares a los
defendidos por el paradigma del pensamiento del profesor cuyo postulado básico es
que la acción del profesor en el aula está mediada por sus posiciones de valor,
creencias, teorías ... acerca de la enseñanza. La búsqueda de relaciones entre el
pensamiento de los profesores (actitudes y opiniones son los términos utilizados) y su
actuación en el aula desbordaría el esquema de caja negra al tratar de comprender
las razones que impulsan a los profesores a actuar de una manera determinada.
La muestra estuvo compuesta por los profesores de 3º y 4º nivel de 871
escuelas primarias inglesas (Lancashire y Cumbria). El primer resultado destacado es
la ausencia de covariación entre estilo de enseñanza y la edad de los alumnos. El
análisis descriptivo de los datos permitió la extracción de un modelo general de
comportamiento docente en la enseñanza primaria. La identificación de los estilos se
realizó mediante un análisis cluster, técnica que permitió agrupar a los profesores con
características similares e identificar los tipos existentes. El término tipo se definió
como categorías de personas tales que la que pertenece a una categoría se
parece más a cada una de las que componen dicho grupo de lo que se asemeja
a cualquier otra de una categoría diferente (McQuitty, 1967, cit. por Bennett, 1979,
p. 71). Del análisis resultaron 12 tipos o estilos ordenados en el continuum liberal-
formal (progresista-tradicional).
La descripción de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseñanza como un
complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestión del aula.
Para Bennett la dicotomía progresista-tradicional no refleja adecuadamente los estilos
existentes, ya que la mayoría de los profesores parecen más bien adoptar un estilo
mixto.
No deja de resultar curioso la ausencia de definición de lo que Bennett
entiende por estilo de enseñanza. Quizá la sinonimia entre estilo de enseñanza y
método de enseñanza -ambas expresiones se usan de manera intercambiable-
explique esta ausencia.
Como Soler (1979, p. 10) señala en el prólogo de la edición española, el concepto
subyacente de estilo de enseñanza refiere a la «forma peculiar que tiene cada
profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse
con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase».
Los 12 estilos identificadores recorren el eje progresista-tradicional. En un
extremo, los profesores considerados como progresistas-liberales, lo que significa un
comportamiento en el aula con características tales como: integración disciplinar,
motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno, cierta
despreocupción por el control de la clase y del rendimiento. En el otro extremo, los
profesores categorizados como tradicionales-formales, con características opuestas a
las anteriores: asignaturas separadas, motivación extrínseca, elección mínima del
trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual), preocupados
por el control del rendimiento. Entre uno y otro extremo, las combinaciones de unoy
otro estilo en grado diverso (estilos mixtos).

Ahora bien, ¿cómo demostrar la validez de la clasificación resultante? ¿Cómo

demostrar que ésta, efectivamente, responde mejor a la realidad de las aulas? Para
responder a estas cuestiones se solicitó la participación de 37 profesores
representantes de siete de los doce estilos identificados. Las pruebas utilizadas fueron
las observaciones y descripciones correspondientes del personal de investigación de
los dos días pasados en las clases de esos 37 profesores y los informes procedentes
de las observaciones realizadas por los consejeros locales. Ambas fuentes
coincidieron con las categorizaciones realizadas. Finalmente, la tercera prueba de
validez se obtuvo mediante el análisis de contenido de una redacción de los alumnos
de cada uno de los 37 profesores titulada «Lo que hice ayer en el colegio*. Podríamos
hablar así de una validez convergente o cruzada, ya que se recurre a distintas fuentes
de información para contrastar los resultados empíricos.
En síntesis, lo que tenemos es:

- una mejor definición del contenido incluido dentro de las expresiones estilo de
enseñanza progresista o liberal y tradicional o formal; sabemos mejor de qué estamos
hablando;

- un instrumento validado empíricamente que permite la identificación de los estilos de

enseñanza existentes en las aulas de la enseñanza primaria;

- una categorización que rehuye la dicotomía y plantea la realidad de la contaminación

entre los diversos estilos.
 Parece así haberse dado un paso desde un saber de opinión a un saber más
sistematizado y científico.
¿Cuáles son las relaciones entre las actitudes de los profesores hacia la
enseñanza y su práctica revelada a través de su inclusión en un determinado estilo de
enseñanza? Para el conjunto de profesores de primaria de la muestra (N = 468), el
objetivo más importante es el de la adquisición de conocimientos básicos. Le siguen
objetivos correspondientes al desarrollo social y moral. Esto se mantiene en el análisis
detallado de los siete estilos de enseñanza reducidos a tres y denominados liberal,
mixto y formal, cuyo análisis está cuidadosamente realizado en el trabajo de Bennett.
Por razones de espacio no vamos a detenernos en la descripción detallada del
posicionamiento de cada uno de los tres estilos en objetivos «académicos» o de
<<desarrollo social y moral>>. En líneas generales puede afirmarse, y así lo hemos
hecho en los renglones anteriores, la coincidencia de los profesores de todos los
estilos en objetivos académicos tales como «adquisición de conocimientos básicos» y
«comprensión del mundo» y en objetivos sociales tales como «el ayudar a los
alumnos a colaborar entre ellos» y a <<hacer grato el aprendizaje>>. Puede afirmarse
también el mayor énfasis de los profesores formales en otros objetivos académicos
como la preparación para la enseñanza secundaria y la consecución de un alto nivel
de logro. Los profesores liberales se posicionaron más claramente en los objetivos
relativos al desarrollo de la capacidad creativa y la autoexpresión. Entre unos y otros,
los profesores mixtos.
En síntesis, los resultados permiten afirmar que parece existir un alto nivel de
coherencia entre las intenciones de los profesores y su comportamiento en el aula (lo
que no parece mantenerse en otras investigaciones; véase Galton, 1986). Junto a
este resultado, cabe también añadir que los profesores liberales no desprecian los
objetivos categorizados como académicos y los formales no lo hacen con los objetivos
categorizados como de desarrollo social y moral, tal y como podría esperarse de las
posiciones emocionales enfrentadas que sirvieron como desencadenantes del estudio
de Bennett.
Respecto a la relación entre el estilo de enseñanza y el posicionamiento de los
profesores en cuestiones educativas a priori hipotéticamente más asociados según
cuál fuera el estilo detentado, los datos indican: a) el acuerdo casi global inter-estilos
en cuestiones tales como la necesidad de conocer el origen familiar y el aprecio del
profesor a la clase; b) la coherencia estilo de enseñanza y opinión en las cuestiones
relacionadas con la creatividad y el control de la actividad de los alumnos, la
disciplina; c) la divergencia de opiniones dentro de un mismo estilo, como por ejemplo
en la cuestión de la madurez de los alumnos de la escuela primaria para la elección
de un tema.
Finalmente, respecto a las afirmaciones relacionadas directamente con los
métodos de enseñanza liberales y formales, en líneas generales puede afirmarse lo
siguiente (véase Bennett, 1979, pp. 100-108):

- aceptación de los profesores liberales de las ventajas de los métodos formales

respecto a la adquisición de conocimientos básicos y a la estructuración de entornos
de aprendizaje que permiten una menor desorientación de los alumnos;

- rechazo por los profesores liberales de los estilos formales para el logro de la
autodisciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo individual
y el colectivo, las mayores exigencias de trabajo del profesorado. Estas críticas son
completamente rechazadas por los profesores formales, salvo en lo que respecta al
esfuerzo que dichas estilos exigen del profesor.

Los profesores mixtos, como era de esperar, se encuentran entre los liberales
y los formales, más en la línea de las respuestas de los profesores formales, aunque
con menor intensidad en las afirmaciones relativas a exigencias al profesor de los
métodos formales, equilibrio entre lo colectivo y lo individual, desarrollo máximo de
cada alumno y contribución de cada estilo a que los alumnos piensen por sí mismos.
Finalmente, unos y otros son eficaces defensores de sus propios métodos de
enseñanza, aunque estén dispuestos a admitir tanto aspectos positivos del método
contrario cuando los posibles puntos débiles del suyo.

II. La relación de los estilos con resultados de aprendizaje y características de

los alumnos

La búsqueda de respuestas a la obtención de mejores resultados de

aprendizaje con un estilo determinado respondió a un diseño cuasi-experimental,
pretest-postest.
La variable independiente fueron los tres estilos de enseñanza (liberal, mixto y formal).
La dependiente, el rendimiento obtenido por los alumnos en las áreas de lectura,
matemáticas y lengua. Se llevaron a cabo medidas pretest del conocimiento de los
alumnos en esas áreas y medidas de personalidad. Las mismas pruebas fueron
aplicadas al finalizar el curso para comprobar el progreso diferencial según los estilos
de enseñanza. Junto a éstas, se analizaron también ejemplos de trabajo escrito de los
alumnos.
Los resultados muestran diferencias significativas entre los tres estilos de
enseñanza (liberal, mixto y formal) en cuanto al rendimiento de los alumnos en las
áreas de conocimiento controladas (lectura, matemáticas y lengua). Estas diferencias
pueden expresarse en los siguientes términos:

a) se produce un rendimiento mejor en lectura de los alumnos de los profesores

formales y mixtos. El progreso en las clases formales y mixtas es claramente superior
al de las clases liberales. Sólo los alumnos con un bajo logro inicial consiguieron
mejores resultados con profesores liberales y mixtos. Este efecto no se produce con
las alumnas.
b) En matemáticas, el progreso mayor lo consiguen los alumnos de los estilos
formales, salvo aquellos con un nivel de logro inicial bajo.
c) En lengua el patrón se mantiene: el progreso mayor se da en los alumnos de los
estilos formales. Siguen los de los estilos mixtos.

En las tres situaciones las diferencias entre chicos y chicas son escasas. De
todo ello, puede deducirse que el mayor progreso en las áreas de conocimiento
nalizadas se produce con profesores cuyo estilo de enseñanza predominante es el
formal. Los rendimientos más bajos en este contexto se asocian con el estilo de
enseñanza liberal. Estos resultados se producen en términos similares tanto en chicos
como en chicas.
¿Cuáles pueden ser las razones que permitan explicar el mayor progreso de
los alumnos de profesores formales en las materias básicas? El acceso a las posibles
explicaciones se realizó mediante el registro del comportamiento de una muestra de
clases formales y liberales por observadores entrenados en la utilización del
instrumento de observación construido para tal fin (el Pupil Behavior Inventory). La
observación se realizó siguiendo el modelo de Carroll (1963). Carroll supuso que el
tiempo podría afectar a las consecuciones del alumno. Con esta hipótesis de trabajo,
planteó un modelo de aprendizaje escolar en el que el grado de aprendizaje
alcanzado por un alumno está en función del tiempo empleado en el aprendizaje de
una tarea dividido por el tiempo que se necesita para aprender esa tarea. Carroll
sugirió que el tiempo empleado en el aprendizaje es determinado por dos factores: la
oportunidad de aprender o, en otras palabras, el tiempo que la escuela y el profesor
asignan a una determinada tarea, y el tiempo que el alumno está activamente
implicado en el aprendizaje. El tiempo necesario para aprender está a su vez
compuesto por tres factores interrelacionados: la aptitud, definida como la cantidad de
tiempo necesario para aprender en las condiciones instructivas óptimas, la habilidad
para comprender la instrucción y la calidad de la instrucción.
Finalmente, haremos unas breves reflexiones respecto a la relación entre los
estilos de enseñanza y las características de personalidad de los alumnos. No nos
detendremos en la caracterización psicológica de las variables de personalidad, ni en
el procedimiento utilizado para establecer la tipología de alumnos. El lector interesado
en estos aspectos puede consultar los capítulos VI11 y IX de la obra de Bennett
(1979, pp. 161-185). Los resultados obtenidos parecen indicar que:

a) los estilos liberales suponen un incremento de los niveles de motivación del

alumnado, aunque también se incrementa la ansiedad. Como posible explicación, se
sugiere que los alumnos inquietos e inseguros encuentran en las clases poco
estructurales lo contrario de lo que necesitan;
b) los estilos formal y liberal no parecen incidir diferencialmente en el nivel de
autoestima de los alumnos. Las clases liberales parecen favorecer una mayor
interrelación social entre alumnos.
c) En ninguno de los dos estilos de enseñanza se encontraron diferencias en el
progreso en lectura, matemáticas y lengua para los distintos tipos de alumnos
considerados. Únicamente se aprecian algunas diferencias en los tipos de
personalidad cuyos rasgos se asocian con la neurosis y la introversión, por una parte,
y con la estabilidad y la extroversión, por otra.
d) Al comparar el rendimiento en los distintos estilos de enseñanza de los alumnos
con características similares de personalidad es cuando empezamos a encontrarnos
diferencias interesantes, entre las que destacan:

- los alumnos extrovertidos, estables y motivados consiguen logros mas altos con la
enseñanza formal que con la liberal;
- la enseñanza mixta parece ser altamente ineficaz con alumnos introvertidos,
neuróticos e inquietos.

En términos generales, como aportación fundamental del estudio de Bennett

en lo referente a la relación entre estilos de enseñanza, características de
personalidad de los alumnos y rendimiento en las áreas de lectura, matemáticas y
lengua, podemos entender que el estilo de enseñanza tiene una mayor incidencia que
el tipo de personalidad en los resultados de aprendizaje de los alumnos, siendo estos
resultados más satisfactorios en las clases formales.
 Bennett y sus colaboradores (Aitken, Bennett y Hesketh, 1981; Bennett,
Desforgues, Cockburn y Wilkinson, 1981) han seguido insistiendo en su búsqueda de
una mayor calidad del aprendizaje que se desarrolla en las aulas, en una dirección
ligeramente distinta a la desarrollada en los estilos de enseñanza y que se centra en
la calidad de las tareas de aprendizaje que los profesores encomiendan a los
alumnos. Parece que, en el contexto de la escuela primaria, los niños dedican gran
cantidad de tiempo a tareas que desbordan su capacidad y, en simultáneo y
paradójicamente, a tareas que ya dominan. Ninguna de las dos situaciones parece ser
buena para el aprendizaje (véase Bennett, 1986, pp. 286-287).
Quizá la crítica más fuerte a la investigación sobre estilos resida en su
pretensión de clasificar a los profesores en categorías a las que pueden no
pertenecer, agravada por la imputación de falta de solidez de los mecanismos
utilizados para realizar la agrupación. Se insiste también en que existen más
diferencias dentro de un mismo estilo de enseñanza que entre los diferentes estilos
(Zeichner, 1985b). El propio Bennett (1986) ha asumido estas posiciones críticas junto
a la constatación de la persistencia de algunos estudios (Anthony, 1982; Gray y
Satterley, 1981) en atribuir mejores resultados a los alumnos de profesores formales.
Sin embargo, Bennett (1986) aduce que no se dispone de una explicación suficiente
acerca de cuáles sean los factores que expliquen por qué hay diferencias inter-estilos.
En su opinión, la explicación, extraída de los propios estudios sobre estilos, se debe al
mayor tiempo que los profesores formales dedican al trabajo académico. No sería el
comportamiento del profesor el determinante directo de los resultados de aprendizaje
de los alumnos, sino que estos resultados estarían mediados por el tiempo
activamente empleado por los alumnos en actividades de aprendizaje. El profesor
sería el responsable de gestionar bien el tiempo del aula. Esta importancia de la
variable tiempo académico pensamos que ha sido la responsable de la consideración
por Shulman (1986) del Tiempo de Aprendizaje Académico (Academic Learning Time,
ALT) como paradigma de investigación derivado del proceso proceso-producto entre
éste y el mediacional cognitivo centrado en el alumno.
Pese a las críticas anteriores, no se ha abandonado la investigación sobre
estilos, como puede comprobarse a través de los datos ofrecidos por Rosenshine y
Stevens (1986). Más bien hay que hablar del énfasis en nuevas variables añadidas al
estilo de comportamiento del profesor en el aula, como la referente al tiempo en el que
el alumno esta implicado activa y comprensivamente en el aprendizaje y su relación
con los logros. A su vez, la identificación de la variable tiempo activo de aprendizaje
implica la reformulación de los comportamientos del profesor para atender las
recomendaciones que desde los estudios sobre Tiempo de Aprendizaje Académico se
generan. Estaríamos así ante una continua reformulación de los estilos de enseñanza
de los profesores, cuya multidimensionalidad haría difícil su inclusión (sólo
enfáticamente podría ser posible) en las categorías previstas. Podría concluirse que el
estilo de enseñanza, tal y como se definió en las primeras investigaciones, no tiene la
fuerza explicativa que se esperaba y necesita del apoyo de otros factores como el
tiempo de aprendizaje y la implicación activa en la tarea.

2.3. La aportación de Rosenshine y Stevens

En el capítulo dedicado a la investigación proceso-producto en el segundo

Handbook de investigación sobre la enseñanza, sus autores, Ronseshine y Furst
(1973), habían insistido en la necesidad de un esfuerzo sistemático mayor en la
espiral descriptivo- correlacional-experimental: la observación del aula conducirá al
desarrollo de instrumentos descriptivos del comportamiento instructivo del profesor,
seguida por los estudios correlacionales cuya misión sería relacionar las variables
descritas con el rendimiento de los alumnos. Finalmente, los estudios experimentales
tratarían de sustituir la asociación proporcionada por la correlación por la relación de
causalidad.
Pues bien, en el cierre de esa espiral descriptivo-correlacional-experimental
hay que situar la aportación de Rosenshine y Stevens (1986). Esta aportación se
centra sobre los comportamientos instructivos identificados correlacionalmente y
validados experimentalmente, analizados ya en un trabajo anterior por Rosenshine
(1983). A diferencia de la aportación de Brophy y Good (1986), cuyos hallazgos
habían sido obtenidos de estudios realizados en las condiciones instructivas
habituales de las aulas, Rosenshine y Stevens nos ofrecen aquellos comportamientos
instructivos que constituyen una enseñanza eficaz y que han sido experimentalmente
validados. La validación experimental ha consistido en, tras la selección de los
comportamientos instructivos y el entrenamiento de un grupo de profesores en ellos,
la comprobación experimental mediante la comparación entre el grupo experimental
(profesores entrenados) y el grupo control (profesores sin entrenamiento). Los
resultados del aprendizaje del grupo experimental medidos mediante tests fueron
superiores a los obtenidos por el grupo de control. Los comportamientos confirmados
experimentalmente han configurado lo que podríamos considerar como un modelo
instructivo eficaz, un estilo de enseñanza configurado a posteriori de la identificación
de los comportamientos instructivos con efectos en el rendimiento de los alumnos. La
experimentación ha sido realizada en contextos naturales. Los estudios seleccionados
están principalmente centrados en la enseítanza de las matemáticas (Good y Grouws,
1979; Fitzpatrick, 1982) y la enseñanza de la lectura (Anderson, Evertson y Brophy,
1982; Reid, 1978-1981, 1982; Becker, 1977). No obstante, se postula la utilidad
general de los comportamientos instructivos experimentados. Los niveles educativos
son.los equivalentes a la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria. La condición
de éxito reside en la aplicación de los principios instructivos identificados a áreas bien
estructuradas (han sido identificadas en esas áreas).
La descripción de los comportamientos instructivos de los profesores eficaces
de primaria y secundaria que enseñan en áreas bien estructuradas es la siguiente:

- Comienzan una lección con la revisión de los requisitos previos para el aprendizaje.
- Realizan una breve declaración de los objetivos perseguidos.
- Presentan el contenido en pequeños pasos con oportuniades de práctica tras cada
paso.
- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionan un nivel alto de práctica para todos los alumnos.
- Plantean un amplio número de preguntas, comprueban la comprensión de los
alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos.
- Guían a los alumnos en su práctica inicial.
- Proporcionan correcciones y feedback sistemático.
- Proporcionan instrucción explícita y práctica para el trabajo independiente y
controlan la realización de ese trabajo independiente.

Rosenshine (1983) afirma que los estudios sobre instrucción directa indican
que <<los alumnos que reciben su instrucción directamente del profesor rinden más
que aquellos que se espera que aprendan el contenido o habilidades nuevas por sí
mismos o uno de otro>> (p. 336).
Como ya dijimos, el conjunto de estos comportamientos configura un modelo
instructivo, un estilo de enseñanza aplicable fundamentalmente en las áreas bien
estructuradas, globalmente o en parte. No hay una expresión comúnmente aceptada
para este estilo de enseñanza. Los términos que suelen utilizarse son los de
instrucción directa, enseñanza o instrucción explícita, enseñanza o instrucción
sistemática, enseñanza activa y enseñanza eficaz. Cualquiera de ellos es útil para
describir los comportamientos instructivos calificados de sistemáticos, explícitos y
directos.
Rosenshine (1987) y Rosenshine y Stevens (1986) insisten en que el modelo
instructivo propuesto no es aplicable a todas las áreas y a todos los alumnos. La
aplicación más pertinente parece darse en la enseñanza de un cuerpo de
conocimientos y de habilidades básicas que se espera dominen los alumnos. Así,
parece más aplicable en lectura, matemáticas, lenguas extranjeras, los aspectos
gramaticales y de vocabulario de una lengua, ciencia y algunas partes de las ciencias
sociales. Los hallazgos parecen menos aplicables a áreas con una estructura interna
menor, que no disponen de pasos explícitos para la enseñanza de una habilidad o
que carecen de habilidades genéricas que puedan aplicarse reiteradamente. Entre
esas áreas se señala la literatura, la composición escrita ... No obstante, es probable
que todas las áreas dispongan de partes más o menos estructuradas y que la
enseñanza explícita pueda utilizarse en aquellas partes bien estructuradas. Sin
embargo, algunos estudios parecen estar también demostrando la eficacia de la
enseñanza explícita para aireas tales como la comprensión lectora, que originalmente
se consideraba como de baja incidencia.
Respecto a cuáles sean los alumnos para los que es más eficaz la enseñanza
explícita, las respuestas parecen dirigirse a los alumnos de los primeros niveles, a los
que tienen un ritmo de aprendizaje lento y a todos los alumnos en las etapas iniciales
de la instrucción con contenidos nuevos. En esta línea, la revisión de la instrucción
directa realizada por Lockery y Maggs (1982) permite afirmar la obtención de mejores
resultados de aprendizaje de todos los alumnos, incluyendo aquellos con problemas
de aprendizaje.
Parece obvio que la decisión y respuesta a cuando, con quién y por qué está
en las manos del profesor. Será su dominio de la materia, de los contextos de
enseñanza-aprendizaje en los que se pone en práctica, junto a su dominio de los
comportamientos instructivos incluidos en la enseñanza explícita, los que determinen
su decisión acerca de los procedimientos instructivos más adecuados y, por tanto, la
idoneidad o conveniencia de ajustar sus comportamientos instructivos al estilo
sugerido por la enseñanza explícita.
Rosenshine (1983) y Ronsenshine y Stevens (1986), refuerzan sus
argumentos a favor de la enseñanza explícita mediante el análisis de la
correspondencia entre ese enfoque instructivo y los descubrimientos más recientes
del enfoque cognitivo del procesamiento de la información.
Las correspondencias en las que se detienen son las siguientes:
1) La capacidad limitada de la memoria de trabajo para el procesamiento de la nueva
información lleva a la sugerencia de la presentación de la información en pequeños
pasos y abundantes oportunidades de práctica entre ellos, la indagación del
conocimiento previo de los alumnos, la utilización de organizadores... en suma, «un
aprendizaje eficaz exige una práctica eficaz» (Rosenshine, 1983, p. 337).
2) La necesidad de elaborar, revisar, resumir el nuevo material para transferirlo de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo sugiere que los profesores faciliten
a los alumnos las oportunidades de práctica que lo hagan posible. Entre los
comportamientos instructivos que los profesores pueden utilizar se señalan el
planteamiento de preguntas, la petición a los alumnos de resumir la información con
sus propias palabras, facilitar las conexiones entre el nuevo conocimiento y el ya
poseído, supervisar la práctica de los alumnos e informarles de los resultados de sus
esfuerzos.
3) Cuando lo aprendido previamente es fácilmente asequible, el nuevo aprendizaje
dispone de mejores condiciones para su producción, de ahí la necesidad de practicar
más allá de la obtención de la respuesta correcta, hasta conseguir un recuerdo
automático (sobreaprendizaje).Por ejemplo, los lectores con dificultad para decodificar
automáticamente los signos necesitan emplear parte de su capacidad para esa tarea
descodificadora, lo que disminuirá la capacidad disponible para la comprensión de lo
leído. De ahí la importancia del sobreaprendizaje de aquellos conocimientos y
habilidades básicas de un campo determinado para hacerlos más fácilmente
disponibles en los aprendizajes posteriores.
Con las fuentes mencionadas -estudios experimentales sobre la enseñanza eficaz y la
correspondencia entre los hallazgos y las sugerencias de enfoque cognitivo de
procesamiento de la información-, Rosenshine (1983) y Rosenshine y Stevens (1986)
configuran un modelo de instrucción eficaz integrado por seis estrategias o funciones
instructivas fundamentales:

1. Revisión y comprobación del trabajo asignado (y si fuera necesario, reenseñanza).

2. Presentación del nuevo contenido/habilidades.
3. Práctica supervisada del alumno (y comprobación de la comprensión).
4. Retroalimentación y corrección (y reenseñanza si fuera necesario).
5. Práctica independiente del alumno.
6. Revisiones semanales y mensuales.

Cada una de estas funciones instructivas es detallada en sus componentes en el

cuadro 2.

Como modelo, los comportamientos instructivos propuestos no pretenden ser

ni definitivos ni los únicos básicos. Pretenden servir de base para el análisis de la
enseñanza. Para Rosenshine y Stevens, los comportamientos postulados no son en
absoluto novedosos y forman parte del bagaje común del trabajo de los profesores en
las aulas. El problema reside en la baja calidad habitual del contenido de los
comportamientos sugeridos para que sean realmente eficaces. Así por ejemplo, todos
los profesores suelen corregir los errores de sus alumnos, pero esa corrección no es
en simultáneo informativa para los alumnos acerca de las características de su
realización, de forma que puedan aprender de sus errores (los profesores aprenderían
también), y suele limitarse a una frase o una palabra. En otras ocasiones, el
comportamiento tiene una baja frecuencia, como por ejemplo la supervisión de la
práctica independiente. Finalmente, añadir que tanto los investigadores y defensores
de la instrucción directa

Cuadro 2. Funciones instructivas

1. Revisión y comprobación del trabajo asignado

Control de las tareas asignadas para casa (capacitar a los alumnos para que puedan
comprobar unos los trabajos de los otros).
Reenseñanza cuando sea necesaria.
Revisión del aprendizaje anterior (puede incluir preguntas).
Revisar las habilidades prerrequisitos.

2. Presentación

Informar de los objetivos.

Proporcionar una visión y una estructuración de carácter global.
Proceder por pequeños pasos y a ritmo rápido.
Intercalar preguntas durante la demostración a fin de comprobar la comprensión.
Señalar los puntos principales.
Proporcionar aclaraciones y ejemplos concretos.
Proporcionar demostraciones y modelos.
Cuando sea necesario, dar instrucciones y ejemplos detallados y redundantes.

3. Práctica guiada

La práctica inicial del alumno tiene lugar con la orientación del profesor.
Frecuencia alta de preguntas y práctica abierta del alumno (procedente del profesor
y/o de los materiales).
Las preguntas son relevantes para el nuevo contenido o habilidad.
El profesor comprueba la comprensión al evaluar las respuestas del alumno.
Durante la comprobación de la comprensión por el profesor, éste da explicación
adicional, feedback o repite la explicación.
Todos los estudiantes tienen una oportunidad para responder y recibir feedback: el
profesor se asegura de que todos los alumnos participan.
Se proporcionan pistas durante la práctica guiada (allí donde resulten aconsejables).
La práctica inicial del alumno es suficiente para que los alumnos puedan trabajar
independientemente.
La práctica guiada continúa hasta que los alumnos están seguros.
La práctica guiada se continúa hasta conseguir un 80 por 100 de éxito.

4. Correcciones y retroacción

Las respuestas rápidas, seguras y correctas pueden ir seguidas de otra pregunta o de

un breve reconocimiento de su. corrección (i.e., <<correcto>>).
La vacilación en las respuestas correctas puede ir seguida de retroacción (Le., «Sí,
esto es correcto debido.. .»).
Los errores de los alumnos indican una necesidad de mayor práctica.
Controlar los errores sistemáticos de los alumnos.
Intentar obtener una respuesta sustantiva para cada pregunta.
Las correcciones pueden incluir sostenimiento del feedback (i.e., «simplificar la
pregunta, dar pistas»), explicar o revisar pasos, dar feedback al proceso o reenseñar
los últimos pasos.
Intentar elicitar una respuesta mejor cuando la primera es incorrecta.
Práctica guiada y correcciones continuas hasta que el profesor sienta que el grupo
puede conseguir los objetivos de la lección.
La alabanza debería utilizarse con moderación, y la alabanza específica es más eficaz
que la alabanza general.

5. Práctica independiente

Práctica suficiente.
La práctica es directamente relevante a las habilidades o al contenido enseñado.
Practicar hasta el sobreaprendizaje.
Practicar hasta que las respuestas sean seguras, rápidas y automáticas.
Obtención de un 95 por 100 de aciertos durante la práctica independiente.
Advertencia a los alumnos de que el trabajo independiente será controlado.
Los alumnos serán responsables del trabajo independiente.
Supervisión activa de los alumnos, cuando sea posible.

6. Revisiones semanales y mensuales

Revisión sistemática del contenido aprendido con anterioridad.

Incluir revisión de los <<deberes>>.
Tests frecuentes.
Reenseñanza en aquellos aspectos del contenido que a través de las pruebas
aparecen como insuficientemente alcanzados.

Nota: Con alumnos más mayores, más maduros o alumnos con más conocimiento del tema,
pueden realizarse los ajustes siguientes: 1) el tamaño del paso en la presentación puede ser más
grande (más contenido presentado en el mismo tiempo), 2) el profesor emplea menos tiempo en la
práctica guiada, y 3) la cantidad de práctica abierta puede disminuirse, reemplazándola con ensayo
independiente, repetición y revisión.
Fuente: Rosenshine y Stevens, 1986.

cuanto sus críticos han insistido en la utilización adecuada de los hallazgos en las
áreas y con los alumnos que son más aplicables. Por otro lado, hay también indicios
de que para un nivel alto de aprendizaje cognitivo parecen más beneficiosas
decisiones instructivas con menor dirección y control del profesor. Este menor control
del profesor parece también aconsejable en metas instructivas tales como solución de
problemas, creatividad, actitudes hacia la escuela y el profesor, autoestima,
independencia y curiosidad intelectual. En ningún momento se defiende
unidireccionalmente la autosuficiencia de la instrucción directa. Más bien se sugiere
su coordinación con otros enfoques. Se insiste en que el comportamiento más
importante del profesor es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia adecuada en función de la meta y del alumno (Ross y Kyle, 1987, p. 41).

3. Consideraciones finales

A lo largo del desarrollo del capítulo hemos podido observar el proceso

evolutivo que ha seguido la investigación sobre estilos de enseñanza y cuáles son sus
preocupaciones en el momento actual. En un primer momento (años 50 y 60) se parte
de conceptualizaciones dicotómicas elaboradas, predominantemente, de manera
especulativa. Más tarde, se busca el apoyo empírico para la validez de un estilo como
mejor que otros junto a una identificación más precisa de los comportamientos
incluidos en cada propuesta de estilo (Flanders y Bennett). Posteriormente se
abandona el esquema comparativo planteando como inadecuada la búsqueda de un
estilo como mejor que otro. La alternativa es la «construcción» de un estilo con los
comportamientos instructivos obtenidos correlacionalmente y validados
experimentalmente (Rosenshine y Stevens). Ya no se busca demostrar que un estilo
es mejor que otro para conseguir resultados de aprendizaje. Más bien lo que se
pretende es que cada profesor pueda utilizar el conocimiento procedente de la
investigación sobre la enseñanza eficaz para construir su propia perspectiva sobre la
enseñanza mediante la selección y reacomodación de aquellas estrategias
instructivas que mejor se adaptan a su situación práctica.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, me parece que el constructo
«perspectivas» puede acoger las preocupaciones propias de los estilos de enseñanza
y entenderse como estilos de enseñanza cognitivamente orientados. Para Tabachnik
y Zeichner (1985), la definición de perspectivas incluye pensamientos y acción, <<son
las direcciones en las que los profesores piensan acerca de su trabajo (por ej., metas,
objetivos, concepciones de los alumnos, del curnculum) y el grado en que esas
creencias se corresponden con su acción en el aula>> (p. 2). Janesick (1977) define
<<perspectivas>> como:

... una interpretación reflexiva derivada socialmente... una interpretación que sirve como base para
acciones futuras. Una perspectiva tal es una combinaci6n de creencia y conducta que está
continuamente modificándose por la interacción social. Ello capacita a los profesores para dar
sentido a su mundo individual, para interpretarlo y para actuar racionalmente dentro de él. (cit. por
Clark y Yinger, 1979, p. 252).

Hablar de perspectivas en sustitución de estilos de enseñanza supone una

mayor flexibilidad para acoger la diversidad de culturas sobre la enseñanza frente a la
pretensión de un cultura uniforme, consistentemente r e p r e s e n b s profesores
individuales que detentan un determinado estilo de enseñanza, posturas consideradas
reduccionistas y poco flexibles para recoger las diferencias interprofesores por su
excesiva simplificación.
Las perspectivas de los profesores son consideradas asi como un
acontecimiento «dinámico» (Zeichner, 1985a, p. 7) del proceso de desarrollo
profesional y su examen exigirá estrategias de investigación más complejas que las
utilizadas por la investigación sobre estilos.
Si algo puede derivarse con meridiana claridad de la información ofrecida hasta
aquí es que actualmente asistimos en la investigación didáctica a un proceso de
revalorización del papel de los profesores. Bien se ponga el énfasis en sus
comportamientos instructivos o de gestión, bien se coloque en la indagación de los
procesos cognitivos que median en su comportamiento, el énfasis recae siempre en la
manera cómo conocer mejor lo que pasa en las aulas, cuáles son las competencias
de sus principales protagonistas y cómo trasladar ese conocimiento a mecanismos
más relevantes de formación y desarrollo profesional. La meta común sería hacer las
aulas más productivas sin soslayar, más bien considerando cuidadosamente, las
realidades existentes en ellas (Doyle, 1985b).
¿Quién es un buen profesor? ¿Qué hace un buen profesor? Como hemos
visto, distintos enfoques permiten distintas respuestas, de ahí la necesidad de la
complementariedad en lugar de la lucha intestina. En cualquier campo es ambiguo lo
que significa el concepto de <<dominio>> profesional que definiría a cualquier
profesional como bueno y eficaz. Ambigüedad más intensa cuando el campo carece
de metas, de procedimientos claros y comúnmente aceptados, y cuando aún no se ha
producido un fuerte consenso respecto a su significado, tal y como pasa en la
enseñanza.