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SECRETARÍA DE ESTADO
DE EDUCACIÓN Y
MINISTERIO FORMACIÓN PROFESIONAL
DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN GENERAL
DE FORMACIÓN PROFESIONAL
INSTITUTO DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN
DE PERSONAS ADULTAS
MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.
MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE
0. Introducción.................................................................................................................................3
1. Definiciones.................................................................................................................................3
1.1. Desde la etimología...................................................................................4

1.2. Desde la jurisprudencia..............................................................................6
1.3. Desde la sociología....................................................................................7
1.4. Desde la pedagogía...................................................................................9
1.5. Desde la psicología..................................................................................10
2. Fundamentos psicológicos .....................................................................................................15
1.6. Teoría del declive.....................................................................................16

1.7. Contra la teoría del declive.....................................................................17
1.8. El declive como cuestión cultural.............................................................20
3. Características...........................................................................................................................20
1.9. Operaciones formales ............................................................................22

1.10. El pensamiento post-formal .................................................................24
4. Teorías del aprendizaje...........................................................................................................25
5. Bibliografía.................................................................................................................................32
6. Resumen....................................................................................................................................33
7. Actividades................................................................................................................................34
Actividades de aplicación...............................................................................34
Propuestas didácticas ...................................................................................34
CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 2

0. Introducción
El objetivo de este módulo es analizar las ideas más comunes que se tiene
sobre cómo aprenden las personas adultas, desmitificando algunos
estereotipos y conociendo las principales teorías del aprendizaje, sobre todo
aquellas que sostienen que se puede aprender a lo largo de toda la vida.
1. Definiciones
El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no

sólo de la sociedad en la que nos movemos sino también del ámbito científico
o sector social en el que lo hacemos.
Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente en las definiciones

de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicología
y la biología intervienen de una forma determinante. La adultez, sin embargo,
responde a características que no siempre están determinadas por la evolución
psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones sociales y éticas. De ahí
que el concepto de adultez no sea fácilmente homologable entre las distintas
realidades sociales.
La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se

hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos
internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO,
en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las «personas
consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen». Como se
puede observar, esta forma de definir a los adultos implica la dificultad
manifiesta por encontrar una misma definición homologada y universalizable a
todo el mundo.
En esta misma línea se han ido sucediendo otras muchas definiciones. Mercé
Romans y Gullem Viladot, por poner sólo algún ejemplo, dicen que «una

persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de

crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro
del colectivo en el que vive» (Romans y Viladot: 1998).
1.1. Desde la etimología

En muchos casos acudir a la etimología de las palabras suele ser un recurso
esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimología nos
resuelve mucho el problema.
La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adulto
es el participio pasado de este verbo y al pié de la letra significaría el que ya ha
crecido o ya ha terminado de crecer. Éste es el sentido que ha quedado en el
lenguaje popular cuando se dice que el adulto es el que «ya lo tiene o lo
debería tener todo hecho». En contraposición adolecente, que proviene del
participio presente del mismo verbo, significaría el que está creciendo, el que
todavía no ha llegado al final, aquel al que le queda todavía mucho por hacer y
por ser.
El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida

estabilizada y quieta, poco dinámica y con pocas sorpresas de cambios. Algo
que, paradójicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente que
envuelve todo comportamiento en las sociedades actuales.
La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza

por impulsar hacia la movilidad y el desarrollo constante a todos los sectores
sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.
Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por la

cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurrían en esta
larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no sólo los adolescentes
sino también los adultos se ven empujados a moverse y a sufrir o promover
cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son cada vez más
numerosos, más rápidos y por lo tanto más perceptibles.

La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la

inmovilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio que,
como es lógico, se construye en movimiento constante y lo supone.
En la cultura moderna las personas adultas viven en constante crecimiento. Fuente: elpais.com
La seguridad, que era otra de las características del comportamiento adulto en

las sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una
sociedad de cultura adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas
las edades. La imagen de conducta insegura asociada a los adolescentes
como conducta no madura o como conducta peligrosa ha recobrado una
imagen mucho más positiva. Hoy se hacen elogios a la inseguridad (García
Roca: 2006) en el sentido de que la inseguridad es uno de los caminos para
evitar el peligro, la que nos avisa de la presencia del absurdo y la que nos
despierta de la somnolencia de la vida. Alguien ha dicho que mientras estamos
seguros no existimos y que el dolor y la debilidad es la condición de toda
verdad. Nadie se duerme en el carro que le lleva al patíbulo, decía el poeta
John Donne que sólo somos capaces de apreciar y de proteger la vida cuando
la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad, tradicionalmente propia
del adolescente, es una energía cada vez más necesaria para los adultos.

Por todo esto deberíamos hablar, paradójicamente, del adulto adolescente,

para expresar en el sentido más etimológico de la palabra que ninguna persona
adulta (crecida) ha terminado definitivamente de crecer sino que sigue en un
constante proceso abierto de maduración y aprendizaje que es lo que
etimológicamente significa ser adolescente (creciendo, en crecimiento).
Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender
El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo

de toda la vida es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la
que tanto se comienza a hablar.
1.2. Desde la jurisprudencia

Para los juristas, la definición de lo que es una persona adulta viene
determinada por la legislación que establece la mayoría de edad. La mayoría
de edad implica que un sujeto determinado puede y debe vivir y actuar en la
sociedad según su propia responsabilidad y no bajo la tutela de padres o
tutores. Desde el punto de vista jurídico se comienza a ser adulto a partir de
una edad concreta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores en el
cumplimiento de una cantidad de años muy determinada.
En el caso de España, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se

han cumplido dieciocho años, no antes. Los juristas disponen de una
herramienta para determinar el momento puntual de la evolución humana a
partir del cual, y no antes, una persona es considerada adulta a todos los
efectos de derechos y deberes. Pero esta frontera tan delimitada entre
juventud y adultez no se puede establecer de la misma manera en otros
ámbitos profesionales como puede ser el de la sociología, la psicología o la
pedagogía. Los factores de la adultez son tan complejos que no pueden
reducirse sólo al factor edad.
1.3. Desde la sociología

Los sociólogos ligan la definición de la adultez a determinadas funciones
sociales que pueden ser desempeñadas físicamente por una persona como,
por ejemplo, trabajar, ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los
padres, etc. En la mayoría de las sociedades este tipo de funciones están
ajustadas al requisito de ser jurídicamente adultos, pero en otras no es así;
muchos niños y adolescentes se saben ganar la vida independientemente de
sus padres; en muchas ocasiones, incluso, son estos niños o adolescentes los
que mantienen a la familia.
Desde el punto de vista sociológico se considera como rasgo de madurez de

una persona el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978)
indica que la madurez es la etapa en la que las personas toman a su cargo las
responsabilidades sociales e influyen en la conformación de la sociedad
dirigiéndola.
Esto indica que probablemente ser adulto no se identifica simplemente con

definiciones ajustadas a la edad cronológica sino a otra serie de factores más
complejos. Ponemos algunos ejemplos:
• Existen muchos jóvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo

jurídicamente mayores de edad por ley, siguen sin embargo
dependiendo a todos los efectos socioeconómicos de sus padres y por
el contrario, podemos encontrarnos con menores (niños incluso) que,

como hemos dicho anteriormente, se ganan la vida trabajando, aunque
jurídicamente no sean adultos. En la sociedad occidental se está
retrasando cada vez más la edad en que los jóvenes se independizan de
los padres para formar su propia familia. Esto quiere decir que, en este
tipo de sociedades, son muchas las personas adultas que siguen
viviendo con sus padres bajo el estatuto tradicional de hijos
adolescentes, fenómeno éste, inconcebible en otras sociedades o en
otras épocas.
Adolescente hondureño en un taller de capacitación laboral
• En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos

momentos históricos la adultez es más larga que en otros. A los
cuarenta años se es viejo en África y, sin embargo, a los cuarenta años
en Europa se es «joven» Esto, sin embargo, no nos impide afirmar que
a nivel general el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene un
comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin. Pero el deterioro llega
más tarde en unas sociedades que en otras y en unos momentos
históricos que en otros. En las sociedades europeas actuales se cuenta
con dos etapas en la vejez bien caracterizadas: la denominada tercera
edad (pensionistas y jubilados a partir de los 65 años) que se mantiene

con una gran vitalidad y participación activa y la cuarta edad o de

personas mayores que ya no pueden defenderse por sí mismas y que en
las sociedades desarrolladas ocurre a partir de una media de edad de
85 años. Este doble tipo de adultez era inconcebible en la Edad Media
y lo sigue siendo en las sociedades empobrecidas.
1.4. Desde la pedagogía

Como estamos constatando el uso social la palabra adultez se viene aplicando
de una forma bastante diferenciada, dependiendo no sólo de la sociedad en la
que nos movemos sino también del ámbito científico en el que lo hacemos.
Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser adulto

a todas las personas que se encuentran en un delimitado y ajustado periodo
cronológico de su vida. Para el pedagogo la adultez comienza cuando, por
unas razones u otras, se sale del sistema de enseñanza para comenzar a
hacer otra actividad social. Esta salida puede tener lugar antes de ser
jurídicamente mayor de edad o varios años después de haber traspasado el
límite jurídico de la mayoría de edad. En este sentido nos podemos encontrar
con situaciones paradójicas en lo referido al concepto de adultez. Dos
ejemplos:
• A una persona universitaria de veinticuatro años, mayor de edad según la

ley, se le considera, desde el punto de vista pedagógico como un joven
siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de enseñanza. Los
estudiantes universitarios, aunque sean jurídicamente mayores de edad,
dentro del imaginario colectivo, son sin embargo personas jóvenes. Un
estudiante universitario es pedagógicamente adulto si, después de haber
salido del sistema de enseñanza, ha vuelto a entrar. Es el caso de muchos
estudiantes de las universidades de enseñanza a distancia.
• Otra persona de diecisiete años, que sin embargo no es mayor de edad por
ley, se le puede admitir, y de hecho así se hace, en los centros de
educación de personas adultas. Es decir, se está considerando adulta a
efectos educativos a una persona que jurídicamente no lo es.
Adulto y adolescente comparte aula en un círculo de alfabetización
Ser adulto, para un pedagogo que tiene que trabajar con procesos y desarrollos
de vida no se está definiendo de hecho solamente por el elemento edad, ni
por el factor biológico, conlleva, además, implicaciones culturales,
económicas, y también históricas que hay que tener en cuenta.
1.5. Desde la psicología

La psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona madura, con
plenitud de juicio, dominio de sí mismo y estable. Sin embargo, los psicólogos
no han hecho estudios excesivos sobre la adultez como etapa específica del
ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad. El concepto de
estabilidad habría de cambiarse por el de equilibrio porque también en la
adultez nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de
evolución y cambios tan decisivos y profundos como los de las épocas
anteriores.

Ya no corresponde que los psicólogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente

de las funciones ontogénicas de la edad; cada nueva generación manifestará tendencias
asociadas con cada edad que difieren de generaciones precedentes, de modo que
resultarán inútiles los previos estudios empíricos” (citado en APPS pág. 58).
Los cambios siguen ocurriendo en la etapa más larga de la vida humana

aunque no sean tan perceptibles ni tan rítmicos como los que ocurren en la
infancia y la adolescencia, ni tampoco sean debidos sólo a la simple y
determinada maduración psicobiológica del individuo, porque también entran
en juego otros factores tales como la historia personal, experiencias sociales,
sucesos eventuales...
Los psicólogos genetistas han acentuado el estudio del crecimiento de los

rasgos psicobiológicos para caracterizar la adultez. Otros autores, en
cambio, (Looft: 1973) consideran excesivamente pobre considerar el
crecimiento psico biológico como el determinante para identificar la presencia
de la adultez puesto que otros factores como los socioeconómicos o culturales
quedan relegados en esa definición.
Como dicen Neugarten y Datan (1973: 54) la relación entre edad y adultez
presenta rasgos característicos muy diferentes en distintas épocas históricas
de una misma sociedad y en distintas sociedades de la misma época. Tener
cuarenta años no fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que
vivieron en la Edad Media que para las que viven en la actualidad, como
tampoco es lo mismo tener, en la actualidad, treinta años en Europa que
tenerlos en África.
Estos mismos autores consideran que habría que integrar tres tipos de tiempo
en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico, el tiempo social
(sistema de expectativas asociadas a cada edad) y el tiempo histórico o sea la
sucesión de hechos sociales, económicos, políticos y culturales en los que se
encuadra la vida de las personas. Es verdad que manejar todas estas variables
complica al psicólogo la tarea de definir e identificar a las personas adultas y

que, por fuerza de la inercia, estamos muy condicionados por los estudios del
desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la única variable de la
edad, pero sería preferible hablar de «madureces específicas» como dice
Leon, en lugar de adultez en general. Sería una forma metodológica de
abordar un tema que, por otra parte, se nos presenta irremediablemente
complejo y con múltiples interferencias.
Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez. La

característica de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuidado o la
solicitud y la de la vejez, la sabiduría.
Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera vez cuando una
persona está dispuesta a dedicar las fuerzas, que han madurado anteriormente, al
"mantenimiento o conservación del mundo" en el espacio y el tiempo históricos. En
este momento deben combinarse en las cualidades del amor, y el cuidado o afecto. El
amor madura mediante la crisis de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento
establece una reciprocidad con nuevos individuos en afiliaciones más amplias,
trascendiendo de este modo la exclusividad de las dependencias anteriores. A su vez,
el cuidado o el afecto es la preocupación concreta por aquello que se ha generado o a
lo que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente, contrarrestando de este modo
el Rechazo, que se resiste a comprometerse con este tipo de obligaciones. (Erikson,
1991: 53).
Sofía Valdivieso (2004) que ha estudiado muy detenidamente las

características de la adultez destaca igualmente las siguientes características
de la edad adulta:
Integridad vs.
Vejez Desesperación:
Sabiduría
Procreación vs.
Madurez
Ensimismamiento:
Cuidado / Solicitud
Intimidad vs.
Adultez joven
Aislamiento: Amor
Fuente: Valdivieso (2004).
La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa vital en
movimiento y por lo tanto diferenciada entre unos momentos y otros.

Malcolm Knowles (1990:149) entre otros, ha descrito algunos hitos de la

evolución adulta que recogemos a título de ejemplo.
Edad adulta joven: 18-30 años
Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal
Explorar opciones de carrera Seducir Aprender a leer mejor, a

Elegir una carrera Elegir un cónyuge escribir mejor, a hablar mejor
Encontrar empleo Prepararse para el y a escuchar mejor.
Seguir un aprendizaje matrimonio Acrecentar la cultura general
Trabajar Fundar una familia Acrecentar la fe religiosa
Progresar en su trabajo Prepararse para tener niños Aprender mejor a resolver
Cambiar de empleo Comprender a los niños problemas
Preparar a los niños para la Tomar mejores decisiones
escuela Tener relaciones humanas
Ayudar a los niños en tareas Comprenderse a sí mismo
escolares Encontrar su identidad
Resolver problemas familiares Descubrir sus aptitudes
Gestionar un hogar Clarificar sus valores
Gestionar un presupuesto Comprender a los otros
familiar Aprender a autogestionarse
Comprar bienes y servicios Gestionar conflictos
Hacer reparaciones
Tiempo libre Salud Vida social
Elegir sus hobbies Mantenerse en forma Entrar en contacto con la

Encontrar nuevos amigos Vigilar la alimentación escuela y los profesores.
Hacerse socio de Encontrar y utilizar los Conocer los recursos de la
organizaciones servicios médicos comunidad
Gestionar el tiempo libre de la Prevenir accidentes Aprender a buscar ayudas
familia Comprender las Interesarse en lo que pasa en
enfermedades infantiles el mundo
Comprender el Llevar una acción social
funcionamiento del organismo Organizar actividades sociales
humano para los jóvenes
Adoptar un estilo de vida
sano
Reconocer los síntomas de
enfermedades físicas y
mentales
Edad adulta media: 30-65 años

Seguir un aprendizaje más Ayudar a su cónyuge Encontrar nuevos centros de

desarrollado intensamente interés
Supervisar a otros Adaptarse al envejecimiento No caer en la rutina
Cambiar de carrera de sus padres Encontrar compensaciones a
Hacer frente al paro Aprender a cocinar para dos los cambios
Prever el retiro Prever el retiro Aceptar el cambio
Para las madres de familia Aprender a sobrellevar las
comenzar un segunda carrera crisis
Tener una percepción realista
del tiempo

Encontrar hobbies que Adaptarse a los cambios Comprometerse más

ocupen poco tiempo fisiológicos socialmente
Alargar el horizonte cultural Cambiar de alimentación Asumir el role de dirección en
Adquirir nuevas competencias Controlar su peso las asociaciones
recreativas Hacer ejercicio Trabajar para el bienestar de
Encontrar nuevos amigos Pasar revisiones médicas los otros
Comprometerse en nuevas anuales Organizar actividades para
organizaciones Encontrar compensaciones al mejorar la vida social
Organizar actividades debilitamiento de sus fuerzas
recreativas para dos
Edad adulta tardía: 65 años y más

Adaptarse al retiro Adaptarse a unos ingresos Desarrollar aptitudes

Encontrar nuevas maneras de reducidos compensadoras
ser útil Adaptarse a un nuevo ritmo Aceptar el proceso de
Aceptar la seguridad social, la de vida envejecimiento
asistencia médica y la ayuda Afrontar la muerte del Revisar los valores
social consorte Mantener perspectivas de
Aprender a vivir sólo futuro
Ocuparse de los nietos Mantener la moral
Establecer nuevos lazos Mantenerse al día
íntimos Mantenerse a la escucha de
Organizar sus bienes los jóvenes
Mantenerse con curiosidad
Mantener espíritu abierto
Tener una nueva percepción
del tiempo
Prepararse para morir
Establecer lazos con personas Adaptarse al debilitamiento Trabajar para mejorar las
de tercera edad de sus fuerzas y de su salud condiciones de vida de las
Encontrar nuevos hobbies Cambiar de alimentación personas mayores
Adquirir nuevas competencias Pasar regularmente Hacer benevolencia
recreativas revisiones médicas Guardar contacto con las
Elaborar un programa de Hacer un poco de ejercicio asociaciones
recreo equilibrado Utilizar los medicamentos con
precaución
Aprender a gestionar el stress
Preservar las reservas
Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en función

de la evolución de los intereses y motivaciones distintas que van apareciendo
en la edad adulta.
18-30 años
Concentración en la propia vida
30-40 años
Concentración en las propias energías
Este período es más estable y se produce un aumento de experiencia y
competencia en el ámbito profesional. El individuo se encuentra en la cumbre

o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energía.
Afianzamiento y valoración propios

40-50 años El individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en la
cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energía están
espontáneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.
Mantenimiento de la posición alcanzada

Se caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas físicas:
50-60 años fuerza muscular, tiempos de reacción, agudeza sensorial, capacidad
pulmonar...
El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en su
carrera u ocupación.
Pensando en el retiro
60-70 años
Este período se caracteriza aún más por un declive y deterioro de las fuerzas
y destrezas físicas, la salud y un aflojamiento de las relaciones sociales.
Aumenta la desconexión
70 años en
Con la jubilación y la disminución de las relaciones sociales, todas las
adelante:
preocupaciones de esta edad están prácticamente polarizadas en: la pensión,
la salud y la dependencia de los demás.
Fuente: Cuadro tomado de Amador Muñoz, L. (1997)
2. Fundamentos psicológicos
El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo entre

los veinte y los treinta años y después comienza a declinar con la edad y la
pérdida progresiva de neuronas. Desde el punto de vista fisiológico, todo lo
que puede ser medido comienza a descender de modo significativo, alrededor
de los 40 años.
Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a

partir de esta edad, se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia
(los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de
que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad. «No
estamos ya en edad de aprender» o «yo ya no tengo la cabeza para esto» es lo
que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro físico.
Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en sí misma, no
influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.

La merma de las capacidades psicológicas no solamente no disminuye con la

edad sino que puede aumentar. La inteligencia fluida (relacionada con las
estructuras del sistema nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia
cristalizada (conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia
cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.
1.6. Teoría del declive

Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro físico de
las personas adultas para construir teorías sobre el déficit como algo
connatural a las personas adultas que les incapacita para aprender.
Existe toda una teoría aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la
etapa de la niñez y juventud como la más adecuada para aprender y la edad
adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de
la inteligencia adulta el nivel de inteligencia de las personas va deteriorándose
con el paso de la edad e imposibilitando progresivamente el aprender.
¿Es verdad esta teoría y está suficientemente probada? Es una pregunta a la

que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio habría que partir del
supuesto de que el concepto de inteligencia no es unitario, de que existen
diferentes inteligencias, y además de que existen determinadas funciones
intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de
deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad
pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario,
relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran sino que se
perfeccionan con el paso de la edad. Veamos rápidamente cómo se está
planteando este problema.
Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradición en la

psicología del aprendizaje. Muchos autores, entre los que habría que citar a
Yerques(1921), Jones y Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler(1944),
Weisenberg (1936) Gilbert (1941), etc., han ido generando lo que
denominamos modelo deficitario en el desarrollo del ser humano y que
implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un declive

intelectual.
Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones más altas de

inteligencia se alcanzan a los 20 y 30 años para experimentar un descenso a
partir de los 30 y 40. Es una tesis que fortalece los estudios anteriores de
Yerkes que, en su investigación con soldados americanos en 1921, asoció a la
edad de 30 años un deterioro considerable, y la investigación de Miles, de
1930, que encontró en la población sin trabajo de 40 años un deterioro también
progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del
aprendizaje adulto que, además, en los años sesenta se ve reforzado por la
supervaloración sociológica que se hace de la juventud como modelo y plenitud
de vida.
La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales

realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran
muy precisos. Thorndike (1928) en su clásica investigación Adult Learning
concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona se sitúa a los
22 años y que, a partir de ese momento comienza a declinar en un uno por
ciento cada año hasta los cincuenta.
El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas,

de edades comprendidas entre diez y sesenta años llega a una conclusión
parecida: la inteligencia crece hasta los veintiún años y después comienza a
declinar. La Bellevue Inteligence scale de Wechsler indica que el
perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 años para continuar,
después de esta edad, con un declive progresivo.
1.7. Contra la teoría del declive

Otros estudios basados en una metodología longitudinal, que observa el
comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos de su vida,
dan unos resultados más optimistas.

Un ejemplo son las investigaciones de Oden y Bayley (1955) y las realizadas

por Owen (1953 y 1963) quien en 1950 pasó el test de inteligencia general
denominado Army Alpha a los antiguos estudiantes del Iowa State College que
en ese año cumplían cincuenta años. Era el mismo test que habían pasado a
la entrada del College, a la edad de 18 años. Se lo volvió a pasar once años
después, es decir, cuando tenían sesenta y uno. Los resultados de una
investigación sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 años
fueron los siguientes: A los cincuenta años los resultados eran ligeramente
superiores a los observados a los 18 años; a los 61 años las personas
mantenían ligeramente el mismo nivel, excepto en los test matemáticos.
En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada seriamente
por Baltes y Schaie indicando, sobre todo, que está fundamentada sobre
muestras de población transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar
de la edad otros factores de tipo social o cultural.
Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la
inteligencia estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida
cotidiana. Merce Romans habla de que los tests con los que se pretendía
medir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que suponía que
los adultos habían sido escolarizados. Se les daba un carácter de
permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo
largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no
necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en
unidades de tiempo y de velocidad, un factor que va en detrimento del adulto.

Personas adultas asisten a clase (Paraguay)
Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y sean
criticados porque no tienen en cuenta la mortalidad de los «peores») fueron los
que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles
llegó a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en
ningún periodo del curso natural de la vida.
El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a

partir de los 80 años y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por
otra parte la causa del deterioro no necesariamente está ligada a la edad sino a
múltiples variables como la salud, al nivel socioeconómico, a la falta de uso o
estímulos. En este sentido se ha podido también concluir que determinadas
profesiones expuestas a tareas repetitivas y monótonas sufren un deterioro
significativamente superior a los profesionales con funciones más creativas e
inventivas.
Pero ya antes, durante los años sesenta, Catell había logrado diferenciar dos
tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él consideraba
dependiente de la base fisiológica, la inteligencia fluida, que efectivamente se
deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que

acompaña al paso del tiempo, pero existía otra inteligencia que denominó
inteligencia cristalizada que estaba más ligada a la cultura y a la experiencia y
que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurológico y estar positivamente
enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba sino que
seguía desarrollándose hasta edades muy avanzadas.
1.8. El declive como cuestión cultural

Los desgastes fisiológicos no han de ser excusa para ocultar determinadas
dificultades creadas socialmente y que, en este sentido, podemos
denominarlas artificiales. Hoy existen muchas tecnologías que pueden suplir,
en el proceso de aprendizaje, las deficiencias fisiológicas de la vista, el oído o
la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos de ningún tipo. Lo
que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiológicos como una
estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje
permanente.
3. Características
La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de

adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos
de aprendizaje (para él niños y adolescentes) el papel de constructores
activos de su propio desarrollo, atrajo fuertemente a muchos educadores de
adultos.
Jean Piaget. Fuente: www.piaget.org

Para este autor es el niño el que construye a partir del material biológico y de
las circunstancias ambientales su aprendizaje. Pero Piaget considera que a los
quince años termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lógicas no se
limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones
hipotéticas. Es una etapa ya adulta en la que se piensa sobre lo posible y en
términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra
ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de pensamiento
estudiado por Piaget se podría deducir que no hay estadios posteriores
propios o específicos de los adultos. Las características propias de esta última
etapa de desarrollo son las siguientes:
• El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la vida
sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un
caso de lo posible. El proceso de análisis propio de la psicología adulta
tendría como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es
decir que lo lógico se prioriza sobre lo real.
• El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los objetos y
construye el conocimiento mediante la formulación de varias hipótesis que
verifica mediante análisis deductivo.
• El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones lógicas
de disyunción, implicación, exclusión, etc.
• Los esquemas operacionales formales son:
a) operaciones combinatorias
b) proposiciones
c) coordinación de los sistemas de referencia y relatividad de
movimientos, noción de equilibrio mecánico.
Para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo

estrictamente lógico y racional. El adolescente, en su última etapa es ya
capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un pensamiento
abstracto, una subordinación de lo real a lo posible, una priorización del
pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar mediante relaciones
estrictamente lógicas.

Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas al final

de su desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30%
y a veces hasta un 50%, según Kunhn y Carretero:1983) que, sometidos a
una investigación sobre el nivel de las operaciones formales que han adquirido,
dan un bajo nivel de adquisición.
Por otra parte, son también muchos los adultos que no desarrollan funciones
estrictamente formales y abstractas sino que ejercen funciones más
pragmáticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra
sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y seguras sino en
responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la
pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos
incluyen en sus planteamientos, además de los aspectos lógicos y racionales,
los aspectos afectivos y morales, (cuestión que las investigaciones del
piagetiano Kolberg pretenden introducir) y dudan de la verdad absoluta que
parece obtenerse con el procedimiento lógico. El relativismo, y sobre todo la
contradicción son asumibles por los adultos, cuestiones que desde un punto de
vista lógico son inconcebibles.
1.9. Operaciones formales

Los estudios sobre la evolución de la inteligencia han descubierto que el
pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y
permite la resolución de los problemas más diversos sin necesidad de acudir a
la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto
que accede al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a partir de
hipótesis, sin que sea necesaria la observación concreta ni la manipulación
real. Las personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La
utilización del pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica
de ninguna manera un retroceso hacia el pensamiento infantil.
Uno de los vacíos que contiene la teoría de Piaget es su estancamiento en el

pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del
pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.

La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de

pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lógicos responden a un tipo
de procedimientos silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ...
Si Juan es más bajo que Pedro y Pedro más alto que Damián ¿Cual es el más
bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera.
Todas las premisas están controladas. Pero en el mundo de la vida en el que
se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean están
enmarcados en un contexto mucho más abierto cuyas premisas no son ni tan
seguras ni están tan controladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede
abortar la hija del vecino con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los
adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la
pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los
diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para
resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.
El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no sólo

con el típico procedimiento lógico y abstracto sino también con la experiencia
concreta y las emociones propias de la vida.
Algunas investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde

varias perspectivas. Según autores como Tennant (1988:91), los adultos están
lejanos de un modelo de pensamiento exclusivamente lógico abstracto y formal
por las siguientes razones:
• La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto
lleva a comprometerse por un camino concreto, rechazando otro que ni es
malo ni es ilógico. Por lo tanto la pura actuación lógica no es el último
estadio del desarrollo adulto. Existe una etapa posterior que el adulto utiliza
no sólo como perfeccionamiento de la lógica sino como adaptación a la vida
práctica.
Una de las características de la adultez, según Riegel, (E. Morín la
considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su
capacidad para asumir la ambigüedad y para integrar contradicciones. No
todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la

coherencia del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradicciones

están orientadas a ser superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis.
Asumir la contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad,
es una forma de conducta típica de la persona adulta e incluso, como dice
Morín, de la sociedad del futuro.
• El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de

la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una
realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto,
abierto y complejo.
• La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psicológicos

como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginación, el
deseo ... se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más utilizados por
los adultos para construir no solamente los conceptos sociales, morales y
políticos sino para participar activamente en la construcción social de la
realidad.
Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y

perfeccionan al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los
estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen según
una secuencia determinada que va desde la combinación a la correlación.
También es interesante su estudio transversal según el cual el pensamiento
formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza
considerablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan
siempre con rigor y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena
aparición de las operaciones formales hasta los 20 años.
1.10. El pensamiento post-formal

Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las
características del pensamiento adulto es que se sitúa en el estadio post-
formal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones entre
personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las

características propias de esta etapa del pensamiento específicamente adulto

hay que destacar:
• La complejidad, referida a la presencia de múltiples

dimensiones interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría
solamente elementos y procesos cognitivos sino también
emocionales y afectivos.
• La presencia de múltiples perspectivas, además de la del
interesado. Existe conciencia de interdependencia entre distintos
puntos de vista.
• El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante
en el tiempo y en el espacio.
• Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un
mismo problema y diferentes soluciones.
• La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que
implica una opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El
relativismo es un ingrediente más.
• El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la
contradicción.
• El pensamiento se caracteriza no solamente por su
multidimensionalidad sino también por su multidireccionalidad
La reacción dominante ante la presencia en la persona adulta de un modo de

aprender diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no
como un estilo de pensamiento diferente sino como un estilo de pensamiento
deficiente e inapropiado a su edad. La consecuencia es por lo tanto ofrecer un
tratamiento terapéutico como el que se hace para determinados estados
patológicos. Superar este planteamiento es otra de las exigencias que han de
afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con adultos.
4. Teorías del aprendizaje
Normalmente las pedagogías del aprendizaje han derivado de las teorías

psicológicas del aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho

de estas teorías teniendo en cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower

señalan once corrientes1. Gage distingue tres familias: teoría del
condicionamiento, teorías de modelos y teorías cognitivas. Knowles (1990:30)
se centra en dos modelos, el mecánico que interpreta el funcionamiento del
proceso de aprendizaje como el movimiento de piezas engarzadas como una
máquina sin vida propia y el orgánico que considera la actividad del aprendizaje
como la actividad de un todo y de una estructura compleja y con vida interna.
Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones distintas

de pedagogías del aprendizaje. Los modelos de clasificación éstas siendo tan
numerosas y dependiendo de distintos criterios nos obligan a decidirnos por
alguno de ellos. Nosotros vamos a escoger tres clasificaciones (de L. Not, J.
Houssaye y M. Altet) que la misma Margueritte Altet2 (1997) nos presenta
con el fin de aproximar una reflexión sobre la naturaleza del aprendizaje y su
relación con las personas adultas de una forma sencilla.
Luis Not
La clave de esta clasificación está en la estructuración del saber: cómo y
quién lo estructura. Por ello diferencia tres tipos de teorías de aprendizaje:
 Teoría de la heteroestructuración: los saberes son

estructurados por los profesores (lección magistral) expertos en
didáctica, padres, dispositivos de enseñanza asistida por ordenador.
El docente transforma al alumno. Prima la intervención de un agente
exterior
 Teoría de la autoconstrucción: Privilegia la actividad
constructiva del alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno.
Prima la acción del alumno y su persona.
 Teoría de la interestructuración . Es la que defiende L. Not
quien se sitúa en un método genético estructural de elaboración
1
El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Paulov, el condicionamiento de
Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teoría del comportamiento sistemático de Hull, el
aprendizaje semiótico de Tolman, la gestalt, el psicoanálisis de Freud, el funcionalismo, la
teoría del aprendizaje matemático y los modelos del tratamiento de la información
2
Altet.M (1997): Les pedagogies de l´apprentissage. PUF. Paris.

cognitiva que considera el conocimiento como producto de la

actividad del alumno, quien lo integra en su personalidad realizándolo
con la ayuda de un mediador que es el profesor. Este modelo articula
el proceso de aprendizaje y de enseñanza a partir de la iniciativa del
que aprende, de sus medios, de sus procesos, de sus preguntas,.etc.
Juan Houssaye
Articula las teorías del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, maestros y
alumnos que clasifica en tres grupos:
 Teorías que se centran en el proceso de enseñar. Privilegian la

relación saber-profesor y la transmisión de este saber. Desarrollan
una pedagogía magistral y cumplen una función de socialización.
 Teorías que se centran en el proceso de aprender. Privilegian

la relación saber – alumno. Se centran sobre el proceso y no tanto
sobre el producto. El profesor es el organizador de la situación de
aprendizaje.
 Teoría de modelo sistémico y dinámico. Integra los tres

elementos: saber, alumno y profesor. Insiste en el papel activo del
alumno y en el papel mediador del profesor en un proceso de
construcción del conocimiento.
Margueritte Altet
Esta autora describe las siguientes corrientes:
 La corriente centrada en el maestro. En esta corriente la

finalidad es la transmisión del saber tradicional constituido, aunque
estructurado por el maestro. El saber es lo primero y la situación está
organizada por el maestro. La comunicación la hace el maestro y el
alumno escucha. Todos los alumnos escuchan lo mismo, la

comunicación por tanto es indiferenciada. Prioriza el saber del

maestro con detrimento del alumno y de la situación.
 La corriente centrada en el alumno. El maestro suscita

situaciones que favorezcan la participación del alumno. La
comunicación es horizontal. Prioriza los elementos alumno –
maestro con detrimento del saber y de la situación.
 La corriente centrada en el contexto social. Educar es

socializar. El educador facilita al alumno la adquisición de conciencia
de la realidad. La base de la relación profesor alumno no es la
comunicación sino el trabajo comunitario y la cooperación entre
compañeros. Prioriza al alumno, la comunicación y la situación.
 La corriente centrada en la tecnología. Su finalidad es la

eficacia y la adaptación del alumno a la sociedad Se centra en la
racionalización del acto educativo. Se trata de hacer al alumno activo
frente a la adquisición de un saber programado, de favorecer la
construcción de un saber a descubrir. Privilegia la adaptación a la
sociedad técnica e industrial.
 La corriente centrada en el aprendizaje. Se define el

aprendizaje como la tarea y el esfuerzo que hace el alumno para
saber. Esta corriente se centra sobre el que aprende y su proceso. El
educador es un mediador que anima las situaciones de aprendizaje
teniendo en cuenta los distintos estilos de cada educando, también
elige las situaciones de aprendizaje más adecuadas para que
educando pueda desarrollar todas su potencialidad. La comunicación
se apoya sobre relaciones de diálogo y mediación horizontal y la
actividad es una relación dialéctica entre educador y educando en
una situación dada.

Cada una de estas teorías supone diferentes facilidades para el aprendizaje de

las personas adultas. Cualquier pedagogía centrada en la heteroconstrucción
del saber, en el maestro o en el proceso de enseñanza, no permite el desarrollo
de la personalidad ni la participación activa y responsable en la construcción
del propio aprendizaje. Las teorías centradas en la autoconstrucción o en el
educando como individuo impiden el reconocimiento de la situación y del
contexto en el que se desarrolla el aprendizaje en el tiempo y en el espacio,
Las teorías más adecuadas para el estilo de aprendizaje que se descubre en

los adultos son todas aquellas que implican una cierta complejidad y una cierta
relación dialéctica entre múltiples elementos. El aprendizaje adulto no se hace
en un laboratorio cerrado y controlando variables por doquier, se hace a la
intemperie, donde la interferencia de muchos ruidos a la vez se hace sentir. Por
eso más que estudio de temas se necesitan técnicas de resolución de
problemas, más que aprendizaje por disciplinas se necesita métodos
interdisciplinares, más que aprendizajes lógicos se necesitan otros psico y
socio–lógicos, más que aprendizajes simplificados se necesitan aprendizajes
complejos, más que aprendizajes discontinuos aprendizajes insertos en un
continuun de espacios, de tiempos y de experiencias.
En este sentido, teorías como la que L. Not denomina de interestructuración,

la que J. Houssaye denomina sistémica o dinámica, las que M. Altet clasifica
como pedagogías del aprendizaje, entre otras, son las más adecuadas para
un público como el adulto que no se dedica ni sólo ni específicamente a
estudiar sino que tiene múltiples responsabilidades sociales y diferentes
fuentes de problemas, a los que intenta dar una respuesta desde la formación.
Todas ellas presentan unas características comunes que se acercan mejor que
otras al modo de proceder adulto.
Las pedagogías del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones

dialécticas están muy próximas a las teorías constructivistas e
interaccionistas (aplicaciones de los estudios de la psicología de desarrollo
cognitivo) que tienen muy en cuenta la intervención del contexto social en el

que se aprende y donde la historia del educando3 tiene un papel fundamental:

Piaget con su teoría de la asimilación y adaptación ante un momento crucial y
crítico, Ausubel con su teoría del aprendizaje social por observación, Vygotski
con su teoría de la mediación semiótica y la zona próxima de desarrollo.
Estas teorías se centran sobre el proceso de aprender y por lo tanto tienen en

cuenta las diferentes formas o estilos de aprendizaje que se dan según las
circunstancias de cada uno. En este sentido favorecen una atención a las
diferencias ya que no se centran en cómo ha de enseñar el maestro a todos
(uno y el mismo a todos) sino en cómo ha de aprender el “alumno” (todos y
cada uno) ayudado por el maestro que observa su modo de proceder.
En 1956, Gessner concebía la educación de personas adultas como una

cooperativa para una enseñanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo
principal es descubrir el sentido de la experiencia; una búsqueda del espíritu
que se remonta hasta las raíces de nuestros prejuicios que guían nuestra
conducta; un método de aprendizaje de adultos que establece un lazo entre la
educación y la vida y, por consiguiente, hace de ella una experiencia llena de
aventuras. (Gesner 1956:169)
3
El esquema de aprendizaje mecánico S-R (estímulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O – R.
En el que O equivale a la intervención del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que es y
todo lo que tiene. El sujeto que se reactiva ante cualquier estímulo que se le presente y pone en juego
los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cambios,
para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este factor O.
El factor clave que determina la reacción no es la propiedad física del estimulo externo sino la percepción
que el individuo tiene de ese estímulo. No se puede prever la reacción R, es decir el producto del
aprendizaje, sólo a partir del conocimiento del estímulo sino de la percepción que el aprendiz tiene de ese
estímulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se muestra que lo
que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o enseñando se aprende.
Hay que analizar más en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para ver cómo y qué el
aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qué manera (sólo, colectivamente, ...) lo integra en su
personalidad.

Educación y vida, conceptos enlazados según Gessner
Brundage y Macjeracher definían en 1980 el aprendizaje como un proceso

cíclico que continúa y cambia a través del tiempo y en el que los aprendizajes
de un ciclo son los inputs del siguiente. Es un concepto que implica un
equilibrio inestable entre cambio y estabilidad, estructura y proceso, contenido
y actividad. Se realiza, además, en un contexto preciso, en un tiempo y en un
espacios particulares.4
Bourgeois y Nizet también consideran el aprendizaje adulto como un proceso

que cambia las estructuras de conocimiento a través de una confrontación
dinámica con las informaciones nuevas5.
Podríamos decir que si bien es verdad que todas estas teorías tienen en común
una serie de características propias del comportamiento adulto en el proceso
de aprendizaje, no solamente no son de aplicación exclusiva a los adultos sino
que muchas de ellas han estado elaboradas desde la observación de los
adolescentes. Por otra parte nos podemos encontrar con adultos que en una
4
Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to
program planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.
5
Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris

situación de aprendizaje formal reproduzcan automáticamente el

comportamiento que aprendieron en la escuela tradicional y prefieran que les
digan lo que tienen que aprender, cómo y dónde. Esto sucede porque lo que
quieren no es tanto afrontar el cambio de unas estructuras personales de
interpretación de la vida por otras nuevas que mejoren su integración en el
contexto laboral o cultural, sino recuperar una oportunidad académica pasada,
aprobando un examen u obteniendo un título académico para resolver un
problema más coyuntural.
Muchos adultos mimetizan en los contextos de aprendizaje situaciones

infantiles de dependencia y de heteronomía prefiriendo cumplir una normativa
académica estricta antes que seguir en el proceso de aprendizaje «normal» y
continuo que la vida, pero no la academia, les exige. Las exigencias vitales y
académicas no tienen por qué ser necesariamente contrarias pero tampoco
necesariamente idénticas.
5. Bibliografía
- AMADOR MUÑOZ, L. (coordinador) (1998): Orientaciones para la

Educación Secundaria Obligatoria. Educación de Adultos. Sevilla: Junta de
Andalucía..
- CLEMENTE, A. (1996). Psicología del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.
- ERIKSON. E. (1991): La Adultez. México: Fondo de Cultura Económica.
- GARCÍA MADRUGA, J. A. Y CARRETERO, M. (1986). La inteligencia

en la vida adulta. En Carretero, M., Palacios, J. & Marchesi, A. Psicología
Evolutiva vol.3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza
Psicología.
- HUBERMAN, A.M. (1974). Somemodels of adult learning and adult

change. Strasbourg: Council of Europe.

- LANCHO PRUDENCIANO, J. (2002). La educación de personas adultas.

En LANCHO PRUDENCIANO, J. (coord.) La educación a distancia en la
Comunidad de Madrid. Materiales para la formación del profesorado.
Madrid: Comunidad de Madrid.
- VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la

alfabetización funcional hacia la alfabetización integral. Tesis doctoral
premiada por la UNESCO. Departamento de educación. Universidad de las
Palmas de Gran Canaria.
- TENNANT, M. (1991): Adultez y aprendizaje. Enfoques psicológicos.

Barcelona: El Roure.
- STERNBERG, R. J. (1998): Estilos de pensamiento. Paidos. Barcelona
6. Resumen
Aunque pueda sorprender no es fácil definir lo que es la adultez. Aunque en los

países occidentales y desde el punto de vista jurídico una persona es
considerada adulta a partir de los 18 años, desde una perspectiva mundial es
difícil encontrar una definición homologable. Cada sociedad tiene criterios
específicos para designar lo que es una persona adulta.
Por otra parte el recurso a la definición etimológica tampoco es

suficientemente esclarecedor ya que la palabra adulto, participio pasado, del
verbo adolescere (crecer) significaría el que ya ha terminado de crecer y de
madurar. Algo que choca en una sociedad, como la nuestra, que invita a
cambios constantes.
Desde el punto de vista psicológico no se han hecho muchos estudios sobre

esta prolongada etapa de la vida, la más larga. Curiosamente se la ha
considerado una etapa uniforme, cuando en realidad dentro de ella existen
periodos muy diferenciados unos de otros. La mayoría de estas diferencias

provienen no solamente de la evolución psicobiológica, tan evidente en las
etapas de la infancia y la adolescencia, sino sobre todo de las distintas
funciones y expectativas sociales por las que se va avanzando.
Desde el punto de vista pedagógico es importante analizar algunas teorías

que han justificado más las dificultades de los adultos para seguir aprendiendo
que las potencialidades. Teorías como la del declive han demostrado
claramente su insuficiencia. Algunos conceptos, como los de inteligencia fluida
e inteligencia cristalizada, ayudan a comprender que las personas adultas no
solamente pueden aprender sino que deben hacerlo a lo largo de toda su vida.
7. Actividades
Actividades de aplicación
1. Comente las diferencias entre los conceptos adultez, equilibrio y seguridad.
2. Haga un cuadro comparativo entre las definiciones de adultez que se dan en
el campo jurídico, el campo psicológico y el pedagógico. Comente y justifique
esas diferencias.
3. Describa, después de mantener una conversación con una persona mayor,
su procedimiento de pensamiento complejo (postformal) y diferéncielo del
pensamiento lógico simple de una persona adolescente. Anote las diferencias
que considere más relevantes.
4. Justifique por qué la teoría de Piaget sobre la evolución de la inteligencia no
se ajusta a las características de las personas adultas. Explique las razones
que se han utilizado para completar dicha teoría desde la perspectiva del
aprendizaje adulto.
Propuestas didácticas
OPCIÓN A: Pida a un grupo de personas adultas (al menos 10) que
cumplimenten la siguiente tabla (se pretende que cada una de ellas indique las
actividades más relevantes que suele realizar en los aspectos de la vida que se

mencionan). Una vez recogidos los datos, realice una tabla resumen para cada
uno de los tres tramos de edad que plantea Knowles en la unidad. Haga un
comentario sobre las diferencias existentes entre los datos obtenidos por usted
y los señalados por el citado autor.
Edad: Sexo: Nivel de instrucción:
ACTIVIDADES QUE REALIZA EN RELACIÓN CON SU
OPCIÓN B: Recoja opiniones por escrito de un grupo de personas adultas

sobre el grado de mantenimiento de la inteligencia a lo largo de la vida. Pida
que escriban sobre ello al menos a 12 de diferente edad y sexo distribuidas
según los tramos de edad de Huberman. Observe cómo se manifiesta en ellas
la teoría del declive y del déficit intelectual de los adultos. Clasifique estas
opiniones en función de los tramos de edad citados. Explique hasta qué punto
esas opiniones reproducen o cuestionan esta teoría.

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SECRETARÍA DE ESTADO

MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

1.1. Desde la etimología...................................................................................4

1.6. Teoría del declive.....................................................................................16

1.9. Operaciones formales ............................................................................22

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 2

El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no

Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente en las definiciones

La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 3

persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de

1.1. Desde la etimología

El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida

La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza

Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por la

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 4

La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la

La seguridad, que era otra de las características del comportamiento adulto en

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 5

Por todo esto deberíamos hablar, paradójicamente, del adulto adolescente,

Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender

El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo

1.2. Desde la jurisprudencia

En el caso de España, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se

1.3. Desde la sociología

Desde el punto de vista sociológico se considera como rasgo de madurez de

Esto indica que probablemente ser adulto no se identifica simplemente con

• Existen muchos jóvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo

el contrario, podemos encontrarnos con menores (niños incluso) que,

Adolescente hondureño en un taller de capacitación laboral

• En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 8

con una gran vitalidad y participación activa y la cuarta edad o de

1.4. Desde la pedagogía

Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser adulto

• A una persona universitaria de veinticuatro años, mayor de edad según la

Adulto y adolescente comparte aula en un círculo de alfabetización

1.5. Desde la psicología

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Ya no corresponde que los psicólogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente

Los cambios siguen ocurriendo en la etapa más larga de la vida humana

Los psicólogos genetistas han acentuado el estudio del crecimiento de los

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 11

Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez. La

Sofía Valdivieso (2004) que ha estudiado muy detenidamente las

Fuente: Valdivieso (2004).

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 12

Malcolm Knowles (1990:149) entre otros, ha descrito algunos hitos de la

Edad adulta joven: 18-30 años

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Explorar opciones de carrera Seducir Aprender a leer mejor, a

Tiempo libre Salud Vida social

Elegir sus hobbies Mantenerse en forma Entrar en contacto con la

Edad adulta media: 30-65 años

Seguir un aprendizaje más Ayudar a su cónyuge Encontrar nuevos centros de

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Tiempo libre Salud Vida social

Encontrar hobbies que Adaptarse a los cambios Comprometerse más

Edad adulta tardía: 65 años y más

Adaptarse al retiro Adaptarse a unos ingresos Desarrollar aptitudes

Tiempo libre Salud Vida social

Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en función

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 14