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Fernando Hernández-Hernández*
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http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
Vol.18, N°
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(agosto 2014 - diciembre 2014)
PRAXIS
educativa
Modos de conocer en la investigación educativa sobre historias de vida
las ciencias experimentales a las ciencias hu- modo autobiográfico, autoetnográfico, bio-
manas y sociales. Esta perspectiva considera gráfico o de historias de vida —entre muchos
que el conocimiento, articulado y enunciado otros (Larraín, 2010)—. Lo que nos lleva hasta
de manera proposicional, se relaciona con un el debate sobre el conocimiento y en quién lo
proceso inferencial de carácter hipotético de- genera, cómo y para quién.
ductivo. La finalidad de la investigación sería Para responder a estas cuestiones sugiero
‘medir’ y ‘predecir’ alguna esfera de la expe- recuperar las aportaciones de Gibbons, Li-
riencia o del comportamiento humano para moges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow
validar alguna dimensión de un constructo (1994) y su posterior reelaboración (Nowot-
(p.ej. aprendizaje autorregulado, razonamien- ny, Scott y Gibbons, 2001) con la finalidad
to científico) previamente definido. Luego se de dar respuesta a la emergencia de las redes
diseña el instrumento de medida que se valida de colaboración en Internet. Estos dos libros
de manera estadística y que permite elaborar exploran cómo tiene lugar en la actualidad la
un tipo de conocimiento, por lo general en for- producción del conocimiento, tanto en la so-
ma de modelos, que se deriva de las evidencias ciedad como en la investigación. Estos autores
de la experimentación, y/o la aplicación o se nos invitan a prestar atención a dos modos de
elabora de manera inductiva desde los datos. generación de conocimiento. El modo 1, que
Lo que lleva a que tanto el procedimiento con es el que ya conocemos y que, como he apun-
los resultados de la investigación se relacione tado más arriba, es de carácter inferencial, de-
(para confirmarla o anularla) con la teoría y rivado del experimento o de la aplicación de
la(s) hipótesis de partida. Por otra parte, las una prueba, adopta un modo de narración que
inferencias estadísticas se hacen siempre so- sigue un patrón fijo, y que busca dar cuenta de
bre los grupos de las muestras, nunca sobre los cómo el conocimiento que emerge en la inves-
individuos que participan en ellas. De aquí el tigación se deriva y vincula con el conocimien-
riesgo de las predicciones que se llevan a cabo to acumulado para así refutarlo o expandirlo.
(Phillips, 2014: 10). Este modo de conocer es característico de la
Junto a esta posición y resumiendo un investigación realista y ha sido clave para el
proceso con muchos meandros y recorridos desarrollo de la investigación científica y sus
(Hernández, 2007), pero que nos lleva al cons- aplicaciones. Señalarlo no significa rechazarlo.
truccionismo (Iñíguez, 2003; Gergen y Ger- Al contrario, reconozco su importancia y sus
gen, 2011), el género interseccional (La Bar- ineludibles contribuciones al saber humano,
bera, 2010), la teoría del actor red (Fenwick y sólo que se ha magnificado y mitificado, al
Edwards, 2010) y el concepto de articulación considerarlo como la única manera de explo-
(García Dauder y Romero Bachiller, 2002), lle- rar un fenómeno y dar cuenta de sus regulari-
gamos a dos modos de pensar, que conllevan dades y variaciones. Algo que ha ocurrido, de
otras tantas maneras de concebir lo que signi- manera especial, cuando nos acercamos a la
fica conocer. Los que Bruner (1992) denomi- compresión de fenómenos relacionados con la
nó como paradigmático y narrativo. No voy a vida social de los seres humanos.
entrar en detalles sobre esta distinción, pero Por ello, y sin pretender pensar de mane-
sí apunto que el conocimiento en la investiga- ra oposicional, y considerando como señala
ción social, al vincularse con el modo de pen- Latour (1999/2001) que para entender tanto
sar paradigmático, escogió un camino del que la realidad como el quehacer científico es pre-
continuamos recibiendo sus consecuencias, y ciso atender a las pistas de las transformacio-
que ya se vislumbraba en la bifurcación que nes que se dan en el proceso de producción de
Dilthey (1994) señaló entre ciencias de la na- conocimiento, en el que siempre surge algo
turaleza y ciencias del espíritu. nuevo y que supera a la propia actividad cien-
Esta pincelada que puede ampliarse con tífica, voy a enunciar, de forma telegráfica, lo
otras referencias de perspectivas diversas de in- que caracteriza al modo 2 de producción de
vestigación (Guban y Lincon, 1994; Schwandt, conocimiento.
1994; Conelly y Clandini, 1995; Eisner, 1998) • Se genera tanto en el contexto de aplicación
sirve para delimitar el territorio en el que se como en el de ‘implicación’.
inscribe la investigación narrativa de carácter • Tiene un carácter transdisciplinar (basado
biográfico. Perspectiva que puede adoptar un en las relaciones recíprocas y no subordi-
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nadas de las disciplinas) y se proyecta tanto Por eso, al final (o al principio) de nuestro
en los marcos teóricos como en las prácti- pensar juntos se hace necesario poner en el
cas sociales. centro del debate en torno al sentido del co-
• Se refiere a un conocimiento incorporado nocimiento en la investigación biográfica y en
en las personas —no sólo codificado en las las historias de vida, una serie de cuestiones
publicaciones. sobre de qué conocimiento hablamos y del
• Desvela la heterogeneidad de los actores que podemos llegar a encarnar en la investi-
del conocimiento —que trascienden a los gación:
productores, a los usuarios, etc.
• La razón reside en las colectividades más ¿qué tipo de conocimiento se produce?,
que en los sujetos individuales, por lo que ¿quién lo produce/quién está legitimado
no se presenta como una formulación teó- para producirlo?, ¿desde dónde y para qué se
rica, sino que tiene su expresión en térmi- produce?, ¿qué es importante aprender/des-
nos prácticos en las organizaciones —como aprender?, y la cuestión de la intervención:
lo son los grupos de investigación. ¿qué tipos de intervención, qué prácticas, se
están articulando?, ¿quién interviene y sobre
Además, este modo de conocimiento pro- qué/quién?, ¿para qué se interviene?, ¿cuáles
blematiza la enseñanza, el aprendizaje y, en son los resultados de la intervención? (Arri-
nuestro caso, la investigación educativa. Pues bas Lozano, García-Sánchez, Álvarez Vein-
frente a la propuesta derivada de la tradición guer & Ortega Santos, 2012:10).
realista que establece que para que el conoci-
miento sea creíble la investigación ha de ser Lo que significa que el conocimiento no es
objetiva y libre de valores, en la investigación un resultado, sino un marco de interrogación
narrativa de carácter biográfico se parte de que se mira a sí mismo y que se proyecta en el
considerar el conocimiento como socialmen- propio deseo de conocer, pues como nos re-
te construido, al tiempo que impregnado de cuerda Gurpegui Vidal (2003:1), “no podemos
un sistema de valores que deriva y promueve olvidar que todo conocimiento está siempre
experiencias de interacción (Beudon-Miller et impregnado de deseo, por mucho que lo di-
al. 2003). Este modo de conocer no sustituye simule. ¿Por qué disimula el conocimiento el
el modo 1, sino que convive con él y da cuen- deseo que tiene tras de sí?”
ta de otros modos de generar conocimiento Desde estas consideraciones en torno al
que pueden aportar marcos conceptuales y conocimiento paso a explorar algunas aproxi-
modos de investigar que expandan los modos maciones que pueden ayudarnos a dar res-
de observar, generar evidencias, dar cuenta y puestas a estas y otras cuestiones. Para ello,
comprender —investigar, en suma— las ex- voy a detenerme en cómo nos planteamos la
periencias humanas (y no humanas, que diría investigación y la generación del conocimien-
Latour). to (como formas de comprensión) en el grupo
Para pensar este modo de comprensión y de investigación consolidado ESBRINA (sub-
de generar conocimiento en la investigación jetividades y entornos de aprendizaje contem-
y en la intervención social parece necesario, poráneos) del que formo parte (http://www.
como plantea el colectivo ‘Espai en blanc’: ub.edu/esbrina/).
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1.- Una vez fijado el problema de estudio, en de los colaboradores para establecer ajus-
términos de delimitar el área de la expe- tes, rectificaciones y abrir nuevos espacios
riencia humana que pretendemos com- de diálogo.
prender (p.e. cómo se relaciona el profeso- 9.- Así vamos procediendo hasta que el relato
rado universitario con los cambios; cómo adquiere una forma que permite hacerlo
los jóvenes maestros y maestras constitu- público.
yen su identidad profesional en un contex- 10.- Mientras tanto, en los encuentros con
to de trabajo posfordista; cómo los jóvenes el grupo de investigación, vamos com-
—que cumplen o no a las expectativas del partiendo los temas y problemáticas que
sistema escolar— se relacionan con dife- emergen de los relatos. Temas que pone-
rentes experiencias de saber; cómo los jó- mos en relación con las lecturas y que nos
venes aprenden, se expresan y comunican lleva a encontrar modos de relación entre
dentro y fuera de los institutos), explora- los diferentes relatos, de manera que po-
mos los trabajos de otros autores que han damos inferir modos de comprensión de
abordado con anterioridad la cuestión que la cuestión a la que nos habíamos aproxi-
constituye nuestro interés. mado.
2.- De manera simultánea escribimos un re- 11.- Diferentes publicaciones y aportaciones
lato que da cuenta de cuál ha sido nuestra a congresos van dando concreción y visi-
relación con la problemática que tratamos bilidad a los procesos y hallazgos que van
de comprender. Esto nos permite abrir emergiendo en este trayecto investigador.
nuestra disposición hacia el encuentro
con el Otro y desvelar los prejuicios con Mediante estos pasos, que nunca son los
los que miramos lo que pretendemos mismos ni tienen lugar de la misma manera,
comprender y las relaciones que tratamos adoptamos un modo de hacer investigación
de establecer. que refleja un talante construccionista (Ger-
3.- Nos acercamos a los sujetos y sus contex- gen y Gergen, 2011). En la medida en que la
tos para construir con ellos evidencias que realidad no es fijada de antemano, el Otro no
puedan iluminar el problema sobre el que es considerado como un objeto y es desde la re-
queremos generar conocimiento en térmi- lación, en la que se generan y comparten signi-
nos de modos de comprensión. ficados y se van tejiendo los hilos de sentido de
4.- Luego ponemos en marcha un proceso de la investigación. En este proceso, lo que llama-
negociación con los sujetos y planteamos mos el análisis, se configura como un proceso
las formas de participación/relación que interactivo de descubrimiento de conceptos o
pueden tener lugar en la investigación. temas y de las posibles explicaciones y modos
5.- A veces realizamos un estudio preliminar de comprensión del fenómeno que estudia-
que nos permite perfilar el modo de acer- mos. De manera que la teoría —los modos de
carnos al Otro. Lo que significa pedir ayu- conocer— los hacemos emerger (no emergen)
da para mejor comprender aquello de lo de las evidencias. En el caso de la investigación
que no sabemos, ni tenemos la certeza de de carácter biográfico, nos basamos en las en-
cómo abordarlo. trevistas, observaciones y notas de campo que
6.- Iniciamos el proceso de acercamiento a un se convierten en relatos del proceso de indaga-
campo que se encuentra en muchos luga- ción que se ha seguido.
res, a partir de notas, entrevistas creativas
y observaciones participantes. Formas de conocimiento que se
7.- Ponemos en conocimiento del grupo de derivan de la investigación biográfica
investigación lo que va aconteciendo en
estos procesos de relación, con lo que apa- Explorados estos territorios desde los que
rece un ‘tercero’ que tiene un papel rele- se puede plantear cómo se puede generar co-
vante en la validación de la investigación. nocimiento de la investigación biográfica, se
8.- Una vez realizada la transcripción de las trata ahora de abordar cómo se puede deri-
entrevistas y la ordenación de las demás var un conocimiento ‘otro’ (en la búsqueda de
evidencias, escribimos un primer relato ‘unas ciencias sociales otras’ de las que habla
biográfico que ponemos a consideración Walsh, 2012), a partir del encuentro entre su-
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jetos y saberes. Fue lo que tuvo lugar en una estudiado, ni un sujeto objetivado. Ambos so-
investigación en torno al aprender a ser docen- mos sujetos acercándonos con tiento, tratando
te2, realizada junto a un grupo de maestros/as de comprendernos como sujetos que piensan
de educación primaria que llevan menos de y generan conocimiento crítico sobre las rela-
cinco años en la profesión. ciones de poder que tienen lugar, no sólo en
En esta investigación no nos acercamos al la profesión docente, sino en la investigación
otro para colonizarlo. No usamos un método educativa. De estos modos de relación se de-
(la entrevista) para hacer que el otro nos diga rivan diferentes formas de conocimiento (de
lo que queremos saber (y pensamos que ya conocer) que se vinculan a la investigación so-
sabemos) y con su decir generar un conoci- bre historias de vida profesionales y que paso a
miento académico que hable en su nombre. El situar a partir de diferentes citas de la historia
desafío que se nos planteaba era tratar de des- de vida de Jenny.
colonizar la relación que puede tener
lugar en una investigación social. Lo
que significa ponerse a pensar juntos
no sólo sobre la experiencia narrada
del otro, sino sobre la experiencia del
encuentro entre sujetos, en la que el in-
vestigador también se narra. No para
confirmar una hipótesis de partida o
adaptar la experiencia que nos cuentan
a una lecturas/categorías previamente
establecidas. Posición que es herede-
ra de un modo de entender y practi-
car los saberes sociales en la estela de
Bourdieu (Muller, Norrie, Hernández
y Goodson, 2010).
Por nuestra parte, hemos tratado
de construir un modo de relación ba-
sada en el intercambio no en la reco-
gida de información para inferirla en
unos esquemas previamente definidos.
Hemos buscado abrir un espacio que
nos permita pensarnos desde nues-
tra situación: la del investigador que
quiere saber (de sí y del otro) y la del
sujeto al que nos acercamos y que nos
regala su experiencia (y que también
quiere saber de sí y de/con nosotros).
Esto significa, desde el relato que he
tomado como fuente de diálogo para
ejemplificar esa aproximación ‘otra’ al “Espinas en la grieta”,
conocimiento, que cuando Jenny, una técnica mixta (madera, metal, cerámica, pintura acrílica). Noemí Fiscella
maestra en el segundo año de ejercicio
profesional (Hernández-Hernández, 2011), se Experiencial: Si la experiencia es dar cuen-
piensa desde la situación laboral posfordista to de lo vivido y transformarlo en relato, y “la
(Virno, 2003) en la que ha sido instalada, me experiencia educativa es siempre experiencia
coloca como investigador en una doble posi- de relación y extrañeza del otro” (Contreras y
ción: la de pensarme en un contexto laboral Pérez de Lara, 2010:18), la experiencia no sólo
posfordista en el que también me encuentro deviene en conocimiento en la investigación,
en la universidad, y en el modo de producción sino que es un modo de conocimiento de sí y
de conocimiento desde el que miro/escucho de la relación con el otro. En este sentido, la
lo que me regala Jenny. Quien no es un sujeto investigación biográfica no sólo gira en torno a
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la experiencia narrada (puesta o no en contex- lias, pero sabiendo que será sin continuidad ni
to) sino que el mismo acto de dar cuenta (de retorno. Se ha de implicar, establecer vínculos,
convertir lo vivido en relato) constituye una pero la última semana puede llegar la maestra
experiencia de conocimiento. Si se quiere, esta titular que la reemplaza.
sería la dimensión epistemológica del conoci-
miento que se encarna en las historias de vida. Relacional: La investigación biográfica se
En este punto me doy cuenta que hemos constituye, de entrada, entre dos y a partir de
estado hablando de Jenny, pero que no le he un proceso de relación que genera un cono-
dicho quién soy, ni le he apuntado mis intere- cimiento,… sobre la propia relación. Este co-
ses. Aunque su idea del docente como guía me nocimiento apunta no sólo a cómo cada cual
parece que merece ser explorada con más de- es representado, sino a los tránsitos que tienen
tenimiento, hago una parada y me presento. Le lugar a lo largo de los encuentros que marcan
cuento sobre mi interés por una educación que el proceso de investigación. Por eso el conoci-
ayude a relacionar y que desde hace años trato miento no emerge, sino se teje. No lo define el
de favorecerlo desde la perspectiva educativa investigador, en su elaboración de la historia
de los proyectos de trabajo. que narra, sino que se va configurando en las
idas y venidas que tienen lugar en los encuen-
Contextual: El relato biográfico no sólo da tros, los silencios, las esperas, las expectativas,
cuenta de la experiencia narrada de un sujeto. las narrativas que se hacen y deshacen. Llega a
También lo hace del contexto social y cultural una estación de tránsito con el reconocimiento
en el que esa experiencia tiene lugar. Hay pers- final, que por provisional, nos hace volver una
pectivas de las historias de vida que no lo con- y otra vez sobre cómo nos hemos reconocido
sideran relevante. Es el caso de las historias de en la relación y reflejado en el relato.
vida como autoformación que, como señalan Poder hablar de la práctica, de su prácti-
Pineau y Legrand (1996: 5), valoran sobre todo ca, será el terreno privilegiado en el que Jen-
la “construcción del significado partiendo de ny convierte nuestros encuentros. Al hacerlo
hechos temporales personales”. De esta mane- se perfilan nuevos papeles en la relación de la
ra las historias de vida tienen que ver con un investigación. Ya no es sólo una joven maestra
proceso de formación basado en el narrar(se) que nos brinda su historia. Jenny hace que la
junto a otros, que contribuye desde la reflexión reflexión sobre sus experiencias se cruce con
y las resonancias a generar experiencias de co- mis posibles aportaciones e intuiciones. Se cru-
nocimiento “sobre sí, sobre los otros y el coti- zan así en nuestros intercambios textos y ejem-
diano” (De Souza, 2011: 46). Sin embargo, este plos de su práctica desde los que nos abrimos
conocimiento personal, también da cuenta de a un diálogo indagador que nos permite poner
la vida social. Como no puede ser de otra ma- nombres a lo que Jenny hace, a los trazos de
nera. Por eso el contexto no es el marco, el es- experiencia desde los que está aprendiendo a
cenario, sino la referencia que apunta y desvela ser maestra.
las diferentes tramas y fuerzas culturales que
posibilitan la comprensión que se va derivan- Narrativo: La investigación no fija el rela-
do de una investigación biográfica. to de la experiencia narrada como un fin en sí
Los docentes sustitutos son piezas inter- mismo, sino que el propio proceso de la narra-
cambiables en un inmenso y despersonalizado ción constituye un modo de conocer. La toma
puzzle. El capitalismo emocional no sólo de- de decisiones sobre cómo articular el relato, las
manda entregar el tiempo y la fuerza de traba- estrategias narrativas desplegadas y la función
jo sino también lo que somos, nuestros efectos, que desempeñan en cada caso: confirmación,
a cambio del salario. El capitalismo emocional desvelamiento, esbozo, contraste, …van dejan-
se ha instalado en la relación-demanda que la do huellas del modo de conocer que propicia la
Administración plantea a las maestras substi- escritura en la investigación narrativa de carác-
tutas como Jenny. A cambio del salario ha de ter biográfico. Este modo de conocer(se) en la
cumplir un horario fragmentado, transitar por escritura sería tema de un artículo. En el grupo
tareas sin relación entre ellas, vincularse a una de investigación hemos dedicado encuentros a
colega con la que comparte el grupo, establecer compartir lo que vamos descubriendo a medi-
relaciones con los niños, las niñas y las fami- da que avanza el proceso de escritura. A veces,
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también hay que decirlo, nos sentimos perdi- de los modos naturalizados de posicionarse
dos. Porque no siempre se sabe lo que se trata en la investigación, y también de los temas y
de conocer. Pero esa misma duda nos interro- concepciones vinculadas a la formación, la do-
ga y al plasmarla en la escritura y compartirla cencia, el aprendizaje, el sujeto, la relación,…
con el otro, con los otros, le da un sentido que, que circulan por la investigación y que permi-
por inesperado, abre modos de conocer sobre ten reflexionar, y por tanto generar un conoci-
cómo se articula el relato. Y cómo nos reinscri- miento otro.
bimos en la narración. Jenny salió de la escuela en las últimas se-
Este relato biográfico se articula en dos manas del curso. Aunque es positivo y, como
direcciones: por un lado, en torno a nuestros muestra en su texto, valora todo lo que recibió,
encuentros, y por otro, en relación a los epi- no pudo terminar lo que había comenzado.
sodios que han sido claves en la trayectoria de Tampoco pudo construir el proceso de evalua-
Jenny como maestra. Encuentros y episodios ción de lo aprendido. Son las condiciones de
se han ido narrando en los textos que hemos un trabajador precario. No importa la relación
ido cruzando durante este tiempo. En el proce- pedagógica que se construye. Los docentes
so de escritura que ahora se presenta, el conte- sustitutos son piezas intercambiables en un in-
nido de estas evidencias se teje con reflexiones menso y despersonalizado puzzle. El capitalis-
y apreciaciones que dejan entrever algunos mo emocional (Illouz, 2007) no sólo demanda
sentidos de la experiencia de cómo Jenny está entregar el tiempo y la fuerza de trabajo sino
aprendiendo a ser maestra. también lo que somos, nuestros efectos, a
cambio del salario. El capitalismo emocional
Reflexivo: La pauta de validación que se ha instalado en la relación-demanda que la
adopta la investigación narrativa es la reflexivi- Administración plantea a las maestras substi-
dad que fundamenta y da sentido a las decisio- tutas como Jenny. A cambio del salario ha de
nes que se toman en el proceso de indagación cumplir un horario fragmentado, transitar por
(Macbeth, 2001; Stronach et al. 2007). Lo que tareas sin relación entre ellas, vincularse a una
supone que el investigar va dando cuenta de colega con la que comparte el grupo, establecer
las referencias, tendencias y posicionalidades relaciones con los niños, las niñas y las fami-
que articulan el proceso de toma de decisio- lias, pero sabiendo que será sin continuidad ni
nes que posibilita no solo el relato biográfico retorno. Se ha de implicar, establecer vínculos,
sino la propia ‘cocina’ de la investigación. Este pero la última semana puede llegar la maestra
dar cuenta reflexivo también es una fuente de titular que la reemplaza.
conocimiento, en la medida en que desvela los
marcos y decisiones que se van tomando en el Grupal, en red (y de la red): Finalmente,
proceso en el que se teje la investigación. la investigación, al menos tal y como lo pro-
Pienso que Jenny está haciendo ahora su yectamos desde el grupo ESBRINA, no es un
formación como maestra. Que el bagaje que le proceso de carácter individual, sino que tiene
brindaron en la facultad no tenía en cuenta su lugar en un marco de relaciones, desde el que
deseo de cómo podía y quería ser maestra. Lo el grupo de investigadores actúa como el ‘ter-
que le lleva a aprenderlo probando, ensayan- cero de la relación’ (Padilla-Petry y Hernán-
do estrategias y modos de hacer. Pero tengo la dez-Hernández, 2013) y contribuye a desvelar
impresión de que casi todo esto lo está hacien- aspectos no sólo de la fundamentación y la
do sola. Por eso le pregunto si mantiene algún metodología, sino del propio proceso narrati-
tipo de intercambio con la compañera que lle- vo y de la puesta en relación de las historias
va el grupo por las mañanas. y relatos. Todo con la finalidad de contribuir
a un conocimientos otro, que termina trans-
Pedagógico: Toda investigación educativa formado en saber, en la medida en que se in-
tiene el potencial de ‘educar’ a quienes parti- terrelaciona lo que se conoce y la experiencia
cipan en ella. Pero también el de generar co- del sujeto que conoce. En este proceso también
nocimiento pedagógico que aporte puntos de se genera modos de conocer que dan cuenta
vista alternativos sobre la realidad que se ha sobre como tiene lugar la investigación y sobre
tratado de comprender. Este conocimiento pe- como el grupo genera conocimiento sobre sí
dagógico tiene que ver con el cuestionamiento mismo.
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Modos de conocer en la investigación educativa sobre historias de vida
En las conversaciones de seguimiento del Este recorrido nos permite localizar al me-
proyecto con los colegas que forman parte de nos tres aspectos, dimensiones si se quiere, en
Identidoc acordamos que los textos finales te- las que el sentido de conocer se proyecta (San-
nían que incluir referencias al contexto de pro- cho y Hernández-Hernández, en prensa):
ducción de los relatos biográficos. Lo que en el
caso de la historia de Jenny lleva a preguntarse: Como una epistemología (un modo de co-
¿Cómo resumir lo que nos ha pasado en siete nocer) que no está predeterminada sino que se
meses? Tiempo en el que hemos conversado articula en la relación con los otros, con lo que
en cuatro ocasiones, hemos intercambiado nos cuentan, con lo que se genera en el grupo
cuatro textos que dan cuenta de nuestros en- de investigadores. Con los referentes que co-
cuentros y de las reacciones a los mismos; en locamos como contrapunto de diálogo y con
los que hemos compartido una tarde de clase las inferencias que esta conversación de múl-
en la escuela en la Jenny hacía una sustitución, tiples voces nos proporciona. Todo ello para
donde otros textos como una microetnogra- nombrar desde otro lugar a aquello que hemos
fía o la transcripción sobre el aprendizaje que tejido en la investigación.
Jenny ha hecho de todo esto proceso han cir-
culado entre correos electrónicos y llamadas Como una metodología (un modo de in-
telefónicas. ¿Cómo dar cuenta de todos los in- dagación) que sabemos a veces cómo comien-
dicios que se hacen visibles en estas evidencias za, pero no a dónde nos lleva. En este camino
y que muestran cómo Jenny está aprendiendo no buscamos atajos para responder lo que ya
a ser maestra? sabemos de antemano, sino que tratamos de
sorprendernos con nuevas preguntas y con
Un punto de fuga hallazgos que no nos imaginábamos que exis-
tían. En esta búsqueda de sentidos tratamos de
Todo lo anterior me lleva concluir conside- no deslumbrarnos por el artificio del método,
rando que el conocimiento no es algo que está el modo de análisis, o la retórica del verbo. A
fuera del proceso de investigación y que hay veces nos cuesta evitar ser reiterativos y nos
que encontrar como si de un secreto a desvelar esforzamos por encontrar otros sentidos a lo
se tratara. Hacemos que emerja en los encuen- que nos fue contado. Pero sin interpretar a los
tros y modos de conocer que se despliegan sujetos, ni hacerles decir lo que no nos dijeron.
en los múltiples lugares que hacen posible la Somos mediadores no jueces. Al final construi-
investigación narrativa de carácter biográfico. mos relatos basados en evidencias (¡qué otra
No es solo un modo de hacer vinculado a una cosa es una investigación social!) que tratan de
manera de investigar. Es un modo de ser en la desvelar con rigor (basado en una reflexividad
investigación. que da cuenta de las decisiones que se toman y
Además, el conocimiento sobre el que he de lo que las fundamenta) el fenómeno al que
tratado de reflexionar genera un capital social nos acercamos porque nos inquietaba y per-
que, como nos dice Gustavsen (2003), puede turbaba. Porque nos colocaba en una posición
emerger bajo diferentes circunstancias. Espe- de no saber.
cialmente en las que los actores se encuentran
en posición de reciprocidad con la necesitad Como una posición política. Toda inves-
de indagar juntos —de investigar juntos, como tigación es ideológica, en el sentido que pro-
sucede en la investigación biográfica— desde yecta —y fija— una visión —un relato— sobre
una base de complementariedad. la parcela de eso llamado realidad a la que se
aproxima para desentrañarla, explicarla, des-
Complementariedad implica que todos los cribirla o comprenderla. Por eso no hay inves-
actores tienen algo único a contribuir y que tigación libre de valores. La cuestión es que no
no hay actor que puede ser sustituido por se reconozcan y hagan públicos, pretendiendo
otro. Esto implica que la idea de un suje- ocultarlos tras artificios de neutralidad y ob-
to singular y racional se evapora. Es la red, jetividad camuflados en el uso de modos de
como un todo, la generar las comprensiones, lenguaje y de símbolos. Sin embargo, explici-
así como los acciones que la comprensión tarlos no nos redime de las contradicciones y
hace emerger (Gustavsen, 2003:160). autoengaños. Sabemos que toda investigación,
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(agosto 2014 - diciembre 2014)
PRAXIS
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Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
Vol.18, N°
2
pp. 34-43
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