La capacidad de aprender y transmitir conocimientos es una de las facultades, propiamente humenas, En el vertiginaso y cambiante mundo actual, resulta fundamental asimilar la abrumadora cantidad de informacién que nos llega. Este libro es una importante contribucién a la reflexién y la préctica del apren- dizaje, que se concreta en dos técnicas revolucionarias y aptas para todos: ' Los mapas conceptuales, o sistema de elaboracién de esquemas mentales y aprendizaje. '= La UVE heuristica, técnica de enfoque de una cuestién y desarrollo de sus aspectos conceptuales tebricos y su metodologfa, “Aprendiendo a aprender aborda, ademés, aspectos tan significativos en el campo pedagégico como la entrevista como elemiento de evaluacién, el metaconoci- rmiento y el metaaprendizaje. ste libro es una importante pntrbucién ala reflein _yla pratica del aprendizaje, Traducida a numerosos idiomesy continuamente reeditada, éta es una obra imprescindible para toda la comunidad educativa 25273 | f JOSEPH D. NOVAK y D. BOB GOWINJOSEPH D. NOVAK D. BOB GOWIN APRENDIENDO A APRENDER ‘Traduccién de Juan M. Campanario y Eugenio Campanario, Revisin de José Otero mr - ediciones martinez rocaDis de cubierta: Esti Juste Calduch Imagen de eubien: Index [Ninguna parte de esta publican, incuido el disco se la cubiera, puede ser reproduce, almacenads o wansmiida ‘ex manera alguna ni por ningin medio, ya sea eeu, imico, mecénico, dptico, de grabacion o de forocop sin penn previo del editor. Todos lot derechos reservados "Thulo original: Learning how to learn (© 1084, 2002, Cambridge University Prese (© 1988, 2002, Ediciones Martinez Roca, S.A. Diagonal, 662-664, 08034 Barcelona ‘© 1988, 2002, por Ia traduccin, Joan M. Campanario y Eugenio Campanario icidn en esta presentaci6n: septiembre de 2002 710.291-X Depésito legal: B.31.079.2002 Impresién: A&M Grif, 8, L. Encuaderscién: Enevadernaciones Roms, SL, Impreso en Esputta~ Printed in Spain indice Prélogo, por Jane Butler Kahle Prefacio ... ia ether Agradecimientos 1. Aprendiendo sobre el aprendizaje . . qDe qué trataeste libro? .... LaUVEdelconocimiento ......... Los cuatro elementos basicos en la actividad deeducar ..... Aprendizaje instrucci6n ..... . Metaconocimiento y metaaprendizaje Lahonestidad y la responsabilidad aleducar . Comprobacién en el aula de la teorfa y la tecnologia de la ensefianza : 2, Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales (Cémo iniciar alos estudiantes en la elaboracién de mapas conceptuales ...... 6s 0c 0seeeeee ee Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales . .- 3. La técnica heuristica UVE para la comprension y Ja produccidn del conocimiento. : gPor qué una técnica heuristica? . Presentando la UVE alosestudiantes - 2... Un ejemplo tomado de las ciencias sociales... .. Lapuntuaci6n de los diagramas UVE..... Laaplicacién del diagrama UVE al material ide Necture Ff capr it srer ieee etter Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificaci6n de la instruccién en el laboratorio o en el estudio4, Nuevas estrategias de pl Aplicaciones de los mapas conceptuales .... .. Un ejemplo de desarrollo de un pian de estudios en ciencia y tecnologia Aplicaciones de la UVE en la instruccién 5. Nuevas estrategias de evaluncién conceptuales Jos mapas caci6n de la insteuceién, ‘Ampliando cl repertorio de las précticas de evaluacién ‘Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacién Puntuaci6n de los mapas conceptuales en relacién a la teorfa del aprendizaje 6. Elempleo dela UVE enla evaluacién Valor y evaluacién, ,qué tiene valor educative? . . Utilizacién de los diagramas UVE . . La UVE como instrumento de evaluacién en la préctica Empleo de la UVE para evaluar la compren los textos expositivos por los estudiantes Pensamientoy actividad . . Sesgo tedrico en la observacién 7. La entrevista como instrumento de evaluacién Laentrevista ......... ‘ La planificacion de una entrevista. ‘Cémose lleva.a cabo la entrevista. Laevatuaci6n de las entrevistas: sistemas de categorias Evaluacin mediante mapas conceptuales Analisis proposicional de conceptos Anélisis mediante la UVE. de Gowin Resumen 8. Hacia una mejor investigaciin educativa . Investigaci6n guiada por la teorfa Proyectos de investigaci6n . « La selecci6n de un problema de investigacién La creacién de nuevos aconteci Elacopiode datos... . ‘Transformacién de los registros Afirmaciones sobre conocimientos 101 101 107 112 uy 7 8 120 135, 141 Juicios de valor Conclusién Apéndices Apéndice I: Ejemplos de mapas conceptuales Apéndice II: Bjemplos de diagramas UVE ‘Apéndice III: modelo de carta Bibliografia -..... 6.5... 205 210 27Prélogo Durante el pasado afi se han superpuesto a menudo dos facetas de ‘mi vida. Como presidenta de una asociacién nacional de profesores, he tenido ocasiOn de formar parte de comisiones estatales y nacionales que trataban de clarificar la crisis de la enseftanza de las ciencias y he recorrido el pals para discutir acerca de dicha crisis con los profesores. ‘Como educadora en el drea de ciencias y como persona interesada en cdmo aprenden los estudiantes, en particular las muchachas y los estu- diantes pertenecientes a minorias sociales, he analizado y evaluado el aprendizaje de adolescentes negros que utilizaron las ideas que se ex- onien en este libro, Hoy, en una vision reirospectiva, lo que me asom- ‘bra es el cdmo y el porqué esas dos labores estuvieron tan alejadas y fueron tan distintas. Seguramente la principal preocupacién de comi- ‘siones ¢ investigadores tan prestigiosos, asf como de los periodistas que han dado a conocer sus trabajos, era cOmo aprenden los nifios. Aun ast, rien los titulares ni en las notas a pie de pagina encontré refe- rencias al aprendizaj significativo: la educacién. En vez de esto, he te- nido ocasion de leer pdginas sobre entrenarniento, realizacion de prue- bas, disciplina y empleo. Sin embargo {no es verdad que la ensefanza de las ciencias deberfa ayudar a los nirios sobre los que he investigado «a reflexionar sobre las consecuencias del uso de un arma nuclear igual ‘que les ensefiaa leer el manual y a hacer funcionar los dispositivos? ‘A medida que pierde intensidad el aiboroto de la crisis y empieza la tarea de remozar la educacién, me permito sugerir a padres, profeso~ res, administradores e investigadores que lean. este libro. Se presenta de manera clara y sucinta un punto de vista, una teorla, sobre cémo aprenden los nifos y, por tanto, sobre como puede ayudarles el profe- ‘sor 0 cualquier otra persona a razonar, tanto sobre laciencia como so- bre otras materias. Estas técnicas ¢ ideas pueden ser utilizadas tanto por alumnos de preescolar con objetos ordenados conceptualmente ‘como por fisicos te6ricos cuando sus hallazgos estén organizados con- ceptualmente. Ademés, los autores aportan pruebas de que sus pro- puestas funcionan, de que los nifios pueden aprender a aprender. Dos de las ideas que se describen y se discuten en esta obra (elabo- uracién de mapas de conceptos y de diagramas UVE) incrementan el aprendiizaje mediante la integracion de teorla y préctica, de lo conoci- do y lo desconocido. La tercera idea (la entrevista clinica) permite a padres y profesores evaluar dicha integracién y, en conjunto, estable- ‘cer una base sélida para el aprendizaje y el razonamiento. _ Quizd los tiempos estén cambiando. Hace poco tve ocasién de impartir un seminario organizado por una comisin estatal de educa- idn dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban cansa- dos de no ser tenidos en cuenta, de sufrir imposiciones externas de jor- ‘nadas escolares mds prolongadas, de la disrninucién de ayudas al pro- fesor, de pruebas de aptitud para ensenantes y alumnos y de retribu- ciones diferenciadas. Los profesores escucharon amablemente mi re- sumen de los informes nacionales, valoraron sosegadamente textos uuilizando formulas de facilidad de lectura y evaluaron pasivamente programas de ordenador para la ensehanza. Pero la aimdsfera cambi6 ‘cuando presenté los mapas conceptuales. Solicitaron mds informacién sobre cdmo aprenden los nifios, con entusiasmo y notorio interés, por- que podian relacionar el material que se les presentaba con los proble- ‘mas de aprendizaje que se presentaban en sus aulas. Creo que los cam- bios no vendrén del legislador o de los integrantes de las comisiones, sino de los profesores en el aula. Novak y Gowin relacionan la ense- Ranza y el aprendizaje de una manera que resulta titil a los profesores, quienes, asu vez, educarén a nuestros hijos. JANE BUTLER KAHLE West Lafayette, Indiana R Prefacio Este libro se escribié pensando en todos aquellos que creen que el aprendizaje en la escuela o en cualquier otro lugar puede ser més efi- caz de lo que es actualmente. Esta obra es el resultado de 60 afios de experiencia y de investigaci6n conjunta de los autores, sobre los pro- bblemas relativos a la actividad de educar en el aula y fuera de ella. ‘Durante casi un siglo, los estudiosos de la educacisn han padeci- do bajo el yugo de los psicélogos conductistas, que consideraban que el aprendizaje era sindnimo de cambio en la conducta. Nosotros re- chazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la ex- eriencia. La pregunta fundamental de este libro es: ;c6mo podemos ayudar a las personas a reflexionar sobre sus vivencias y a’construir significados nuevos y més completos? ‘Ademis, la psicologia conductista y gran parte de la «ciencia cog- nitive», tan de moda, descuidan la importancia de los sentimientos. La experiencia humana no s6lo implica pensamiento y actuacién, sino también afectividad, y Gnicamente cuando se consideran los tres factores conjuntamente se capacita al indiyiduo para enriquecer el significado de su experiencia. A buen seguro que todos los lectores de este libro han sufrido alguna vez en su vida escolar el efecto demo- ledor de experiencias que hirieron su autoestima, su sensacin de «estar bien».! En nuestros estudios de investigacion hemos encontra- do de forma recurrente que las practicas educativas que no hacen que el alumno capte et significado de la tarea de aprendizaje, no son ca- paces normalmente de darle confianza a sus capacidades ni de incre mentar su sensaci6n de dominio sobre los acontecimientos. Aunque los programas de ejercitacién pueden llevar a las conductas deseadas, ‘como solucionar problemas de matematicas escribir correctamen- te, los programas educativos deben proporcionar a los alumnos la base necesaria para comprender cémo y por qué se relacionan los 1, Enel original, al'm OK; se refiere a titulo del libro de T. Harris (1967) ImOK-You're OK. (N. del.) B‘nuevos conocimientos con lo que ellos ya saben y transmitirles la se- guridad afectiva de que son capaces de utilizar estos nuevos conoci- mientos en contextos diferentes. Muchas veces la escuela constituye una agresi6n al ego de los estudiantes, debido a las pocas satisfaccio- nes intrinsecas que ofrece la instruccién arbitraria, memoristica y lle- na de palabrerfa, tan corriente en las aulas. Aquellos estudiantes que si tratan de encontraf significado en dicha instruccién con frecuencia fracasan y para ellos la escuela es, en el mejor de los casos, frustrante y, enel peor, una prueba en la que deben sufrir el ridfculo ante sus rofesores, sus compaiieros de clase y a veces sus propios padres. Generalmente censuramos a estas victiinas por fracasar en el apren- dizaje memoristico, calificéndolos de incapaces para aprender 0, en ‘connotacién atin més denigrante, de fracasados en la escuela 0, plemente, de torpes. El coste de estos fracasos, tanto para el indi ‘duo como para la sociedad, es enorme. Hemos acabado por reconocer que no podemos abordar de una manera comprensiva las preguntas sobre el aprendizaje a menos que ‘tengamos en cuenta simulténeamente otros tres elementos implica- dos en la educacién: los profesores y su manera de ensefiar, la estruc- tura de los conocimientos que conforman el curriculum y el modo en que éste se produce, y el entramado social o gobierno del sistema ‘educativo. Estas cuatro componentes deben tenerse en cuenta en cualquier episodio de la actividad de educar. Las estrategias que pre- sentamos fueron concebidas para mejorar la educacién ayudando a Jos alumnos a aprender sobre el aprendizaje humano, sobre la natu- raleza del conocimiento y la elaboracién de nuevo conocimiento, so- bre las estrategias vélidas para lograr un mejor disefio del curriculum y sobre las posibilidades de una conduccién educativa que libere y sea enriquecedora. No intentamos quitar méritos a los profesores; tratamos, por con- tra, de celebrar el sentimiento'de realizacién que se produce cuando estudiantes y profesores comparten los significados y se apoyan afec- tivamente entre ellos. Las relaciones entre unos y otros no necesaria- ‘mente tienen que estar marcadas por el enfrentamiento; el problema std normalmente en las précticas educativas deficientes y on los ma los disefios curriculares. Muchos de los aspectos err6neos de la edu- cacion pueden modificarse, y la mayoria de los cambios necesarios ‘no son costosos. Cierto que los programas que ofrecen nuevas estra- ‘tegias pedagdgicas crean nuevos curricula cuestan dinero, pero no ‘es menos cierto que nos cuesta muy poco cambiar nuestras mentes. 4s eficaz el costo de nuestras ideas? Basta con tener en cuentra una ‘cuestién: los profesores han estado trabajando intensamente para lo- grar algo que es, a la vez, poco préctico y gravoso y, por tanto, claro: 14 se esperaba que los profesores causaran el aprendizaje de los estu- diantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el alumno. Cuando tos estudiantes aprenden sobre el aprendizaje segin recomendamos, pueden hacerse cargo de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Una vez relevados de la carga de tener que cau- sar el aprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la ensefian- za, Cuando la meta de la ensefianza se fija en el logro de significados compartidos, se libera una gran cantidad de energia, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes. Las estrategias que se ofrecen en esta obra no s6lo pueden ayudar a los alumnos, sino que hardn mejores y més capaces a los profesores. En esto radica gran parte del potencial del libro, ya que, a lo largo de su carrera, un pro- fesor puede influir en las vidas de miles de personas. ‘Creemos que las estrategias que aqui se presentan tienen un s6li do fundamento te6rico, Este es un libro practico con una base tedrica solida y una investigacién empfrica considerable que respalda sus afirmaciones. En él hacemos referencia a nuestros trabajos y a los de ‘otras personas, y a las tesis doctorales y de master de algunos de los ‘ms de cincuenta estudiantes que han trabajado con nosotros. Pero lejos de nuestro énimo intentar convencer al escéptico; en vez de eso, ‘nos proponemos ofrecer estrategias vélidas para ayudar a los estu- diantes a aprender a aprender. También ponemos ejemplos de emo se pueden aplicar estas mismas estrategias para organizar mejor los programas edacativos y para que redunden en beneficio de las futu- ras investigaciones en educaci6n. Reconocemos que ayudar a los es- tudiantes @ aprender a aprender, en el sentido en que lo intentamos nosotros, es un emperio nuevo y tremendamente importante. Puesto ‘que empezamos justamente ahora a explorar e! potencial que tiene el ser humano para el aprendizaje, sin duda habré que revisar y ampliar ‘estas ideas en el futuro. Nuestra experiencia nos ha enseflado, sin ‘embargo, que las estrategias basicas que proponemos son ifiles y po- derosas y s6lo pueden ir a més a medida que evolucionen. Invitamos; pues, al lector a unirse con nosotros en una aventura dentro de la educacién que es potencialmente revolucionaria y que no tiene limites, porque no existen Ifmites para la capacidad que tie ne la mente humana para construir nuevos significados a partir de la experiencia, J.D. Novak D. B. Gown Ithaea, Nueva York 15Agradecimientos Sir Isaac Newton decfa que si logramos algo valioso es porque estamos subidos sobre los hombros de los gigantes que nos han precedido: Reconocemos la deuda que tenemos con los brillantes pensadores cuyos trabajos han moldeado nuestras ideas, especial- mente con John.Dewey, Joseph Schwab y David Ausubel. Pero también han sido igualmente importantes los muchos estudiantes graduados y profesores que han trabajado con nosotros, nos han orientado y criticado y ofrecido, con frecuencia, Animo y conoci ‘mientos profundos. Entre estos profesores estn Mary Bente, Ha- rig Brotman, Loy Crowder, Jay Decatur, Sarah De Franco, Ri- chard Eklund, Jon Glase, Kenneth Greisen, David Henderson, Roald Hoffmann, Donald Holcomb, Jane Kahle, Doug Larison, James Maas, Richard McNeil, James Noblitt, Walter Slatoff y Charles Wileox. Entre los estudiantes que han contribuido directamente a las ideas que se exponen en este libro se incluyen Cheryl Achterberg, Mary Amaudin, Julia Atkin, Charles Ault, Benzy Bar Lavie, Ste- wart Bartow, Christopher Bodgen, Michael Brody, Regina y Ber- nardo Buchweitz, Peter Cardemone, Hai Hsia Chen, Kathy Co- ling, John Cullen, Debra Dyason, John Feldsine, Eugenia France- se, Patrick Galvin, Geri Gay, Laine Gurley, Doreet Hopp, June Kinigstein, Susan Laird, Carlos Levandowski, Susan Melby-Robb, Leah Minemier, Sister Mollura, Marly y Marco Moreira, Brad Nadborne, Greg Norkus, Joseph Nussbaum, Terry Peard, Leon Pines, Richard Rowell, Judith y James Stewart, Donna Talmage, ‘John Volmink, Margaret Waterman y Linda Weaver. -Algunos de los trabajos de investigaci6n que nos condujeron al desarrollo de las estrategias que se presentan aquf, se financiaron con los fondos de la Shell Companies Foundation (SED-78- 116762). La parte artistica del trabajo corri6 a cargo de Julie Man- ners. Estamos profundamente agradecidos a Sid Doan y Alison Reissman, que mecanografiaron muchas de las pruebas del manus- tito. nvAprendiendo sobre el aprendizaje {De qué trata este libro? Nos interesa la educacién de las personas y ayudarlas para que aprendan a educarse a s{ mismas. Queremos ayudar a la gente para que logre controlar mejor los significados que conforman su vida. La ‘educacién es plenamente liberadora; los errores en la educacién son tremendamente opresivos. Creemos que, dondequiera que se eduque. sea en la escucla 0 fuera de ella, se puede ayudar a las personas a con- seguir un mayor control sobre los acontecimientos educativos y, por tanto, sobre esa parte de sus vidas que estd siendo transformada. Alfred North Whitehead dijo: «Busca la simplicidad pero descon- fia de ella». Compartimos tanto su punto de vista como el deseo de ‘buscar lo simple para preservar lo complejo. A veces las ideas simples son tan evidentes que resultan oscuras. Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje. Son dos los principales instru- mentos educativos que consideraremos: la construccién de mapas con- ‘ceptuales (véase la figura 1.1), que es un método para ayudar a estu- diantes y educadores a captar el significado de los materiales que se yan a aprender, y el diagrama UVE (véase la figura 1.2), que.es un mé- todo para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la es- iructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Se describirén, ademés, algunas estrategias que facilitan que estudiantes y profesores se muevan hacia lo que llamaremos significados y senti- ‘mientos compartidos. La tarea propuesta es ambiciosa; sin embargo, segiin nos ha ensefiado la experiencia, puede lograrse. Invitamos, pues, al lector a unirse a nasotros en una exploracién que, en gran me- dida, todavia esté en marcha. Nosotros (los autores) y nuestros estu- 19Figura 1.1. Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisici6n y la construccién del conocimiento que se presentan ten este libro. Los conceptes més importantes aparecen rodeados por éva- los; fas palabras de enlace apropiadas forman las proposiciones clave. diantes seguimos buscando el modo de llegar a ser mejores profeso- res y/o alumnos y ayudar a los estudiantes a aprender lo que significa aprendet. Este proceso es simbiético: esté iluminado por las ideas que comparten el profesor y el alumno y lo impulsa a su compromiso ‘mutuo con la educacién. 20 TEORICA! CONCEPTUAL METODOLOGICA Filosofia Saicios de valor Teorias = Afirmaciones sobre conocimientos Principiow! Sistemas conceptustes Coneiea te cokentens bi Acontecimientos/Objetos Figura 1.2, Técnica heuristica UVE ideada por Gowin para ilustrar os ele~ mentos conceptuales y metodolégicos que interactlan en el proceso de ‘construccién del conocimiento o en el andlisis de clases o documentos en os que se presente alain conocimiento. En el capitulo 2 se presenta una exposicién completa de la construccién de mapas conceptuales. Se proporcionan alli conse- jos précticos y perspectivas tedricas, haciendo especial hincapié fen que’las personas piensan mediante conceptos, sirviendo los mapas conceptuales para poner de manifiesto estos conceptos y para mejorar sus razonamientos. En el capitulo 3 se indica cémo el diagrama UVE, basado en el estudio epistemol6gico de un acontecimiento, constituye un método simple y flexible para ayu- dar a estudiantes y profesores a captar la estructura del conoci- miento. Nuestra experiencia nos indica que se reconoce el valor y la potencia de estas estrategias, una vez que los mapas conceptua~ Jes y los diagramas UVE se aplican a materiales con los que se esté familiarizado. ‘Durante décadas se ha discntido 8i laeducaci6n es un arte o una ciencia. No vamos a entrar en este debate, parecido en cierto modo a la discusién sobre la influencia del entomo o de la herencia en la inteligencia humana. Sean cuales fueren las conclusiones detalla~ das, nuestra premisa general es que la educacién lo mismo puede ser un arte (0 un oficio) que una ciencia, y que tanto la herencia como el entorno influyen en el potencial humano. Puesto que hoy dia casi nadie aboga por la eugenesia, la tinica opcién vélida para 2los educadores es la mejora del entorno en que tiene lugar el aprendi- zaje. Las estrategias que se presentan en este libro se desprenden de los avances de la teoria en psicologia del aprendizaje y en filosofia, y estén, al mismo tiempo, basadas en ellos, del mismo modo que mu- chas de las nuevas précticas en medicina, agricultura o ingenieria se desprenden de avances teéricos en las ciencias. Sin complicar innece- sariamente los temas, procuraremos ilustrar la simbiosis que existe entre los desarrollos tedricos y los avances en las estrategias educati- vvas. Pondremos de manifiesto esta relaci6n al presentar ejemplos de estrategias que sirvan de ayuda a los estudiantes para entender c6mo construyen el conocimiento los seres humanos: estudiantes, profeso- res yestudiosos. : Para algunos de nuestros lectores puede resultar una Sorpresa en- terarse de que el conocimiento se construye; esté generalizado el mito de que las personas descubren el conocimiento. El descubri- miento puede jugar un papel en la produccién de nuevos conoci- mientos, pero no deja de ser simplemente una més de las actividades implicadas en esta producci6n. La construccién de nuevos conoci- mientos comienza con la observacién de acontecimientos 0 de obje~ tos a través de los conceptos que ya poseemos. Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que suceda o pueda provocarse: el re~ ldmpago es un acontecimiento natural; las guerras, la educaci6n ya fisién del 4tomo son acontecimientos provocados por los seres hu- manos. Entendemos por objeto cualquier cosa que exista y se pueda observar: los perros, las estrellas y las personas son objetos natura- les; las casas, los objetos de cerémica y los postes totémicos son ob- jetos construidos por los hombres. Por tanto, vemos que la cons- trucci6n de conocimiento puede abarcar tanto los acontecimientos y objetos que tienen lugar de manera natural como los aconteci- ‘mientos y objetos que construyen fos seres humanos. El conoci- miento no es algo que se descubra, como el oro 0 el petréleo, sino més bien algo que se construye, como un coche 0 una piramide. Volvamos ahora al papel que:desempefian los conceptos en la pro- duccién del conocimiento. Definimos concepto como una regularidad en los acontecimien- tos 0 en los objetos, que se designa mediante algiin término. «Silla» es el término que empleamos en castellano para designar un objeto ‘con patas, un asiento y un respaldo, que sirve para sentarse. «Vien- to» esel término con que designamos el acontecimiento consistente en el movimiento del aire. Aunque es posible que otros animales también reconozcan regularidades en los acontecimientos o en los objetos, el ser humano parece ser el tinico que tiene la capacidad de inventar y de utilizar un lenguaje (0 sfmbolos) para designar y co- 2 municar las regularidades que percibe.! La cultura es el vehfeulo me- diante el cual los nifios adquieren los conceptos que han sido cons- truidos'a lo largo de los siglos; las escuelas son creaciones recientes ‘que sirven (esperamos que sirvan) para acelerar este proceso. En Demostraremos cémo los mapas conceptuales y los diagramas UVE pueden influir positivamente en la ensefianza, el aprendizaje, el curriculum y la gobernacién. También haremos referencia al pen- samiento, alos sentimientos y a la actuaci6n que, junto con los cuatro elementos tradicionales, forman parte de cualquier experiencia ceducativa significativa. Tengamos en cuenta que estos siete factores estén actuando cuando tiene lugar cualquier acontecimiento educa- tivo. 25Aprendizaje e instraccién El fundamento filoséfico de nuestro trabajo hace que los concep- tos, y las proposiciones que forman los conceptos, sean elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccién del significado. La teorfa del aprendizaje propuesta por David Ausubel, (1963, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) es la mejor entre las que concentran su atencién en los conceptos y en el aprendizaje roposicional como base sobre la que construyen os individuos sus signiticados propios e idiosinerdsicos. Iremos presentando los seis, elementos principales de la teoria de Ausubel, a medica que vayan siendo relevantes en la discusién sobre los métodos que proponemos para mejorar la educacién y la investigacién educativa. El concepto Principal de la teoria de Ausubel es el de aprendizaje significativo, en contraposicion al aprendizaje memorfstico. Para aprender signi- ficativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos co- nocimientos con los conceptos y las proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en ¢l aprendizaje memoristico, el nuevo co- nocimiento puede adquiritse simplemente mediante la memoriza- cién verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interaccién con lo que ya existe en ella. instruccional que se utiliza y la clase de procesos de aprendizaje en que esté impli- cado el estudiante, La figura 1.3 pone de manifiesto cémo puede va- riar el aprendizaje, desde casi totalmente memoristico hasta alta- mente significativo, sea cual fuere la estrategia instruccional que se utilice: desde el aprendizaje receptivo, donde la informacién se ofrece directamente al alumno, hasta el aprendizaje por descubrimiento au- snomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la in- formaci6n que va a aprender. Gran parte del movimiento de reforma educativa de finales de los afios cincuenta y de la década de los sesen- ta consistio en intentar huir del aprendizaje memoristico que se daba en las escuelas promoviendo programas instruccionales que fomenta- an el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje inquisitive Sin embargo, pese a sus buenas intenciones, estos esfuerzos apenas. sirvieron para incrementar la significatividad del aprendizaje escolar Las estrategias que se presentan en este libro estén disefiadas para apoyar los enfoques instruccionales que tengan como objeto incre- mentar el aprendizaje significativo. APRENDIZAJE f criiacon — Imsruion Tovesigaincentcn SIGNIFICATIVO | d¢ relaciones caudiotutorial ‘Nueva misica 0 ‘Sireconcepics Benducheda suomn argues es Mayors dela f ‘ 0 rocumsoneren inroads Etre txt bene Tabapenet Torte slar ‘Tebtaide ———ApleaiindeférmalasSolucons de puree ‘APRENDI rultplicar role problemas por ensayo ZTE Y mci pararesoWver probiemss_por: } matepcar _pararcolerrobemes Porenyoy emer 'APRENDIZAIE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJEPOR RECEPRVO'” BESCUBRIMIENTO. DESCUBRIMIENTO DIRIGIDO ‘AUTONOMO Figura 1.3. E! aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento forman un continuo cistinto del que componen los aprendizajes memoristi- co y significativo. Se muestran formas tipicas de aprendizaje para ilustrar cdénde encajarfan en la matriz las diferentes actividades representativas do estos tipos de aprendizaje (véase también la figura 88). Metaconocimiento y metaaprendizaje Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo ala naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupa- ci6n por el metaconocimiento se remonta a Ia antigiiedad, espe- cialmente a alguno de los andlisis de Sécrates, Plat6n y Aristételes. Los recientes y rapidos progresos en la produccién de conocimien- tos cientificus han motivado el interés por la «metacienciar, o estu- dio de cémo se produce nuevo conocimento en las ciencias. Este interés ha servido de estimulo, a su vez, para renovar la dedicacién yla.atencién que se prestan al metaconocimiento. Los mapas conceptuales y la estrategia heuristica UVE nos pa- rece que son dos instrumentos iitiles para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre Ia estructura y el proceso de produccién del co- nocimiento, o del metaconocimiento. Los mapas conceptuales han sido empleados con éxito con nifios de primer curso de ensefianza aprimaria, y los diagramas UVE con alumnos del mismo nivel de en- sefianza en los cursos superiores. Creemos que los profesores debe- rfan esforzarse en ayudar a los estudiantes a comprender la estruc- tura y el proceso de producci6n del conocimiento. El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturale- 2a del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje. Her- mann Ebbinghaus (1913) fue el primer psicélogo que dedicé ur con- siderable esfuerzo a este tema, pero estaba interesado en la memo- tia, Ello le llev6 a estudiar el aprendizaje de silabas sin sentido o la cantidad de informacién sin sentido que podia recordarse. El estudio sistematico del aprendizaje de materiales significativos es un fendme- no més reciente, que recibié gran impulso en la década de los seten- ta, Iniciamos nuestra experiencia en el metaaprendizaje cuando los «estudiantes graduados que trabajaban con nosotros advirtieron que los métodos y conceptos que estébamos empleando en nuestras in- vestigaciones les resultaban wtiles para «aprender a aprender». Por ello, nos parecié que podria pensarse en utilizar métodos y conceptos similares con alumnos més j6venes, con el fin explicito de ayudarles a aprender a aprender. Nuestros primeros trabajos en la Universidad de Cornell (Cardemone, 1975; Bogden, 1977; Moreira, 1977) se efec- tuaron con estudiantes universitarios, mientras que los més recien- tes se han realizado con estudiantes de enseftanza primaria (Kinigs- tein, 1981; Symington y Novak, 1982) y secundaria (Gurley, 1982; Novak, Gowin y Johansen, 1983). En este libro se presentan nuestras ideas actuales sobre el meta- conocimiento y el metaaprendizaje, asf como metodologizs de edu- caci6n sobre estos temas. Este es un terreno en el que es previsible tuna gran actividad, tanto en la Universidad de Cornell como en otros lugares, y en ef que esperamos ver surgir en el futuro nuevas ideas y maneras de ver las cosas. Queremos advertir que las llamadas «reglas mnemotécnicas» y otras estrategias de «superaprendizaje» poco 0 nada tienen que ver con el aprendizaje significativo; tales recomen- daciones se caracterizan generalmente por rehuir cualquier discusién sobre la naturaleza conceptual del conocimiento y sobre los procesos mediante los cuales es construido por los seres humanos. Las mejores estrategias de metaaprendizaje deberian acompafiarse de estrategias para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento, Metaaprendiza- je y metaconocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos ferentes de conocimiento que caracterizan el entendimiento huma- no. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cémo se aprende, yel conocimien- to sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles como construyen el ‘nuevo conocimiento los seres humanos. 2B La honestidad y la responsabilidad al educar Hemos comprobado que las estrategias de metaaprendizaje y me- taconocimiento que se presentan en este libro han tenido un resulta- do positivo no previsto: estimulan la honestidad intelectual, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes; ello desemboca en un nuevo sentido de la responsabilidad. Los diagramas UVE nos sirven para ayudar a los estudiantes a ver que, en el aprendizaje, la autoridad reside en los acontecimientos y objetos observados, en la validez de los registros que decidamos ha- ‘cer y ent Ia calidad 0 el acierto de las ideas que dirigen la investiga- ci6n, Nadie tiene autoridad absoluta para hacer afitmaciones porque nadie posee fos conceptos ni ef método dptimo para registrar datos. Sin embargo, para evitar que los estudiantes piensen que no hay nada que merezca la pena aprender, los diagramas UVE les ayudan a ver que el aprendizaje llega a ser significativo cuando ellos se hacen responsables de que sea asf y que pueden tomar parte activa en él, ‘enjuiciando la validez de lo que se afirma. Se cree por lo general que el aprendizaje es algo que tiene lugar automaticamente, que no requiere esfuerzo, y que se da de un modo continuo y acumulativo a lo largo de toda la vida. Sin embargo, tene- ‘mos razones y ciertas pruebas para poner en duda esa creencia. Se ha confundido aprendizaje con desarrollo; la metéfora biol6gica del de- sarrollo evolutiyo auténomo es tan poderosa que esté siempre pre- sente en nuestro pensamiento. Consideremos la gran variabilidad de los seres humanos; la mayorfa de la gente posee un vocabulario de diez mil a treinta mil palabras; sin embargo, Shakespeare ided y es- cribié més de tres mil juegos de palabras distintos y su vocabulario era diez veces superior al de la mayorfa de las personas; algunos ma- rinos son capaces de hacer cuatro o cinco mudos; otras, mas de cin- ‘cuenta; los artesanos tejedores y los artistas de todo tipo que se dedi- can al tejido, dominan un vocabulario de conceptos, sentimientos y hechos sobre las telas y sus colores que rebasa ampliamente el rango de términos comprensible para la mayorfa de nosotros. Toda activi- dad humana, cuando sé alcanza en ella un nivel suficiente de destre- za, da origen a sus propios términos, conceptos, palabras, acciones y modos de trabajar y de indagar que, sencillamente, excluye a todos Jos profanos que no estamos instruidos en los acontecimientos, obje- tos, hechos y conceptos de dicha actividad. Hemos de apreciar, celebrar y comprender Jo maravillosamente varios ¢ inventivos que son los seres humanos. Tenemos que abando- nar la mitologia del desarrollo continuo conforme a leyes simples del aprendizaje. Las posibilidades de crecimiento y variaciGn son mucho 29mayores que la tendencia central; los datos que parecen justificar las, creencias convencionales sobre el aprendizaje son datos de agrega- cién, no hechos. Un cambio en nuestro punto de vista, prestando atencién a la individualidad y a c6mo llegamos a convertirnos en in- dividuos, tendré consecuencias radicales y generalizadas. Qué nos hace estar tan seguros de todo esto? En primer lugar, hemos registrado los modos de pensar y de sentir de centenares de in- dividuos y ninguno de ellos es exactamente igual a otro. En segundo ugar, hemos creado métodos para dar a conocer a las personas ma- neras nuevas de pensar y de sentir que constituyen una gran sorpresa para ellas. La mayoria de los seres humanos no saben lo que saben. En tercer lugar, podemos presentar una idea a una persona de tal modo que cambie realmente el sentido de la experiencia para esa persona; sin esa idea, su vida seria muy diferente. El nifio de primer curso de ensefianza primaria que aprende significativamente la idea de conservacién de la materia, realmente ve el mundo de distinta for- ‘ma, afio tras afio, que los demas miffos que se sientan a su lado en la misma clase, en el mismo mundo. En otras palabras, una educaci6n que intervenga en la vida de los nifios crea un mundo que nunca se~ rian capaces de ver sin la educacién. La verdadera educacién cambia cl significado de la experiencia humana. Por ultimo, sabemos que los individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pueden lle- {gar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia expe- riencia de modo que transforme sus vidas. ‘Uno de nuestros estudiantes decia que podia entender inmediata- -‘mente nuestro nuevo modo de ver la educacién, pero que tenfa la sensaci6n de que tardaria un afio en incorporar todas estas ideas aun nuevo modo de ensefiar matematicas y de pensar sobre ellas. No obs- tante, fue capaz de captar la relaci6n ms importante entre lo que él hhabfa estado haciendo y lo que nosotros habfamos escrito: ‘Al contratio de lo que sucede en ciencias naturales, el criterio ditimo de validez en mateméticas no radica en la experimentaciGn ni en la auto- Fidad del profesor. ‘Cualquier parte de lag mateméticas se considera vslida ei es significa. ‘iva, dy constante, Es significativa en la medida en que ensancha el uni- verso de nuestra experiencia; es dl si ayuda a resolver algin problema, ¥ debe tener consistencia interna y ser consistente con el sistema mate- ‘ico més ampli del que forma parte. El que se cumplan estoseriterios ‘ono, depende del acuerdo entre un matematico y otro; y entre el profe- sor y el alumno. Los criterios pueden aceptarse implicitamente como obligatorios por profesores y estudiantes. Por ejemplo, un estudiante puede senala un error que haya oometido un profesor en la pizarra,y el profesor no tendré més remedio que rectificarlo. E profesor estésujetoa las mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarquia au ‘oritaria sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir, de significados compartidos (John Volmink, comunicacion personal). Estos comentarios destacan lo que hemos Hlegado a reconocer como la ética de la enseiianza y del aprendizaje: mostrar respeto por los individuos, por la claridad de sus razonamientos y por criterios piiblicos y exigentes de excelencia, tales como la consistencia. Cuan- do sc admite una ética tal, la ensefianza y el aprendizaje se convierten en algo més grande que lo que ocurre entre dos personas concretas (el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede ape~ Jar y en lo que puede encontrar apoyo. La honradez.y la responsabi lidad, mejor que el engaiio o el fraude, se convierten en virtudes co- tidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en s{ mismos, realmente, su propia recompensa. ‘Comprobacién en el aula de la teorfa yla tecnologia de la ensefianza En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos interrelacionados. Por esta razén, la mayorfa de los psicélogos pre~ fiere llevar a cabo sus investigaciones en el laboratorio, donde se puede fijar 0 controlar rigidamente la variaciGn de los sucesos. Esta manera de trabajar incrementa de forma evidente las oportunidades de observar regularidades en los acontecimientos y, por tanto, poten- cia las oportunidades de crear nuevos conceptos. Hay, sin embargo, tuna especie de pobreza intelectual en este tipo de investigacion, puesto que las fuentes principales de nuevos experimentos (nuevos acontecimientos) son los conceptos y las teorfas ya aceptadas, con lo ‘cual la totalidad de la investigacion tiende a la circularidad. Ademés, estas investigaciones se rigen més por las metodologias disponibles que por Ja propia significacién de las preguntas que se quieren res- ponder: En cambio, los que inducen los acontecimientos que tienen ugar en el aula son los estudiantes, los materiales educativos, los profesores, el clima escolar y social de la comunidad, y la multitud de interaociones variables con el tiempo que tienen lugar entre ellos. La enorme riqueza, tanto en extensién como en variedad, de los aconte~ cimientos de ensefianza y aprendizaje qus tienen lugar en el aula, hace dificil observar regularidades consistentes y formular, por tan~ to, concepts y teorfas sobre la ensefianza y el aprendizaje. Se com- prende facilmente por qué los psicblogos se mantienen lejos del aula como lugar de investigacién, 31Durante los altimos afios. la mayor parte de la investigacion de nuestro grupo en la Universidad de Cornell se ha centrado en la reali- zacién de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prue- ba las principales ideas de la teoria del aprendizaje de Ausubel. Au- subel introdujo algunas modificaciones en su teoria, en parte como resultado de nuestras investigaciones (tal como se reflejaba en la se- gunda edicion de su libro Psicologia educativa: un punto de vista.cog- nitivo, 1978: edicién castellana, 1983). En los iltimos cinco afios, nuestro trabajo se ha orientado cada vez més hacia el desarrollo de una teoria que ayude a disefiar mejor las actividades de ensefianza y de aprendizaje. Los mapas conceptuales, segtin se describirén mas ade- lante, tienen su origen en este trabajo. Todas las teorfas dtiles cambian con cl tiempo y eventualmente pueden ser descartadas; sin embargo, creemos que la teoria de Ausubel del aprendizaje cognitivo ofrece un s6lido fundamento intelectual para la creacién de acontecimientos nuevos en la ensefianza y el aprendizaje escolar que nos pueden llevar, en las proximas décadas, a practicar una educaci6n de més calidad. En todo trabajo de investigacin surge la cuestiGn de cémo gene- ralizar los descubrimientos de la investigacién (lo que llamaremos afirmaciones sobre conocimientos). Mientras que los estudios sobre el aprendizaje realizados en el laboratorio ofrecen ventajas en cuanto al control de las variables en los acontecimientos que se han provoca- do, casi siempre resulta muy dificil ofrecer recomendaciones que sir- van para la instruccién en el aula, generalizando a partir de los descu: brimientos del laboratorio. Los investigadores en educacién que efectian sus estudios en el aula han cedido parte del control y la re- plicabilidad de los sucesos que se investigan en el laboratorio, a cam- bio de la mayor facilidad de generalizaciGn que ofrece la investigacién enel aula, Para nosotros, la culpa de que la mayor parte de la invest {gaci6n educativa durante las dltimas seis u ocho décadas haya sido re- lativamente estéril, la tiene principalmente la naturaleza ateorica dela mayorfa de estos estudios y su esencial incapacidad para observar re~ gularidades que puedan desembocar en la construcci6n de conceptos educativos titiles. (Nuestros puntos de vista sobre la teorfa de la educa ci6n se presentan en otras obras: véase Novak. 1977a y Gowin, 1981.) ‘Aunque este libro se escribié principalmente para estudiantes, padres y profesores que traten de entender mejor el proceso educati- vo, también se dirige a'quienes investigan en educacion. La realiza- cin de mapas conceptuales y las demds estrategias que se presentan a continuacién, no s6lo ofrecen perspectivas de mejora de las précti- ‘cas educativas, sino que constituyen también, como se muestra expli citamente en el capitulo 8, valiosos instrumentos para la mejora de la investigacion educativa. 32 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones siguificativas enre concepias en forma de proposiciones. Un sconsta de dos o més términos conceptuales unidos fa formar una URdaS-seHSHAes: Ei od Tota HS See UA lapa conceptual constarfa tan s6lo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicién; por ejemplo, «el cie- lo es azul» representarfa un mapa conceptual simple que forma una proposicién vélida referida a los conceptos «cielo» y «azul». Excepcién hecha de un ntimero relativamente pequefio de con- ‘ceptos que los nifios adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, 1a mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicién de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empiricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de con- coptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestién. Asi, las frases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba ¢s una planta monocotiled6nea», etc., dan lugar a un incremento en el signi- ficado, y en la precisién del significado, del concepto «hierba». Un ‘mapa conceptual es un recurso esquemético para representar un con- junto de significados conceptuales incluidos en una estructura de pro- posiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido niimero de ideas importantes 3Bor ejemplo unroble ‘eto evade Onasio . Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se muestran algu- tas proposiione yconceptosrelaionaiosy ena que se han nclido a _gunos ejemplos conoretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados or évalos). en las que deben concentrarse eet cence ae dizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de «mapa de carciease donde alsin de as RDS GUESS DS dé SeAir-para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen es- ‘quemitico de todo lo que se ha aprendido. Bee Puesto que se produce més facilmente un aprendizaje significati- vo cuando los nuevos conceptas o significados conceptuales se englo- 4 ban bajo otros conceptos més amplios, més inclusivos, los mapas. ~__—“] Figura 2.3. Ejemplo de cambio en la percepcién de dos figuras reversibles. truir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerébamos relacionados: los estudiantes y profesores que ela- boran mapas conceptuales sefialan a memudo que se dan cuenta de rnuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (0 al me- ‘nos significados que no posefan de una manera consciente antes de claborar el mapa). En este sentido, la elaboraci6n de mapas concep- tuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. ELaspecto ms.distintivo del aprendizaje humano.es nuestra ng- table capacidad de emplear.simbolos orales,o.escritos para repres. *SilaE es regular dades que peribimos en los acontecimientosyos objeto: que nos rodean, Ef lengiiaje Torna parte Ge musstras vides cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo por supuesto y no ‘nos detenemos a considerar lo stil que resulta para traducir regulari- dades que reconocemos normalmente, en palabras de un cédigo que podemos utilizar para describir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explicito que de- sempefia el lenguaje en el intercambio de informacién para compren- der el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad, para ensefiar. Percibimos un valor en la educacién cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la ‘emocién que acompafia a esta realizacién. Esta regularidad que se puede encontrar en la educacién, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor 0 menor medida a tenor de la pro- fundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicio- 37nales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepcién de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupacion cuando nos damos cuenta de lo erréneas que han podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cudn ignorantes somos con respecto a algtin tema. Esta preocupacién es tuna capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como ¢x- presién del significado percibido. ‘Nos resulta muy dificil pensar en las ideas que son nuevas, pode- rosas y profundas; negesitamas. alguna actividad mediadora que nos ayude. Elgensamiento reflexive 88 un quehacer controlado, {que implica levar yireere srtffiéndolos y volviéndolos a se- parar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas con- ‘ceptuales'y compartirlos con los demas constituye un esfuerzo solida- rio en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que esta- mos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar utilizando mapas conceptuales. ‘Puesto que los imapas conceptuales constituyen una representa- ign explicita y manifiesta de los concepts y proposiciones que po- see una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vinculo proposicional deter- minado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los con- ceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido ‘a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de ma- nifiesto las concepciones equivocadas.' Las concepciones equivoca- das se notan generalmente por una conexién entre dos conceptos que forman una proposici6n claramente falsa, o bien por una cone- xin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o més con- ceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de conexiones ausentes 0 1, El término «concepci6n equivocada» se utiliza generalmente para referir- se a una interpretacién no aceptada (no necesariamente «errénea») de un con- cepto, ilustrada por una frase en la que se inclaye el concepto. Et significado {que se expresa no es, sin embargo, una concepcién equivocada para la propia persona que posee el concepto, sind un significado funcional. Por esta razén, en parte, las concepciones equivocadas son extraordinariamente estables y pueden persistir durante afios (véase Novak, 1985) Las investigaciones sugieren que'el ‘mejor método para corregir una concepci6n equivocada consiste gn identificar luno o varios conceptos ausentes, que, al integrarse en Ia estructura conceptual del individuo, eliminarén tal concepeidn. 38 Figura 2.4. Mapa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un estudiante que mantiene la concepcién equivocada de que es la rotacién dela Luna la que hace cambiar su forma fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. Enla estructura conceptual del estudian- te faltaban los conceptos referentes a la posicién relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol. defectuosas idemtficadas en una entrevista relativa a las fases de la luna, Nos ha parecido. ar los mapas conceptuales.como.ins:, trumentos para @gociar si Qué entendemos - ‘lar los significados’ Dereietin ‘4 eran qu | féngimonos un momento a considerar qué significa negociar: i ‘Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algin asunto... tratar (al- ‘guna materia o algdn asunto que requiere capacidad para resolverlo sa- tisfactoriamente): GESTIONAR... preparar o conseguit mediante delibe- raciones, discusiones y compromisos (un tratado).! 1, Enel diccionario Webster's Ninth New Collegiate Dictionary (1983), 39‘A primera vista, cabria argumentar que si se supone que el profe- sor (0 el libro de texto) saben qué es lo correcto, ,c6mo podemos su- gerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que nos referimos a los significados cognitivos, que no se pueden transfe- rir al estudiante tal como se hace una transfusién de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialo- gar, intercambiar, compartir y,a veces, llegar a un compromiso. ‘Adviértase que en_ningiin momento hablamos de aprendizaje compartido, pgrque el aprendizaje no es una actividad que'se pileda ‘compartir, sino un asunto “ayo. En cambio, [gs sign fgociar y convenir. a de dos o tres estudiantes puede desemperiar una util funcién social y originar también animadas discusiones en clase. La figura 2.5 mues- tra uno de Jos primeros mapas conceptuales preparados en una clase de ciencias de los viltimos cursos de la ensefianza primaria. Tres ‘lumnos pusieron en comin sus ideas sobre el significado de un pasa- je concreto de un libro de texto, construyendo este mapa conjunta- mente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambi- giledades o inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el profesor intervenga y clarifique los conceptos o las proposiciones que no se presentan adecuadamente en el libro, Para los estudiantes su- pone un estimulo darse cuenta de que no son torpes ni estipidos, sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conoci- mientos necesarios para que se compartan los significados. El punto més importante que se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que antes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacién y qu una tabla rasa.donde. bir o un depésito va- da.giks ‘manera andloga al modo en que un asesor profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empre- sarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan itiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus men- tores. Examjnaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro (a ‘medida que vayamos intentando negociar significados con el lector) Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estu- diantes hayan aprendido anteriormente, Tanto el profesor como el cestudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimien- tos previos en la adquisicién de los nuevos. ‘Volviendo de nuevo a nuestra exposici6n del capitulo 1 sobre lo {que Schwab (1973) llama los cuatro elementos bésicos en Ia actividad de ensefiar, se comprende ahora el papel que pueden desempefiar los ‘mapas conceptuales en la enseftanza, el aprendizaje, el curriculum y 40 ages fe wd Eonoc\dos 2 Soi Planctone, f gy % oo bees (Conanas 0. la. onfla) ae | Glob Creeemales verde — eslabo se) adore abner ia Figura 2.5. Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de Gloncis or un grup de tres estates do sépino cus ce ensebansa aria. la gobernacién de la educaci6n. Los mapas conceptuales ayudan al (que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposi- ciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para determinar qué rutas se siguen para organizar los significados y negociatlos con los estudian- tes, asf como para sefialar las concepciones equivocadas que puedan tener. En Ja planificacion y organizacién del curriculum, los mapas conceptuales son sitiles para separar la informacién significativa de la trivial y para elegir los ejemplos. Con respecto a la gobernacién de la 4educacién, los mapas conceptuales ayudan a ios estudiantes a enten- der su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas con: ceptuales pueden fomentar la cooperacién entre el estudiante y el profesor (0 entre el nifio y la escuela), en un combate donde el ‘monstruo» que hay que vencer es la falta de significatividad de la in- formacién y la victoria.consiste en llegar a compartir los signiticados. ‘Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas con- ceptuales, éstos pueden emplearse como instrumentos poderosos de evaluacién. En su Taxonomia de los Objetivos de ta Educacién (1956). Bloom esboz6 seis éniveles» de objetos educativos." Es senci- lo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado los objetivos que Bloom Ilamaba del Nivel I (recuerdo memoristico de informacién concreta), pero resulta extremadamente dificil dise- fir una prueba que determine si los estudiantes han analizado, sinte- izado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos comprendidos en los Niveles IV a V1). La elaboracién de mapas conceptuales posi- bilita tal evaluaci6n, pues requiere que los estudiantes actéen en los seis «niveles» realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicaré en cl capitulo 5, tal vez la contribuciGn més significativa de los mapas cconceptuales al progreso de la educacién resida en la mejora bésica de las técnicas de evaluacién, en especial las que se aplican en la in- vestigacién. En la mayor parte de los campos, la investigacin esté limitada por los instrumentos de medida de que se dispone. Creemos que las serias limitaciones que presentan los instrumentos de medida (que en su mayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lépiz) han sido una de las razones por las cuales la investigacién educativa ha lo- grado relativamente tan pocos avances en los tltimos ochenta afios. Aunque la entrevista clinica de Piaget se ha mostrado util en deter- minadas situaciones, tiene Jimitaciones importantes iedio. de evaluaci6n para grupos amplios y para la diversidad de objetivos de r, Los mapas conceptuales y los grams UVE s¢ pueden emplear para disefiar mejores entrevistas, tal como se mostrara en el capitulo 7, y para mejorar la evaluacion en tas investigaciones, como se expondré en el capitulo 8. Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas con- ceptuales son itiles en la planificacin del curriculum, en el disefio de 1. Se ha crticado ampliamente, y con raz6n, la validez de los seis niveles de la taxonomia de Bloom. Si nos reférimos a este trabajo es s6lo porque se cit abundantemente en la literatura educativa y porque es bien sabido que la Tuacién de las objetivos «mds elevados» resulta, en el mejor de los casos, dificil 42 la inistruccién y en la investigacién educativa. Los iltimos capitulos se dedican a discutirla funcion de los mapasen estos contextos. Cémo iniciar a los estudiantes en Ia claboraci6n de mapas conceptuales AL igual que sucede con cualquier otro acto de la ensefianza, no existe un modo éptimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situacién, y que parecen prometedores. Todor os-gasos,empezamos presentando aos estudiantes Oca se connie Ello puede hacerse mediante un conjunto de acti- ‘dees Sobre el aprendizajey la memoria que hemos desarrollado y uitilizado con alumnos de varios niveles, desde los primeros afios de la segunda enseffanza hasta la universidad; o cabe introducir Ia idea de un modo més simple, definiendo directamente los conceptos, ob- jetos, acontecimientos y regularidades. En la tabla 2.1 se ofrecen al- gunos métodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elabora- cién de mapas conceptuales a nifios de primer a tercer curso de ense- jianza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resul- tado con alumnos de tercer a séptimo curso y en la tabla 2.3 se mues- tran las estrategias vélidas para estudiantes de séptimo curso hasta la universidad. Aunque los lectores pueden examinar con rads detalle la(s) tabla(s) relativa(s) a las edades que més les interesen, centrare- mos nuestra atencién en las lineas comunes subyacentes en estos con- juntos de actividades. En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarios de una manera explicita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen «fuera», en la realidad o en la instrucci6n oral oescrita, Esta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes {, pueden tardar meses o afios en advertir que lo que ven, oyen, tocano |, huelen depende en parte de los conceptos que existan én sus mentes, {I este objetivo es bésico en un programa destinado a ayudar a que los ‘Lestudiantes aprendan a aprender. En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudardn a Jos estudiantes a extraer conceptos especificos (palabras) del mate~ rial oral o escrito y aidentificar relaciones entre.esos conceptos. Para jello es necesarif aida conan ialabras de enlacéy darse cuenta de que desempef inciones ei Ia Wanisinisin del signifi- cado, aunque unos y otras son unidades bsicas del lenguaje. a@) La tercera idea importante que queremos transmitir es que los ‘mapas conceptuales presentan un medio de visualizar cantGEpfoey re- laciones jerarquicas)entre conceptos. Mientras que la mayorfa de no- ‘sotroS tiené tina riemoria en extremo pobre para los detalles concre- tos, es notable su capacidad para el recuerdo de imagenes visuales determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a nuestros ami ‘gos en una reunién en'la que se encuentren centenares de personas'0 ‘en una fotografia de grupo. Resultarfa extraordinariamente compli- ‘cado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo recono- cimientos con una fiabilidad similar. Con la elaboracién de mapas ‘conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pau- tas en las imagenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son ne- cesarias muchas investigaciones sobre este asunto y esperamos que este libro sirva de estimulo para ello. Seria, desde luego, desastroso que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los ‘mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su contenido, es- tructura y detalles tal como se ensefian en clase. Para ello se precisa- ra el recuerdo memoristico més exigente, que es justamente el polo ‘puesto del tipo de actividad de aprendizaje que tratamos de fomen- tar. No queremos decir com esto que cualquier tipo de mapa concep- tual sea igualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias concre- tas para la evaluaci6n de los mapas conceptuales, y en el capitulo 5 se ‘ratard con més amplitud su uso en la evaluaci6n del aprendizaje. (Queremos también destacar que los.mapas conceptuales van ga- nando en utilidad a medida que los estudiantes son més eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetébamos las uniones, presumiendo que cualquiera que «leyera» un mapa seria capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, s6lo result6 ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concemientes at mapa conceptual, y pronto nos pare- i6 evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que sabfan bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones es- colares parecidas-a la nuestra, serfan incapaces de averiguar el signi- ficado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos ‘gran atenci6n a las palabras que se eligen para unir los conceptos, as- ppecto esencial en la instruccién relativava los mapas conceptuales, lo ‘cual no significa que haya una y s6lo una palabra de.entace correcta para unir los conceptos. A menudo existen dos o tres formas vélidas ‘Por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrd ‘connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un 4 Tabla 2.1. Esirategias para introducir las mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de ensefanza primaria. A, Actividades previas a laelaboracién de mapes conceptuales 1. Pida a los nifios que cierren los ojos y preganteles a continuacién si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas, como perro, silla, hierba. Utilice nombres de sobjetos» al principio. 2, Escriba cada una de las palabras en ta pizarra una vez que los nifios respondan y pidales ms ejemplos 3. Siga después con nombres de «acontecimientose tales como Hlover. saltar, coser...; pida a los nifos que enumeren otros ejemplos y escr balos en la pizarra 4, Pregunte a los nifios si ven algin tipo de imagen mental cuando pro- ‘nuncia unas cuantas palabras desconocidas para elios. (En un diccio- nario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los nifios; por ejemplo, a palabra «concepto».) 5. Ayude @ los nifos a darse cuenta de que las palabras les transmiten al atin significado cuando son capaces de representarse mentalmente tuna imagen o un significado. 6. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingies, puede presentar tunas euantas palabras de otra lengua para que sirvan de ejemplo de ccémo en paises distintos se utilizan diferentes signos para designar un ‘mismo significado, 7. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es la palabra que empleamos para designar cierta «imagen» de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y pregunte a los nifios si todas ellas son conceptos; pregunte sitodas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente. 8, Escriba en la pizarra palabras como el. es, son, cuando, que, enton- ces, etc., y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparez- ca élgtin tipo de imagen mental. Los nifios deberén darse cuenta de gue estos no son términos conceptuales, sino palabras de enlace que utilizamos para unir los términos conceptuales en frases que tengan tn significado especial 9. Marque estos iltimos ejemplos como «palabras de enlace» y pida a Jos estudiantes que propongan ejemplos adicionales. 10. Construya frases cortes con dos conceptos y una palabra de enlace, como por ejemplo: el cielo es azul, la sillas son duras, los lépices tie- 11, Explique @ los nfios que la mayoria de las palabras que aparecen en el diccionario son términos conceptuales (puede pediries que rodeen con un circulo los términos conceptuales en una copia de un dicciona- rio infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en cl de los nitios muy pequeiios) se uilizan términos conceptuales y pa- labras de enlace. 45‘Tabla 2.1. (Continuacion.) 12. Recatque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares 0 cosas determinadas no son conceptos. 13, Haga que los nifios construyan algunas frases cortas utilizando los ‘conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra'y las palabras que ellos quieran afiadit 14, Pida a uno de los nifios que lea una frase, y pregunte a otros cusles son los términos conceptuales y cudles las palabras de enlace que hay enella, 15. Exponga a los nifios la idea de que leer es aprender a reconocer signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace, Preginte- les sles resulta ms fécil leer palabras para las que tienen un concep- to ensu mente. Sefiale ejemplos de conceptos conocidos y desconoci- dos-de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como evando, entonces, mientras, alli, etc., y pregunteles cudles resultan generalmente més féciles de leer. B. Actividades de elaboraci6n de mapas conceptuales 1, Prepare una lista/de 10 0 12 términos conceptuales conocidos que es- tén relacionados entre si y ordénelos de mas generales e inclusivos @ ‘menos generales y mas especiicos. Por ejemplo, planta, tallo, raices, hojas, flores, luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aie, Seria un buen conjunto de conceptos relacionados. 2. Construya un mapa conceptual en la pizarra 0 en un proyector dé transparencias, y preséntelo quizé como «el juego de los mapas con- ceptuales: con él vamos a aprender a jugar con las palabras». En el apéndice I puede ver un ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista del punto anterior. Haga que los nifios lean en vor alta algunas de las frases cortas (pro- pposiciones) que se muestran en el mapa. . Pregunte si alguien sabe cémo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria 0 col . Vea si hay algsn nifio que sea capaz de sugerir alguna relacién cruza- da entre los conceptos aliadidos y otros conceptos del mapa. 5. Haga que los nifios copien el mapa de la pizarra y le afladan dos.o tres conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, fen caso de que procedan). 7. Proporcione a los nifios varias lista de palabras relacionadas y pida- les que construyan sus propios mapas conceptuales. En el apéndice I se recogen varias listas de palabras y muestras de mapas elaborados por nifios de primer curso de enseftanca primaria a los que se permiti6. ‘escoger la lista de palabras que quisieran, 8. Haga que los niios muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el espacio lo permite, y pida a unos cuantos que le expliquen la histo- 10. rt 12 3. 14 15. 16. 17. ‘Tabla 2.1. (Continuaci6n.) ria que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las ext cas @ los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia posit- va. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas conceptuales vilidos con conexiones cruzadas apropiadas (aungue tal vez aparezcan faltas de ortografia en su mapa ola letra sea dificil de Digestion Circulacign Figura 2.10, Mapa conceptual construido a partir de una seocion de un bro de texto de ciencias de los primeros atios de la segunda ensefianza. En teste mapa se emplearon recténgulos de papel para permitir una mayor fa- ‘clidad de mocificaci6n de las relaciones conceptuales. sirven ademés para resaltar de manera sustancial los significados que extraigan del texto. Por otra parte, dado que es casi seguro que exis- tan concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capi- tulo que lean, la elaboracion de un mapa previo puede prevenis a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas que deben evitar. ‘A veces el mayor obstéculo con que tropezamos para extraer el signi- ficado de un texto es aquello que creemos saber ya que puede no ser verdad o estar sustanciaimente en desacuerdo con el punto de vista Que se presenta en el texto. No queremos que los educandos erean {ue los textos impresos son siempre correctos; més bien hay que ayu- darles a evaluar criticamente lo que dice el texto y 1a opinién que les merece una vez que lo han leido. ‘Los mapas conceptuales, tanto globales como espectficos, que se ‘construyen para las lecturas, pueden ayudar al estudiante a recorrer 66 Eveline ‘trad de consider cada aspera del probleme Figura 2.11. Mepa conceptual prepa ; Golanovela doJomes Jones Soot re tastes Conceptos clave el contenido de la totalidad de una asignatura d hava, El ret conte en ayudar alo alumnos que sean cone. antes dela importancia del mapa val conceptual de career glo- jexto, Aqui, de nuevo, estamos ant ie de encerrona donde los significados conceptuales plobales que te de. sarrollan en el texto forman parte de lo que necesita el estudiante ara poder leer el texto de una manera significativa, Sélo saldremo: de esta trampa si somos Jo bastante habiles como para idear mapas orconceptuales globales capaces de organizar las ideas que ya tienen los, educandos y que pueden utilizar como apoyo en Ia lectura, Es aqui donde la ensefianza llega a ser, ata ver, un arte y una ciencia. ‘Los mapas conceptuales pueden ser tiles no s6lo para entender los libros de texto escolares tipicos, sino también para comprender ‘mejor obras literarias como las novelas. La figura 2.11 es un mapa conceptual preparado a partir de Eveline, narracién de James Joyce. Las ideas més importantes del libro se presentan en un sencillo mapa, que puede servir, a su vez, como punto de referencia de ani- madas discusiones en clase. Cuando se pide a los alumnos que prepa- ren mapas conceptuales para dar cuenta de Jecturas literarias, se en- tiende que no sélo deben leer una obra, sino extraer, ademas, algin significado conceptual de ella. Una de nuestras antiguas alumnas de- sarrollé un mapa conceptual general, que s¢ incluye en el apéndice 1 (figura 1.6), en el que se mostraban los conceptos clave que se pue- den encontrar en cualquier obra literaria. La extraccidn del significado en el trabajo de laboratorio, de cam- po ylo en el estudio. Muchas veces los estudiantes van al laboratorio, al estudio o a realizar un trabajo de campo preguntindose qué se su- pone que deben ver o hacer; su confusin es tal, que quiz no lleguen } preguntarse qué regularidades han de observar en los aconteci mientos 0 en los objetos, o qué relaciones entre conceptos son signifi cativas. Como consecuencia de ello, empiezan ciegamente a registrar datos, manipular aparatos o hacer montajes sin ningén fin, obtenien- do como resultado un pobre enriquecimiento de la comprensiGn que pueden tener de las relaciones que observan o manipulan. Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a iden- tificar los conceptos y relaciones clave que, a su vez, contribuirin a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén ob- vando. se Carta argumentar que cualquier observaci6n o manipulacion de materiales del mundo real es valiosa, lo cual, hasta cierto punto, pue~ Ge ser cierto. El tacto, el olor, el sabor y la textura de los materiales proporcionan algnnas de las percepciones primitivas que se necesitan para construir las regularidades que se perciben (esto es, los concep- tos). Ademas, se puede también sostener que el conosimiento cogni- tivo 0 conceptual tiene poca relacién con muchas de las actividades manipulativas. Nosotros coincidimos con Herrigel (1973) en que, para alcanzar destreza en una actividad tan predominantemente mo- tora como el tiro con arco, es necesario, en primer lugar, un recono- cimiento tanto de la naturaleza conceptual como de los fines y las sensaciones relacionadas con el arco y la flecha. Probablemente se 68 mejorarfan los resultados en casi todas las areas de la actividad hu- mana si se comprendieran los conceptos relevantes y su funci6n, y se utilizaran para interpretar los acontecimientos y/o los objetos. La fi- gura 2.12 es un mapa conceptual desarrollado por uno de nuestros Posgraduados para ayudar a mejorar la actuaciGn de los jugadores de baloncesto a los que entrenaba. Hemos comprobado que cualquier habilidad es una accién que puede verse de manera més explicita cuando se identifica el conjunto de conceptos que transmiten el signi ficado de la accién, y se construye un mapa conceptual con ellos. Son conocidas las posibilidades que encierran las actividades de ‘campo como experiencias educativas enriquecedoras, aunque, con demasiada frecuencia, estas actividades se quedan en poco mas que simples excursiones escolares. Un problema fundamental es que. muy a menudo, ni los participantes, ni los guias saben a ciencia cierta qué estén observando 0 qué significado se supone que transmiten ta- les observaciones. Los estudiantes tienen que salir al campo provis- tos de una estructura de significados potenciales, de modo que sean ‘capaces de interpretar las observaciones que hagan; una forma alta- mente oficaz de construir esta estructura es mediante un mapa con- ceptual. La figura 2.13 presenta un mapa conceptual utilizado para preparar una actividad de campo con unos nifios de quinto y sexto curso de ensefianza primaria que se desarrollaba en un parque natu- ral, con el fin de estudiar, entre otros temas, la ecologfa de un tronco de drbol en descomposicién. El mapa sirvié a la vez como punto de partida para planificar la instruccién sobre el tema en cl aula, antes de la actividad, y para un debate posterior. Kinigstein (1981) encon- ‘16 que al utilizar los mapas conceptuales de este modo, los estudian- tes incrementaban su comprensi6n de los conceptos ecolégicos como consecuencia de sus experiencias en clase y en el campo, a la vez que resultaba enormemente positivo para sus actitudes hacia las activida- des de campo. Los mapas conceptuales no s6lo contribuyen a que los estudiantes obtengan conocimientos significativos a partir de las ex- ‘periencias de campo, sino que ayudan también a tener sensaciones Positivas y a actuar de manera adecuada durante la experiencia y des- pués de ella Lectura de articulos en periédicos y revistas, Hemos observado que los mapas conceptuales pueden servir de «taquigrafia» para mar notas sobre articulos o trabajos de los que aparecen en peri cos, revistas y publicaciones especializadas. Después de una répida ectura de un articulo, ¢s relativamente fécil volver atrds y rodear con un efreulo los conceptos y proposiciones clave y construir después con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados je- CF‘sesopetin! SOIUDILIEUE QUA SO] 4J5ulp B1ed eUICQDEN Pesg SOpBUANLD od eperedeidyorideou00 eee 1614 oe me ae Be Oe PIASFigura 2.13. Mapa conceptual empleado para preparar una leccién para alunos de quinto y sexto curso de ensenanza primaria sobre un tronco en descomposicién que se estudié en una salida al campo. rérquicamente. La elaboraci6n de un mapa conceptual nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de ma- nera resumida los principales puntos del articulo. La organizaci6n je~ rarquica de las mapas conceptuales modela el significado de las ideas ‘que contiene el articulo de manera que encajen en una estructura que n S J} ou urate pare / 4oboras 7 mejoras aeiras ‘ontor Figura 2.14, Mapa conceptual en el que se muestran las ideas més impor- tantes de un articulo de revista sobre la importancia de la tutoria para mejo- rar las puntuaciones «Scholastic Aptitude Test» (Sesnowitz y cols., 1982). permite recordar fécilmente las ideas esenciales del articulo y repasar Ia informaci6n que se presenta en él. La figura 2.14 muestra un mapa conceptual preparado a partir de un articulo de una revista que trata de la importancia que tiene una preparacién dirigida, para mejorar las puntuaciones del Test de Aptitud Académica (SAT).! Para conseguir que en un mapa conceptual realizado a partir de un articulo aparezca un conjunto més claro y completo de relaciones entre Tos conceptos o las proposiciones, muchas veces es necesario afiadir algunos conceptos 0 proposiciones clave. Una de las razones por las que a menudo encontramos dificultades cuando leemos arti- culos breves en revistas técnicas o trabajos de un rea desconocida 1. Bsta es una prueba (Scholastic Aptitude Test) que realizan los estudiantes norteamericanos antes de iniciar sus estudios en la Universidad, (WV. del T.) Bes que no se repiten algunos de los conceptos y proposiciones clave necesarios para captar el significado de las ideas principales, 0 no es- ‘t4n situados en cl lugar més indicado del articulo, o faltan por com- pleto. Una persona que conozca la materia ira afiadiendo, incons- cientemente, conceptos y proposiciones, y ni siquiera caeré en la ‘cuenta de que el articulo esta incompleto desde el punto de vista con- ceptual. Hay muy pocos autores capaces de escribir articulos sobre temas técnicos destinados a lectores profanos; la mayor parte de los ‘ a estos articulos y tratar de responder las preguntas siguientes: 1, {Qué acontecimientos y/o objetos se observaban? 2. {Qué registros 0 transformaciones de registros se levaron a cabo? 3. {Cul(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(s)? 4, Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por supuestos? 5. Se recogian en los registros, de una forma vélida, los prineipa- les aspectos de los acontecimientos y/o objetos que se observa- ban? 6. {Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban princi- pios relevantes? 7. En el caso de que hubiera alguna, ;qué teoria se formulaba o se daba por supuesta ena investigacién? 8. ¢Se hacfa un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los principios con (2) los acontecimientos y/o obje- tos observados, (b) los registros, (c) las transformaciones efec- tuadas sobre los registros y (d) las afirmaciones sobre conoci mientos? 9. {Se formulaban juicios de valor? Si es asi, zeran congruentes con las afirmaciones sobre conocimientos? 10. Habia una pregunta central més apropiada? ¢Respondfan los resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se habia ‘establecido (0 podia inferirse que se habfa establecido)? Seguramente las preguntas anteriores aclaran cémo puede ayu- dar la técnica heuristica UVE a realizar la «disecci6n» del significado y del valor de un trabajo de investigacion (y debe indicarse que esta ‘afirmaci6n es un juicio de valor). Waterman y Rissler (1982) han mos- trado algunas formas de aplicar la UVE'a la literatura cientifica. He- 7mos comprobado que la mayorfa de los artfculos de investigaci6n in- cumple alguno de los criterios anteriores e incluso todos, por lo que cabe preguntarse si es tan sorprendente que haya tanta discusién acerea de lo que se sabe sobre un acontecimiento o sobre una serie cualquiera de acontecimientos. Consideremos, por ejemplo, el acci- dente de la central nuclear de Three Mile Island, la guerra de Viet- nam o la derrota del Partido Demécrata en la elecciones de 1980 en Estados Unidos. La produccién del conocimiento es un asunto real- mente evasivo y cualquiera que afirme poseer las respuestas en el caso de acontecimientos complejos es probable que sea un impruden- te 0 un embaucador (y esto ditimo también es, a la vez, un juicio de valor yuna afirmaci6n sobre conocimientos). En el apéndice II se reproducen algunos de los diagramas UVE elaborados por nuestros alumnos a partir de distintos materiales de Tectura. Dada la diversidad de disciplinas 0 éreas de estudio que exis- ten (por no hablar de la variedad de intereses de cada una de las 4reas), es evidente que estos ejemplos sélo reflejan una pequefia par- te de la gama de posibles diagramas UVE y de las afirmaciones sobre conocimientos y juicios de valor formulados por los seres humanos. Esperamos que este libro sirva para fomentar la aplicacién y el andli- sis de las afirmaciones sobre conocimientos en una gama mucho més amplia y diversa de las actividades intelectuales racionales de los se~ res humanos. Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificacién de la instruccién en el laboratorio o en el estudio En el capftuto 1 se dijo que el origen primario de la técnica heurts- tica UVE fueron los intentos que hicimos para analizar pot qué los cientificos consideraban valioso el trabajo en e! laboratorio de cien- cigs. Desde el aito 1977 en que se propuso por primera vez, hemos encontrado que la técnica heuristica UVE es til en muchos otros contextos distintos del trabajo de laboratorio, aunque sigue siendo un instrumento poderoso en el érea de las ciencias. Hemos encontrado que la aplicacién de la técnica heuristica UVE. al andlisis de los contenidos de los guiones de précticas de laborato- rio, puede poner de manifiesto la presencia de lagunas conceptuales no s6lo en las anotaciones que se efectian en el laboratorio y/o en la descripeién de las observaciones, sino también en el «enmarcado», es decir, en Ta descripci6n de la forma en que un experimento o una ob- servaci6n determinada encaja en la matriz conceptual de temas de in- terés del rea en cuestién. Muchas veces faltan los conceptos clave u 98, otros factores, y se pueden aplicar igualmente a los guiones de practi ‘cas Ue laboratorio las diez preguntas que se formulan en la secci6n destinada al anélisis de los trabajos de investigacién. En este sentido, ‘Chen (1980) y Buchweitz (1981) comprobaron que el éxito 0 el fraca- so de los estudiantes en el laboratorio de fisica posiblemente podia relacionarse con lo adecuados o inadecuados que resultaban sus guiones de précticas de laboratorio. : Tanto en ciencias como en otras éreas, es bastante comtin déscu- brir que un ejercicio determinado no produce los resultados deseados en ctanto a comprensién. Tras algunos intentos de «probar aqui y allé», se desecha muchas veces la actividad engorrosa y se sustituye por otra. Pero es frecuente que en la nueva actividad se pongan de ‘manifesto las mismas dificultades que surgieron en la tarea anterior. {Como podemos escapar de este circulo vicioso? Proponemos dos caminos. En primer lugar, como lo han demostrado Chen (1980) y Buch- weitz (1981), pueden analizarse los guiones de laboratorio para loca- lizar los fallos, identificar los problemas de aprendizaje y efectuar co- trecciones de una manera sistematica y no slo a base de «sangre, su- dor ¢ intuicién». No menospreciamos esto iiltimo, pero la experien- ‘ia nos ha ensefiado, a lo largo de.los afios, que la inspiracién de estu- ddiosos y de profesores competentes no basta para resolver los proble- mas de la ensefianza y el aprendizaje, y que se necesita algo més. Nuestra propuesta es que ef analisis de actividades mediante los dia- gramas UVE puede constituir un valioso instrumento adicional de ensefianza. En segundo lugar, es frecuente que los estudiantes no se den cuenta de que no entienden o de que entienden equivocadamente los ejercicios. Con frecuencia aceptan de buen grado respuestas desca- belladas sin preguntarse cémo o por qué pueden ser vélidas tales afir- maciones. Muy rara vez contrastan sus conclusiones (que preferimos lamar afirmaciones) con las conclusiones que sugieren los conceptos y principios relevantes o incluso el sentido comiin. Asi, hemos podi- do exicontrar estudiantes que afirmaban que un hombre podia levan- tar 1.000 kilogramos a 1 metro de altura, realizando asi un trabajo de 41.000 kgfuerza-m, Jo cual supera lo creible si uno se detiene a pensar sobre cllo. Cémo puede esperarse, entonces, que tengan sentido las respuestas que dan los educandos a los problemas en el laboratorio o alas preguntas de los examenes, teniendo en cuenta lo falto de sigai- ficado que es en ocasiones el aprendizaje escolar? Cuanto se ha dicho anteriormente sobre el trabajo de laboratorio. se puede aplicar, en gran medida, al trabajo en el estudio oa las reali- zaciones artisticas, musicales, en la escultura, los deportes, la arqui- 99,tectura, etc. Como sélo hemos tenido una experiencia imitada en es- tas dreas, no podemos citar todavia estudios convincentes (aunque ya estén en marcha estudios en otras éreas distintas de las ciencias so- hacia es- ‘quemas para la instruccin. En pocas palabras, estamos sugiriendo una secuencia en la planificacién de la instrucci6n que parta de un texto lineal y/o esquema hacia los mapas jerarquicos de conceptos para volver a obtener de nuevo materiales didacticos lineales. Desde luego, el intercalar mapas conceptuales puede ayudar a fos educan- dos a encontrar més sentido en cada uno de los conceptos componen- tes, asf como también a reconocer las relaciones que se dan entre ellos (Melby-Robb, 1982), ‘Los mapas conceptuales, gracias a su concisién y fuerza visual, pueden resuitar mucho mds ttiles que los esquemas a la hora de pla- nificar un curso completo o una parte importante de él. Se puede examinar el mapa correspondiente a un curso completo (puede ocu- parla pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relacio- nes entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un esquema, no resultarfa tan fécil. Empleando de nuevo la analogia del mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vias princi- pales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen més preciso y contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar. Asf pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visién global de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en uni- dades instruccionales més reducidas. Colocados en grandes paneles de cartulina y quiz dibujados con rotuladores de varios colores, ta- les «mapas viales de conceptos» pueden tener un valor inmediato y duradero como representaci6n visual para los estudiantes. (La figu- ra 4.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso de historia.) Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios en ciencia y tecnologia En 1974 iniciamos un proyecto encaminado al desarrollo de un programa de preparaciGn para cientificos ¢ ingenieros interesados en el tratamiento de aguas residuales. El incremento de los costes ener- géticos y los mayores niveles de exigencia para el tratamiento de aguas residuales, junto con la escasez de agua en ciertas reas, esta- ban haciendo viable la vieja técnica de emplear el terreno para tratar Jas aguas tesiduales, La Agencia de Proteccién del Medio Ambiente de los EE.UU. y el Cuerpo de Ingenieros del Ejército estaban interesa- 7 107“sejuo|puodsauioo‘sqrenjdeouce sudews so] 2iodioou} 6 se[euo|oIpe sewio} SsuIpeve Lop -2ng "eIpew ezEYESUE op EUOIsIY ep osino UN ep eAe}O Seep! Sel EIUesaudex exed OpeIoQeye JerideouOD ede “E'y BINBL 2 6 Qo -PPPSe2 5S PENS) SZS eye ors = Convent Gn) Cons)dos en elaborar un programa de preparaci6n destinado a familiarizar a ingenieros de obras piblicas, expertos en sanidad y los empleados de la agencia, con las perspectivas y limitaciones de los tratamientos sobre el terreno de las aguas residuales y los vertidos de! alcantacilla- do. Con fondos de la Agencia y del Ejército, se inicio un proyecto in- terdisciplinar que contaba con la cooperacién de los departamentos de Ingenierfa Agricola, Educacién y Agronomia de la Universidad de Cornell. El proyecto abordaba dos tareas principales: en primer lugar, no existian libros de texto sobre el tratamiento de aguas residuales me- diante la utilizaci6n del terreno y gran parte de Ta literatura técnica apropiada se encontraba dispersa en muchos campos y revistas de agronomia e ingenieria. De algin modo habfa que conseguir toda esta vasta colecciGn de contenidos diversos y reducirlos a un plan de studios para un programa de formacién de una o dos semanas de du- raci6n que fuera apropiado para las personas a las que se destinaba. En segundo lugar fue necesario adaptarse @ unos participantes con bases te6ricas, intereses, experiencias y preparaciones muy variadas; de ahi que se precisara un programa flexible basado en médulos y cuyo ritmo fuera ajustable por el propio alumno. Se pens6 inicial- mente que el personal del Departamento de Educaci6n podria orien- tar en técnicas de ensefianza y medios audiovisuales, mientras que os miembros de los departamentos de Ingenierfa Agricola y Agrono- mia se encargarian de los restantes aspectos del desarrollo del pro- grama. A medida que se avanzaba en el proyecto, resultaba claro {que las estrategias empleadas generalmente por los profesores para ‘organizar sus cursos no darfan buen resultado en Ia recopilacién de los contenidos y en la organizacién de este nuevo curso multidiscipli- nario. Segin pudimos comprobar, no se realiz6 ningin avance sus- tancial en la redaccion de los médulos instruccionales hasta que se decidié emplear mapas conceptuales en la organizacién del curricu- lum global y de los médulos de estudio individuales. Los conocimien- tos en temas educativos desempefiaron un papel importante tanto en {a seleceidn y organizacién de los contenidos como en la elaboracién de apoyos especificos al aprendizaje, si bien los conocimientos en ciencia ¢ ingenieria resultaron asimismo esenciales en el desarrollo del programa. ‘Nuestro proyecto «utilizacién del terreno para la depuraci6n de las aguas residuales» hizo frente, pues, a problemas relacionados con el curriculum y la instruccién. Las restricciones fundamentales que hubo que tener en cuenta fueron que el programa deberia poder uti- lizarse de manera intensiva en un corto lapso de tiempo (se sugirie- ron talleres de cuatro dias y medio), 0 por medio del estudio indivi- 110 dual, y que deberfa tener en cuenta las necesidades de un grupo poco homogéneo, Esta restriccién motivé el empleo de médulos impresos y de unidades audiotutoriales* (Postlethwait, Novak y Murray, 1972) ‘complementadas en los talleres con profesores, tutoria de los alurn- nos y sesiones en grupo para la resolucién de problemas, Nuestras es- trategias didécticas, por consiguiente, diferfan sustancialmente de los programas de formacién tradicionales, que por lo comuin constan de una serie de clases que ocupan todo el dia, algunos manuales técnicos © reproducciones de articulos que fueron preparados con otros pro- pésitos, y sesiones en grupo de preguntas y respuestas. Nos ilev6 casi un afio de reuniones y de intenso trabajo llegar aun acuerdo sobre el formato instruccional y la cantidad total de conteni- do que podria cubrirse habida cuenta de las caracteristicas de los par- ticipantes. Parte de este tiempo se emples en familiarizar a los miem- bros del proyecto con la naturaleza del aprendizaje significativo y el papel que en 61 desempefian los conceptos, y con las téenicas de ins- truccién de ensefianza audiotutorial y basada en médulos. Cualquier ‘grupo que intente desarrollar un curriculum interdisciplinario debe- xfa contar con un calendario de uno 0 dos afios con el fin de lograr una integraci6n plena entre los contenidos y las nuevas estrategias instruccionales. Los mapas conceptuales y los diagramas UVE facili- tan este proceso, Una vez que se empezaron a elaborar mapas, Ia to- talidad del curriculum de nuestro programa se dilucid6 en pocas se- manas. La figura 4.4 es un ejemplo de los mapas conceptuales que se prepararon. La preparacién de los médulos escritos y audiotutoriales se aceleré significativamente una vez que se desarrollaron los mapas conceptuales para cada uno de los 21 médulos previstos. Colocados a auisa de carteles en un gran panel en la sala de trabajo de los miem: bbros del proyecto, los mapas proporcionaban una cémoda referencia 4 los conceptos y proposiciones que debian presentarse en todas las unidades, haciendo asi posible una mejor organizacién del contenido detallado de cada médulo. Los mapas de cada médulo dieron lugar a relaciones cruzadas entre ideas claves y permitieron, al mismo tiem- po, el desarrollo del sentido comprensivo intrinseco a cada médulo. ‘Se evalué el programa durante su desarrollo en sesiones previas ¥, posteriormente, en grupos, clases en la universidad y por algunas personas, y la respuesta fue altamente positiva. Quedamos un poco sorprendidos de la gran aceptacién de los médulos audiotutoriales, 1. La instruceiGn basada en médulos generalmente aplica las ideas del pro- grama de eprendizaje por dominio de Bloom (1968, 1976), en el cval cada m6- dulo esté relativamente autocontenido y proporciona descripeiones explicitas de las metas de aprendizaje a las que se ajustan los materiales de estudio, 41ya que eran muy pocos los usuarios que estaban familiarizados con este enfoque. El programa completo se publicé posteriormente y constituye, al menos que sepamos nosotros, el nico ejemplo publicado de un plan de instruccién desarrollado en torno a mapas conceptuales. Aplicaciones de la UVE en la instruccién Cuaiquier educador que desee elaborar un programa educativo a partir de fuentes originales se enfrenta con el problema de trasladar el contenido conceptual de una disciplina a un formato utilizable pe- dagogicamente, Los estudios de investigacién, relatos hist6ricos, poems, novelas ¢ incluso las partituras musicales elaboradas por las ‘entes creativas no se encuentran en un formato que permita a un principiante captar fécilmente las ideas nuevas que contienen. Tal ‘como se expresa en el capitulo 3, este problema de «desmpaquetado» del conocimiento, desde el modo en gue lo presentan los expertos de la materia a otro que sea valido para la enseflanza, ha preocupado constantemente. Desde 1977, hemos podide comprobar que la UVE de Gowin constituye un instrumento especialmente util para el andli- sis de articulos originales y otros trabajos de creacién con el fin de ha- cerlos adecuados para la planificacién de Ia instrucci6n. La UVE complementa y sirve de suplemento a los mapas conceptuales como estrategia de planificaci6n curricular y ha demostrado su efectividad con una gran variedad de materiales primarios. El andlisis de materiales originales. El producto final de cualquier trabajo creativo de un estudiante no da a conocer las salidas en falso, los marcos en que se sitdan ideas alternativas que se han puesto a prucba o las relaciones entre conceptos clave o las proposiciones que guiaban el acto creativo (véase, por ejemplo, Ghishelin, 1952). Al aplicar la UVE a este proceso de «desempaquetado» de los trabajos originales, se intenta reconstruir el marco de ideas y procedimientos que llevaron a producir algo creativo, poniendo asi de manifiesto el tipo de razonamiento que se necesita para comprender cémo se origi- nnaron los enunciados finales a partir de hechos u objetos més © me- nos familiares. Las personas creativas no son totalmente conscientes, ‘a menudo, de los conceptos especificos o de los procedimientos que llevan a nuevas ideas y de las interrelaciones entre ambos. En ocasio- nes, estas personas pueden proporcionar una descripci6n del proceso tuna vez que ha tenido lugar el acto creativo; pero se trata general- ‘mente de una versi6n «depuraday que oculta la complejidad del pro- 112 rmetano carbonates Figura 4.4, Ejemplo de un mapa conceptual elaborado para desarrollar una Unidad modular de instruccién en un programa de formacién sobre! trata- rmiento de las aguas residuales (adaptado de Loar y cols, 1978). ceso creativo. El libro de J. D. Watson sobre el descubrimiento de la estructura del ADN sirve de ejemplo de lo enrevesado que puede lle gar aser el proceso creativo. {De qué sirve mejorar la comprensién del proceso creativo de produccion de conocimientos? El mayor beneficio obtenido es que se ‘std en mejores condiciones para seleccionar y organizar la secuencia de los contenidos que se incluirén en la instruccién, Puesto que es mitada la cantidad de informacidn sobre cualquier materia que es po- tenciaimente apropiada para seleccionar ejemplos, debemos hacer una seleccién de la intormacién que se incluye y de la que no se consi dera, La UVE. en especial cuando se emplea conjuntamente con el mapa conceptual. simplifica el problema de ordenar de forma se- ‘cuencial la instruccién porque clarifica cudles son los conceptos © principios necesarios para dar sentido a los hechos u objetos que se estudian, y cudles son los conceptos y principios pertinentes que se deben introducir posteriormente a medida que se presenten los regis- tros y las transformaciones de dichos registros. Por supuesto que no ‘existe ninguna sucesién ideal a la hora de ensefiar algo: los marcos 13cognitivos de los estudiantes son demasiado idiosincrésicos como para permitir alcanzar ese ideal. Antes bien, cada estudiante debe construir el significado que tiene para él un segmento de conocimien- to (0 aprender memoristicamente, en caso contrario). Un diagrama UVE puede desempefiar las funciones de patrén para ayudar al pro- fesor y/o al estudiante en el desarrollo de este proceso de construc- cién del conocimiento. Mejora de la ensenanza en el laboratorio, el campo y el estu- dio. Para ilustrar cémo puede ayudar la UVE. consideraremos nue- vamente el trabajo de Chen y Buchweitz. La figura 4.5 muestra un diagrama UVE trazado por Chen a modo de guién de laboratorio para una préctica de cinemética de un curso introductorio de fisica universitaria. Chen hallé que los estudiantes del curso: 1) no com- prendian el concepto de coeficiente de rozamiento; 2) no compren- dian por qué se debia reducir la separacién entre los detectores en ‘Ax/2 para medir el Ar que tarda el objeto que se desliza en alcanzar el segundo detector; 3) no eran capaces de distinguir entre velocidad media y velocidad instanténea y crefan que Ax/Ar representa (t)—x,) dividido por ft, 0 bien xt; y 4) obtuvieron una pendiente cercana a 1 (uno) en la grafica de aceleracién frente a 0 sin darse cuenta de ‘que deberfa ser 980 cmi/s? o cercana a 1.000 cm/s?. El andlisis UVE de la préctica, que hizo Chen, ponfa de manifiesto que: 1) no se de- finfan claramente las preguntas centrales, por tanto, los estudiantes no sabjan con seguridad por qué se hacian las observaciones concre- tas en cuestién; 2) entre los objetivos principales del trabajo de la- boratorio se deberia haber contemplado un estudio de las relacio- nes entre x, v, ry la aceleracin, ya que dichas relaciones se derivan de los gréficos y son importantes para comprender el concepto de movimiento uniformemente aceletado: 3) se consideraba nula la ve- locidad inicial sin ninguna justificacién; 4) en esta practica era nece- sario conocer el concepto de coeficiente de rozamiento que, sin em- bargo, se ensefiaba més adelante; 5) la explicacién de por qué se re- duce la separaci6n entre los detectores en Ax/? resultaba confusa y su ajuste, trivial; y- 6) algunos términos dc las instrucciones resultaban poco precisos (por ejemplo, el término velocidad). Chen encontré a partir del anélisis UVE de las instrucciones originales que no se in- clufan algunos conceptos necesarios 0 que no estaba clara su relacién con el experimento. Ademés, en las instrucciones no se daba una ex- plicacién precisa de cémo los datos recogidos y la transformacién cefectuada sobre ellos se relacionabatt con los conceptos y principios y con las preguntas centrales. Chen redact6 de nuevo los guiones de las. précticas de laboratorio con el fin de reducir 0 eliminar las defi 4 ‘CONCEPTUAL METODOLOGICA — PREGUNTAS on Setessenscim |, Sioynecgearsns! ferecins eptnn “Satedoenernnae, [| Siperinestestertqe Gave nengoyrcacad? | Stencnnor den naga mts secant vial ermes | Sopeeysiniecoe ao ‘ubjetiven, dibuir xyvcome, ‘movimieste uriformerente ae ‘fanciones de) -scelerado, Semen ae pane ‘Afmacons ahr conocimlento: 2 iCémopurden ape irncones Laptender tenes press meme nelgo? Pee ee Se cpeurnte choca NEE mae fies sre nane Se lecara que epee ‘Teansormactones: tess eon Regier pr nas siradies ‘aaducedelsaeie as ‘empequenplsate npr epee a 2 Seobiee la tngetes aca gee representa “Eten tyel eats un lordoemiocar {uetnjtefiecor quepeserta estes, ppamomrru mates ieee ioe ieaaieerane 3 fant he Aconteciniento: Movie de ua detsador ens pts eleanor ‘oat yc unr idrstaan "dvesors tee y ancora Sil) Figura 4.5. Diagrama UVE en el que se muestra la estructura revisada de tuna préctica sobre cinemética en un guidn de laboratorio de un curso intro~ ‘ductorio de fisica universitaria, después de haber sido modificado para fa- ciitar una mejor comprension por los estudiantes (Chen, 1980). uscias. Como consecuencia se produjo una mejora sustancial en la ac- tuacién de los estudiantes y en su actitud hacia las practicas de labo- ratorio.! Buchweitz (1981) emple6 la UVE para analizar el guién de labo- ratorio de un curso de 6ptica avanzada y encontré cierto nimero de defectos. Evalué la actuacién de los estudiantes mediante pruebas de ‘ordenacién de conceptos, de cuestionarios y ex4menes de la asigna- tura y encontré que se producfa un aprendizaje defectuoso en aque- Ios aspectos del trabajo de laboratorio en los que el anélisis de la UVE adolecia de deficiencias en el guién. Los anteriores son los dos mejores ejemplos de que disponemos hasta ahora para demostrar, a través de una mejora en los logros de los estudiantes, que los diagramas UVE pueden constituir un instru- mento poderoso en la mejora del curriculum. En la actualidad esta- ‘mos completando trabajos en otros terrenos, seguramente mas fami- liares para muchos lectores que la 6ptica ola cinemética 1. Se impart el curso de Fisica segtin el método de «aprendizaje por domi iow (Bloom, 1976). Por tanto, Chen utili el nimera de intentos que necesita tba cada estudiante para conseguir alcanzar et nivel de exigencia impuesto en los tests como un indice (una media de 1,6intentos para la «nueva versione frente a 2:7 intentes para la «primitiva») y también hizo que los estudiantes completaran tun cuestionario de aetitudes. 116 5 Nuevas estrategias de evaluacién: los mapas conceptuales Ampliando el repertorio de las précticas de evaluacién Para la mayor parte de estudiantes y profesores, las pruebas de aprovechamiento (generalmente exémenes tipo «verdadero-falso», de respuesta multiple, o de preguntas cortas) son sinénimo de eva- ludcién del aprendizaje. Si bien este tipo de evaluacién continuard desempefiando un papel en la estimacién del aprendizaje, creemos {que es precisa una gama més amplia de técnicas de evaluacion via- les, si lo que se pretende es animar a los estudiantes para que em- pleen una parte mayor de su potencial humano, La evaluacién, al igual que otros acontecimientos educativos, deberia ayudar a los ‘educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del ‘mundo. ‘Aunque es cierto que la calidad de muchos exémenes ha sido muy pobre y que el perfeccionamiento de los métodos tradicionales con- tribuiria a mejorar el aprendizaje, incluso las pruebas objetivas mejor disefiadas se correlacionan con ¢l rendimiento subsiguiente s6lo en tun margen de r= 0,2.a7r = 0,7. Al elevar al cuadrado estos coefi- cientes de correlacién para obtener la varianza explicada por estas ‘medidas, se obtienen valores de solamente 0,04 a 0,49, de modo que, en el mejor de los casos, una medida o un conjunto de medidas del aprovechamiento, llevadas a cabo en un intervalo de pocos meses a uno 0 dos afios, sdlo predicen alrededor del 50% de la variacién en las medidas del rendimiento. Por desgracia, la situacién es aun peor: el rendimento subsiguiente se mide generalmente por el mismo tipo de pruebas con que se evalia el rendimiento en el momento actual. 7¢ aplican otros métodos para evaluar el éxito futuro, por ejemplo el ndimero de patentes que registran los ingenieros. entonces la corre- laci6n entre ta actuacién escolar y el rendimiento es casi nula En el libro de Hoffman Tyrany of Testing (La tiranta de las prue- ‘bas, 1962) se citan muchos de los:problemas que origina el empleo in- iscriminado de pruebas objetivas como indicadores casi Unicos del rendimiento. Més recientemente, Gould censuraba los métodos de ‘examen en su libro The Mismeasure of Man (La medida errénea del hombre, 1981). Desgraciadamente no se ha dispuesto de alternativas viables a las pruebas objetivas. Creemos que los mapas conceptuales y los diagramas UVE son dos alternativas factibles. Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacin En nuestra: investigaciones en torno al problema de cémo los ni- ‘ios adquieren y utilizan los conceptos cientificos, nos hemos visto constantemente contrariados por el hecho de que cualquier tipo de prueba escrita que disefidramos no resultaba valida como medida de los conocimientos de los nifios. Queremos decir con esto que ‘cuando nos sentébamos con los nifios. uno a uno, y les preguntéba- ‘mos pot qué sefialaban ciertas respuestas, o qué querian decir cuan- do elegian sus respuestas, descubriamos a menudo que existia muy poca correspondencia entre el contenido de las respuestas que se ha- bian seleccionado, tal como nosotros interpretamos las preguntas, y el significado que el nifio le estaba dando. Es verdad que parte de ‘sta dificultad se debe a la limitada capacidad de los nifios de cinco, seis y siete afios para explicar sus respuestas: pero incluso para aque- Hos que se expresaban mejor existia la misma falta de corresponde entre lo que creiamos que estabamos examinando y lo que el nifio decia que entendia. Desde luego que habia excepciones, mas fre- ‘cuentes en los nifios mayores; pero incluso en estudiantes de facul- tad se encuentra una sorprendente falta de correspondencia entre lo que el profesor piensa que estd examinando y 10s verdaderos sig- nificados o los procesos de pensamiento que emplea el estudiante. Gunstone y White (1981) han mostrado que un estudiante universi- tario de fisica puede ser capaz de resolver problemas conocidos y dar respuestas correctas en las pruebas objetivas; sin embargo, otras técnicas de evaluacién (como pedirle que intente resolver un nuevo tipo de problema) pueden poner de manifiesto la existencia de serios errores conceptuales. El estudiante ha aprendido de me- ‘moria un algoritmo que le permite darla «respuesta correctan, pero 18 entiende mal los conceptos y proposiciones fisicas que explican el fe- némeno. En un principio, las preguntas que plantedbamos en nuestras in- vestigaciones eran del tipo: :pueden adquirir los nifios de seis afios de edad el concepto de energia?, o jpueden adquirir los chicos de sie te afios de edad un concepto correcto sobre la Tierra y la gravedad? Cada vez nos parecia més evidente que las respuestas a estas pregun- tas no podfan consistir en afirmaciones o negaciones radicales, sino que més bien habria que responder «probablemente siv para un 100 un 20% de los nifios y «probablemente no» para otro 10 0 20%. Lle- ‘gamos a darnos cuenta de que el significado que adquiere un nifio so- bre cualquier concepto no se caracteriza por una adquisicién o una ‘carencia completas. sino més bien por un conjunto creciente de vin- culos proposicionales entre el concepto en cuestién y otros con los que se relaciona. También era evidente que algunos estudiantes esta- blecfan relaciones defectuosas y, por tanto, decian cosas como «los ‘cuerpos duros estén compuestos por moléculas duras y los cuerpos Dlandos estan compuestos por moléculas blandas» o «el aire oel agua ‘estén compuestos de moléculas de aire o de agua, pero cuando s¢ les reguntaba qué hay entre las moléculas de agua afirmaban que hay agua liquida» 0 «nada més que aguam. Sin el concepto de vacio, sus «modelos de particulas» de las sustancias presentan serias deficien- cias. Nuestro problema consistié en encontrar métodos fiables y con- sistentes para poner de manifiesto esta variabilidad en el grado de comprensién de los conceptos. No nos seria posible estudiar ni los ‘cambios ni el desarrollo de los significados de los conceptos en los ni ios en un perfodo de.varios aftos, nilos cambios resultantes de la ins- trucci6n, hasta que pudiésemos disefiar un instrumento de medida que pusiera de manifiesto estos cambios en la estructura cognitiva de Jos nifos. Richard Rowell (1978), trabajando con grabaciones y transcrip- ciones de entrevistas clinicas, decidié tratar de elaborar un «mapa conceptual patron» y repaser cada transcripcién de las entrevistas para comprobar si las respuestas a nuestras preguntas indicaban la presencia de conceptos funcionales y de vinculos significativos entre ‘conceptos relacionados. La figura 5.1 muestra uno de estos mapas y ‘un ejemplo de mapa cognitivo que se elabor6 para un nifio de primer curso de ensefianza primaria del grupo que investigdbamos. Notese ‘como en estos primeros mapas no emplesbamos palabras en los ne- x05 entre conceptos, de ahi que hubieta que inferir la proposicién que se formaba al unir dos conceptos. Nuestro colega George Posner ctiticé en varias discusiones la ambigtiedad inherente a nuestros ma- pas, lo que nos'llev6, con el tiempo, a construir mapas conceptuales 119como los que se describen en el capitulo 2, Nuestros trabajos inicia- les, animados en parte por el excelente trabajo que llevaba a cabo Easley (1974) en la Universidad de Illinois, nos llevaron a la convic- cién de que estébamos haciendo progresos en la evaluacién de los cambios que tienen lugar en la estructura cognitiva en un cierto pe- iodo de tiempo (incluyendo el andlisis antes y después de la instruc- cién). Entre 1974 y 1977 empezamos a utilizar los mapas conceptuales como uno de 10s instrumentos de evaluacién en casi todas nuestras investigaciones. También comenzamos a utilizar los mapas concep tuales con los estudiantes universitarios en las clases de biologia y ff sica, tanto para ayudarles en su aprendizaje come para evaluar lo que habfan aprendido. Entre 1978 y 1980 llevamos a cabo un proyecto de investigaci6n destinado a ensefiar a estudiantes de ciencias de ense- fanza media a elaborar mapas conceptuales y a evaluuar cémo usaban dichos mapas (véase Novak, Gowin y Johansen, 1983). Dicho pro- yecto fue el principal motivo que nos impuls6 a escribir este libro, porque resulté claro que educandos y profesores podian aplicar nues- tras estrategias y beneficiarse de ellas Puntuacién de los mapas conceptuales enrelacién ala teoria del aprendizaje ‘Los mapas conceptuales pueden parecerse a un cuadro: gusta 0 zo gusta. Algunos profesores'se contentan con un juicio simple y cua- litativo de los mapas conceptuales de los estudiantes. En el transcur- so de nuestros primeros trabajos se nos preguntaba a menudo: Cémo se puntian los mapas conceptuales elaborados por los nifios? ‘Nosotros estabamos més interesados en representar el aspecto de los marcos conceptuales de los nifios antes y después de la instrucciGn, 0 a lo largo de un periodo de varios afios. Para nosotros. que estba- ‘mos buscando cambios cualitativos en la'estructura de los mapas con- ceptuales de los nifios, dar una puntuacién era, en muchos sentidos, irrelevante. Pero comp vivimios én una sociedad cn la que los nime- ros tienen un papel importante, la mayor parte de los estudiantes y profesores quiere que se puntden los mapas conceptuales. Asi, con él tiempo, hemos disefiado varios procedimientos para puntuar los ma- pas conceptuales, uno de los cuales se recoge en la tabla 2.4, La base fundamental de nuestros esquemas de puntuacion es la teorfa cognitiva del aprendizaje de Ausubel y, muy especialmente, tres de sus ideas (véase de nuevo la figura 1.1): 1) la estructura cogni- tiva esta organizada jerdrquicamente con las ptoposiciones y los con- 120 Figura 5.1. Mapa conceptual (ariba) preparado en 1873 para ser utizado ‘como «Patrén en el analisis de entrevistas durante nuestros primeros tra- Lbajos, y ejemplo de mapa cognitive de un estudiante (abelo) preparado para entrevistar a un nifio de quinto curso de ensefianza primaria después ola ensefianza de un tema Rowel, 1978). 121‘ceptos menos generales y més especificos subordinados a las proposi- ciones y conceptos mas generales e inclusivos; 2) los conceptos en la estructura cognitiva sufren una diferenciacién progresiva que hace que se discrimine el mayor grado de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos 0 hechos y que se reconozcan més vvinculos proposicionales con otros conceptos; y 3) tiene lugar una re- conciliacidn inegradora cuando se reconoce que dos 0 mas conceptos son relacionables en términos de nuevos significados proposicionalts ylo cuando se resuelven conflictos de signiticado en los conceptos. Una discusién completa de estas ideas escapa del alcance de este li- bro: pero si podemos describir de qué modo se traducen estas ideas de teoria del aprendizaje en unos criterios de puntuacién para los ma- pas conceptuales. Estructura jerdrquica. Esta idea incorpora el concepto de inclu- sign segun Ausubel, ¢s decir, que la nueva informaci6n se puede re- lacionar ¢ ineluir bajo conceptos més generales ¢ inclusivos. Una bue- na estructura jerérquica para un material que se deba aprender, em- ppieza con conceptos amplios e inclusivos y contintia posteriormente con conceptos més especificos y menos inclusivos. Ya se ha dicho que no puede existir un mapa conceptual «correcto»; lo que estamos tratando de exponer son métodos adecuados para ver jerarquias de relaciones, que es en torno a lo cual giran conceptos y mapas concep- tuales. Los significados, tanto si se consideran «correctos» como «erréneos», se explican con las relaciones que se sefialan en los ma- pas conceptuales. Un mapa conceptual que parece estar invertido puede indicar la existencia de profundos malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa de considerar las relacio- ‘nes conceptuales. La ordenaci6n jerérquica también puede mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos otros subordinados a él. De este modo, la ordenaci6n jerérquica sugiere la diferenciacién de los conceptos al mostrar interrelaciones conceptuales especificas. Elsig- nificado que tiene para nosotros un concepto determinado depende, no sdlo del ndmeru Ue relaciones selevantes que percibimos, sino también del nivel jerérquico (inclusividad) de dichas relaciones en nnuestras estructuras conceptuales. Lo que intentamos averiguar de ‘manera permanente es: qué conceptos sabemos que son relevantes? y {qué relaciones conceptuales de alto-bajo nivel son importantes en un tema determinado de estudio? Estasdos preguntas pertenecen al niicleo de lo que se entiende por jerarqufas de un mapa conceptual. Para elaborar un mapa conceptual jerdérquico se debe reflexionar sobre cudles son los conceptos que se perciben como mis inclusivos, 2 menos inclusivos y del menor grado de inclusividad en cualquier cuerpo de conocimiento. Para ello se requiere un pensamiento acti- vo. En gran parte del aprendizaje escolar es facil que los estudiantes permanezcan relativamente pasivos, y que relacionen de una manera imprecisa los nuevos conocimientos con lo que ya saben. Los estu- diantes pueden haber captado el significado de los nuevos conoci- imientos, pero no lo han aprendido significativamente al no haberlo integrado de modo activo en su estructura conceptual. Para elaborar ‘un mapa conceptual jerérquico se requiere este tipo de integracién activa de conceptos, ‘Una forma interesante de observar los problemas que conlleva la integraci6n de los significados de los conceptos es pedir a los alumnos {que conserven su primer mapa conceptual, el segundd y algin otro ‘mapa intermedio y presentarlos junto con el mapa final. Hemos en- contrado dos pautas generales de actuacién en los estudiantes con los que hemos trabajado. Unos elaboran inicialmente pequefios «sub- mapas» combinando entre seis y diez conceptos ¢ integrando luego estos submapas en un mapa final mds grande. Otros comienzan clasi- ficando de alguna manera los conceptos que intervehdrdn en el mapa, y luego inician la construcci6n del mapa con seis u ocho con- ceptos principales, aiiadiendo gradualmente mas conceptos subor- dinados. Con cualquiera de estos dos métodos se pueden obtencr mapas conceptuales bien organizados, estructurados jerrquicamen- te, Los estudiantes afirman, sin excepcién, que esta tarea «verdade- Tamente los hace pensar» o los ayuda a «ver relaciones en las que nunca habfan reparado> ‘Una estructura jerérquica también permite subordinar posterior- mente un mapa conceptual determinado a un mapa general més in- clusivo, Cuando un elumno avanza en el estudio de una materia, pue- de ‘captar nuevas relaciones entre temas que antes no parecian guardar ninguna relacién, Para poder conectar mapas entre sia lo largo de un curso, los estudiantes deben captar el significado de las nuevas rela- ciones entre conceptos en dos o més éreas de una materia. Por iiltimo, la estructura jerérquica de los mapas permite una evaluacién relativamente c6moda por parte del profesor, va que cuando las secciones de un mapa conceptual son demasiado genera- les o demasiado concretas llaman la atencién ¢ indican errores de comprensiGn o sugieren la necesidad de una integracién més cuida- dosa de los conceptos subordinados y supraordinados. Uno de los. mapas conceptuales de la figura 5.2 sirve de ejemplo de este tipo de problemas; el otro, elaborado después de asistir a la misma clase Por un alumno de quinto curso de ensefanza primaria, est4, por el contrario, notablemente bien estructurado. Es importante tener en 123é@ Figura 5.2, Mapas conceptuales preparados por dos alumnos de quinto Curso de ensefanza primeria después de una clase sobre Australia ustra- ‘da con diapositivas. EI mapa de Uno de ellos (arriba) muestra una ordena- Cin jerdrquica pobre sin una distincién clara entre conceptos generales y eepecificos, mientras en el del otro (pagina contigua) los conceptes gene- rales y especificos forman una estructura jerérquica especialmente buena. enenta que los estudiantes creativos son capaces de encontrar formas nuevas de representar las relaciones y las jerarquias conceptuates, por lo que el profesor debe permanecer alerta ante estas posibles je- rarquias alternativas de naturaleza original. Diferenciacion progresiva. El principio ausubeliano de diferen- ciacion progresiva establece que el aprendizaje significativo es un 24 Contingte = Gustalia proceso continuo, en el transcurso del cual tos nuevos conceptos al- canzan mayor significado a medida que se adquieren nuevas relacio- ‘nes (0 vinculos proposicionales). Por tanto, los conceptos «nunca se aprenden totalmente», sino que siempre se estén aprendiendo, mo- dificando o haciendo més explicitos ¢ inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente. El aprondizaje cs el resultado de un cambio en el sentido de la experiencia, y los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar, tanto al profesor como al alum- no, que ha tenido lugar una auténtica reorganizacién cognitiva. El concepto que tienen los nifios de clima, por ejemplo, que inicialmen- te puede abarcar poco més que la diferencia entre Hluvia y tiempo so- 125leado, o entre calor y frio, con el paso del tiempo alcanzaré un signifi- cado mucho més preciso a medida que se vincule con conceptos tales como radiacién solar, ciclo del agua y pautas climatol6gicas, y segui- 14 diferenciéndose a medida que el nifio crezca y procure aprender ‘fs cosas sobre la naturaleza y las causas del clima. Incluso los con- ‘ceptos que poseen los meteordlogos acerca del clima se siguen dife- renciando a medida que conocen los resultados de nuevas investiga ciones. Para medir el nivel de desarrollo conceptual también se han utili- zado prucbas de asociacién de palabras, en las cuales se presenta una palabra clave a los sujetos y se les pide que enumeren tantos términos relacionados como puedan en un espacio de tiempo determinado (un minuto por ejemplo); pero estas pruebas tienen el inconveniente de {que no informan de los significados proposicionales y jerarquicos de las palabras relacionadas." En cambio, los mapas conceptuales, pues- to que representan vinculos proposicionales espectficos entre con- ceptos (incluyendo relaciones jerérquicas), son indicadores relati- vamente precisos del grado de diferenciacion de los conceptos que posee una persona. Por supuesto que previamente hay que ensefiar a los sujetos a elaborar mapas conceptuales y hacer que practiquen su construcci6n; pero este inconveniente se eliminaria si todos los ni- ‘hos aprendicran a elaborar mapas conceptuales en los niveles prima- rios. ‘La mayor parte de los profesores sabe que antes de empezar aen- sefiar un nuevo tema es importante tener alguna idea acerca de lo {que sus alumnos ya saben (0 entienden erréneamente) sobre ese tema, En términos de la teoria del aprendizaje de Ausubel, dirfamos que un profesor necesita conocer qué conceptos relevantes pueden servir de marco pata Ja inclusién de nuevos contenidos. Un mapa conceptual es una herramienta sencilla para averiguar en dénde se encuentran los alumnos. ‘Uno de los enfoques posibles es elegir un concepto clave del nue- vo tema de estudio y pedir a los estudiantes que dibujen un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan ‘eonectar con dicho concepto clave. Con un examen rapido de veinte ‘otreinta de estos mapas, el profesor puede hacerse una idea sorpren- dentemente buena de hasta qué punto esté diferenciado para los ¢s- tudiantes el concepto en cuestiGn. Asimismo pueden detectatse répi- damente las relaciones defectuosas 0 concepciones equivocadas; és- tas interfieren, como ya se sabe, los nuevos significados que se quie- 1. Pera una discusién de algunos de estos temas, véase Moreira, 1977, y Ste wart, 1979. 126 Figura 8 Un buen mapa conceotua propartdo por un etucante com ‘trabajo en casa, previo a un debate sobre asigné rs matematicas (Minemier, 1983). oars ne ren establecer, a menos que se tomen las medi s ayuda aos estudiantes ateorganizarsus mapas onceptiaiess tra forma de eValuar el grado y el tipo de difereneiacion concep- tual consiste en seleccionar diez 0 quince conceptos de un nuevo tema de estudio y pedir alos estudiantes que construyan un mapa con ellos. La figura 5.3 presenta un ejemplo de tales mapas elaborado por un estudiante de una asignatura de matematicas. De nuevo un examen répido de estos mapas pondré de manifiesto las eonexiones cores y Is ertneas, En algunos casos ls estudiantes no enten- in suficientemente el significado de ciertos términos como para poder utilizarios en sus mapas (se les puede indicar que subrayen 0 que rodeen con un efreulo los conceptos de la lista que les resulten Poco conocidos). A veces los estudiantes utilizardn conceptos que tienen para ellos un significado distinto al que se desea establecer en la enseftanza del nuevo tema y esto puede servir de aviso al profesor para hacer notar @ los alumnos que se esté empleando el mismo tér- mino (palabra), que a ellos les resulta conocido, para denotar una riueva regulatidad (concepto). Con demasiada frecuencia los prote- 127sores suponen que los estudiantes se dan cuenta de este hecho y los estudiantes pueden seguir atribuyendo nuevos significados concep- tuales al concepto «erréneo», sin entender por qué la materia que es- tudian parece ser inconsistente 0 confusa. Como consecuencia de ello pueden recurrir a la memorizacién irreflexiva y ¢s posible que ‘us concepciones equivocadas sigan sin ser detectadas ni corregidas. La diferenciacién progresiva de los conceptos se fomenta cuando se establecen eruzadas entre los mapas conceptuales de un tema y los ‘mapas de otros temas relacionados. Si se colocan muestras de mapas ‘conceptuales alrededor del aula, puede animarse a los estudiantes a ver las relaciones cruzadas entre los mapas del tema actual de estu- dio, con el mapa, o los mapas, de otros temas. Una discusién en cla- se, de vez en cuando, sobre formas de construir un mapa conceptual de mayor nivel que relacione diversos temas de estudio, puede ayu- dar a poner de manifiesto las relaciones jerdrquicas entre conceptos, asi como la capacidad explicativa de unos pocos conceptos bésicos. Estas actividades ayudan progresivamente a los estudiantes a dife- reneiar sus conceptos y a incrementar tanto la inclusividad como la precisién de sus significados eonceptuales. Los estudiantes més dota- dos tienden a llevar a cabo esta reorganizacion por si mismos pero tluso ellos obtendrén algiin provecho al aprender enfoques més siste- iméticos para organizar el conocimiento, en especial al aprender mé- todos para identificar mejor su estructura jerdrquica. Los estudiantes ‘menos dotados recurren generalmente al aprendizaje memoristico ‘como nica alternativa para mantener su autoestima cuando se en- frentan a lo que, de otra forma, seria una desesperante tarca de aprendizaje. Los estudiantes menos motivados simplemente abando- nan y llegan a plantear problemas de conducta o se entregan a lo que Holt (1974) lamaba «estrategias para el fracaso, : ‘La experiencia emocional positiva que se deriva del aprendizaje significativo ¢s una fuente importante y permanente de motivacion intrinseca para el aprendizaje. Las calificaciones, premios y castigos, ofrecen una motivacién extrinseca para el aprendizaje y, aunque con- tinuarn aplicdndose en las escuelas, podemos hacer mucho para ‘alentar el gusto por aprender, ayudando a los extudiantes a encontrar y reconocer las sensaciones agradables que conlleva el adquirir signi- ficados comprensivos. La diferenciacién progresiva de conceptos mediante los mapas conceptuales puede proporcionar satisfacciones de indole emotiva y cognitiva a corto plazo y, muy especialmente, a largo plazo. Reconeiliacién integradora: Este principio del aprendizaje esta- blece que existe una mejora en el aprendizaje significativo cuando el 128 que aprende reconoce nuevas relaciones (vinculos conceptuales) en- {tre conjuntos relacionados de conceptos 0 proposiciones. Por ejem- plo, al principio de este capitulo se mencioné la frecuente concepcién equivocada de los estudiantes que consideran que s6lidos, liquidos y gases estén compuestos de moléculas «duras» o moléculas vacuosas». ‘Cuando los estudiantes reconocen que alrededor de las moléculas s6lo existe el vacfo y que los estados de agregacién de la materia es- ‘én relacionados con la temperatura y la naturaleza de los correspon- dientes enlaces moleculares, puede tener lugar una reconciliaci6n in- tegradora entre las ideas antiguas y las nuevas: el hielo o el hierro se vyuelven liquidos cuando se eleva su temperatura, no porque cambie la naturaleza de sus moléculas, sino porque se rompen los rigidos en- laces intermoleculares, Si se aiiade ain més energia calorifica, las moléculas pueden «salir volando» para formar un gas que se expandi- rfa indefinidamente si no estuviese confinado en un recipiente. Para algunos profesores y estudiantes, puede resultar sorprendente ente- arse de que los metales se vaporizan; sin embargo, la capa oscura que recubre el interior de una bombilla vieja resulta de la condensa- ‘i6n del wolframio que se ha vaporizado del filamento caliente. Nuestro ejemplo ilustra cémo el aprendizaje significativo requie- te ser consciente de las nuevas relaciones que existen entre los gru- pos de conceptos nuevos y antiguos. Ademés, las concepciones equi- vocadas deben ser descubiertas conscientemente y desplazadas por auevos vinculos proposicionales. Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar las relaciones errOneas 0 para mostrar cudles son los conceptos relevantes que no estén presentes. Los mapas conceptuales, cuando se emplean como instrumentos para acordar significados, pueden posibilitar nuevas reconciliaciones integradoras que, a su vez, desemboquen en una comprensién reno- vada y mas completa La reconciliacién integradora de conceptos da lugar de forma si- multénea, en et peor de los casos, a una cierta diferenciacién adicio- nal de los conceptos relacionados. La nueva relacién que se capta cuando se produce una alteracién circunstancial en el significado de ‘un concepto (como sucedia en nuestro ejemplo, donde los significa- dos de sélido, liquido y gaseoso resultaron radicalmente alterados) produce la misma sensacién de «aja» que tiene lugar cuando se reco- noce sibitamente un nuevo significado o una nueva relacién en un tema de estudio cualquiera. : ‘Aquellos mapas conceptuales en que aparecen conexiones cruza- das validas entre grupos de conceptos que, de otra forma, se hubie~ sen considerado independientes, pueden sugerir a los alumnos una 129recontiliacién integradora, Slo podemos decir que las conexiones cruzaidas sugieren reconciliaciones integradoras, porque es posible {que los alumnos aprendan de manera casi memoristica que, por ejemplo,'el concepto X de un conjunto determinado en wna jerar- ‘quia, se rclaciona con el concepto Z de otro conjunto cualquiera de la estructura conceptual. Por tanto, es itil muchas veces indagar més alld del significado que sugieren las palabras de enlace y averiguart cémo y por qué una determinada relacién cruzada es importante para poder discriminar entre las conexiones establecidas a la ligera y la reconciliaci6n integradora sustancial. Muchas veces resulta dificil detectar la creatividad y més dificil todavia explicérsela a los demds. Las reconciliaciones integradoras nuevas y sustanciales son el principal producto de las mentes creati- vvas. En la medida en que las conexiones cruzadas pueden ser indicio de integraciones conceptuales innovadoras (al menos para los estu- diantes), deberian resaltarse y quiz discutirse en.clase o reconocer su mérito de alguna forma. El talento creador se correlaciona con ‘otro tipo de capacidades aunque no es to mismo. Hemos descubierto que ciertos estudiantes con resultados nada brillantes en el trabajo cotidiano en clase, muestran un talento excepcional, por le naturale~ za el tipo de relaciones cruzadas que son capaces de establecer en sus mapas conceptuales y por la calidad de la estructura jerérquica de dichos mapas. Esta clase de talento puede llegar a ser tremendamen- te importante para las actividades de la vida diaria y es preciso pres- tarle una mayor atencién en la escuela. Ricky, el chico que elabor6 el mapa que se recoge en la figura 5.4, era un alumno de sexto curso de enseiianza primaria por debajo de la media (con un nivel equivalente al curso 4,5). Sin embargo, tras un afio de motivacién y aliento, al ha- ber sido cmpleados sus excelentes mapas en las discusiones de clase, ‘obtuvo puntuaciones que dieron un nivel por encima de su curso (9). Escalas de puntuacién. Con los afios hemos probado distintos es- ‘quemas de puntuacién para los mapas conceptuales. La clave de pun- tuacién que se ofrece en la tabla 2.4'es solamente una de las que se pueden utilizar. Cualquier clave de puntuacién de los mapas concep- ‘uales conlleva cierto grado de subjetividad inherente, como de he~ ‘cho sucede con todos los instrumentos de evaluaciGn. Las pruebas verdaderoifalso 0 de respuesta multiple pueden proporcionar una puntuaci6n «objetivan, pero la elecci6n de los temas y el vocabulario de las preguntas son subjetivos y, en cierta medida, arbitrarios. Los exémenes con preguntas cortas 0 con temas son subjetivos, tanto en el disefio de las preguntas como en la puntuaciOn de las respuestas. 130 Por un alumno de sexto curso de ensefianza primaria que tenia dificultades en el tra fue elprimer mapa conceptual que preparé en su casa (ras algunas revisiones) después de que sele mos Este trara.un ejemplo. Figura 8.4. Mapa conceptual elaborado bajo escolar.Hay también una arbitrariedad aparentc cuando se puntdan los mapas conceptuales: hemos estipulado que todos los mapas deben estar organizados jerarquicamente, deben sefialarse todas las relacio- nes con las palabras de enlace apropiados ¢ indicarse todas las rela- ciones cruzadas. Esta aparente arbitrariedad no introduce sesgos en contra de ningdn estudiante ni de ninguna materia, a menos que las investigaciones demuestren algtin dia que el aprovechamiento, con ciertos estilos de aprendizaje significativo, queda reflejado mejor utilizando mapas conceptuales con otros formatos. En la medida en que la teoria de Ausubel del aprendizaje describe de una manera valida el aprendizaje cognitivo, y en la medida en que nuestros pro- cedimientos de elaboracién de mapas conceptuales son consistentes ‘con dichos principios de evaluacién del aprendizaje, creemos que los sesgos en nuestros procedimientos no son perniciosos. Puede decirse que los mapas conceptuales tienen validez de constructo en términos de la teoria de la evaluacién. Existe una correspondencia entre la evaluaci6n del funcionamiento cognitivo y lo que predice nuestra teorfa sobre lo que deberfa ser la organizaci6n cognitiva re- sultante del aprendizaje significativo. Por otra parte, creemos, tal como hemos indicado anteriormente, que los mapas conceptuales tienen un valor, tanto epistemolégico como psicol6gico, como ins- trumentos de evaluacién del aprendizaje (Novak, Gowin y Johan- sen, 1983). El valor numérico efectivo que se aplica en cada uno de los cri- terios de Ia clave de puntuaci6n es arbitrario y animariamos a los educadores para que experimentaran valores diferentes. De acuer- do con nuestra experiencia, nos parece que las siguientes reglas son razonables para asignar valores numéricos (si se estima necesaria esta puntuacion): 1. Puntuar todas las relaciones validas (las que formen proposicio- nes validas). Quizd se quieran descontar las conexiones entre conceptos que resulten ambiguas 0 erréneas, pero ello puede ‘complica innecesariamente la puntuacién. Las conexiones cru- zadas vélidas también podrian puntuarse 0 simplemente ponde- rarse de acuerdo con la regla 3 que aparece més adelante, 2. Contar los niveles vélidos de la jerarquia y puntuar cada nivel ‘con X veces el valor de la puntuacién asignada a cada relacién. El valor de X es arbitrario pero, puesto que los mapas contienen mis relaciones que jerarquias, y puesto que los niveles jerérqui- cos vélidos seftalan diferenciaciones progresivas y reconciliacio- nes integradoras de significados conceptuales, parece razonable y vélido puntuar cada nivel de jerarquia entre 3 y 10 veces el va- 132. Concertos: Pape) madera 4rboles ‘troncos, corte crecer molino agua blando nido de avispa masticar pulpa fibras escritura libros Figura 6.8. Mapa conceptual preparado por un alumno de cuarto curso de ensefianza primaria en el que se muestra una serie lineal de palabras sin re- laciones claras de subordinacién entre conceptos. Estas cadenas de pela~ bras no se deben contar como niveles jerdrquicos. Este estudiante era el mejor lector oral de su clase, pero demostré escasa comprencion deloque lefa. Su mapa sugiere un enfoque dal aprendizaje memoristico y al pie dela letra que no conduce a la adquisicién de significados. lor asignado a cada relacién. Cuando los mapas conceptuales no son simétricos resulta problemético puntuar los niveles de la jerar- quia, pero nos permitimos aconsejar que se cuente el niimero de jerarquias vélidas en el segmento mas ramificado del mapa. No se deben contabilizar como niveles de la jerarquia las palabras que estén simplemente encadenadas, sin unas claras relaciones con- ceptuales de subordinaci6n (véase la figura 5.5). 1334, Las conexiones cruzadas que muestren relaciones validas entre dos segmentos distintos de la jerarqu‘a conceptual, posiblemente sean indicios de reconciliaciones integradoras importantes. Pue~ Gen, por tanto, servir mucho mejor que los niveles jerérquicos ‘como indicadores del aprendizaje significativo; por ello, aconseja- ros que cada conexién cruzada se puntie con una puntuacién do- ble o triple que la que se asigna a cada uno de los niveles jerarqui- cos, Puesto que es posible establecer algin tipo de relacién cruza- da casi entre cualquier par de conceptos de un mapa, hay que juz- gar si una conexiGn cruzada representa realmente una reconcilia- in integradora sustancial entre dos conjuntos de conceptos. Al igual que sucede en los ex4menes con preguntas sobre temas, es posible que los estudiantes quieran defender sus respuestas; pue- Se, por tanto, esperarse algin tipo de negociacién con ellos relati- Va'a este aspecto de a puntuaci6n. Si se considera que los mapas ‘conceptuales son principalmente un instrumento de aprendizaje, teste tipo de negociaciones puede resultar de tanta utilidad para los ‘estudiantes como la propia construccién del mapa. 4, En ciertos casos puede ser deseable solicitar ejemplos concretos para estar seguro de que los estudiantes saben qué tipo de hecho w DObjeto se designa con el término conceptual en cuestién. Se pue- dden puntuar los ejemplos validos igual que las relaciones, 0 quizé otorgarles la mitad de puntos porque generalmente se encuentran ‘con facilidad y proporcionan menos indicios sobre la existencia de aprendizaje significativo. Es posible que los estudiantes aprendan de memoria que gato es un ejemplo del concepto de mamifero (0 {que hielo es un ejemplo de cuerpo sélido) sin conocer Ja regulari- dad que el concepto denota. Puesto que las conexiones entre conceptos pueden aprenderse también de forma memoristica, es ‘obvio que no todas las relaciones implican aprendizaje significa- tivo. Creemos que estos criterios de puntuacién, siempre que se apli- quen comprendiendo los principios del aprendizaje significativo, fen seTvir para evaluar el aprendizaje por lo menos dena mane- fa tan eficiente como la mayorfa de las otras formas de evaluacion. Los lectores deberfan experimentar sus propias escalas de valoracién y posibles perfoccionamientos en los criterios de puntuacién. Uno de ios objetivos de este libro es fomentar dicha experimentaci6n, espe- rando poder compartir posteriormente las experiencias con ofras personas. 134 6 Elempleo dela UVE en la evaluacién Valor y evaluacién, ;qué tiene valor educativo? ab Bet resutar evidente qu a evauacion se base on euicio de valor. Pata poder evalu, debemos ener una nocin cara de valor {lee valor una faci de onocimientoo una pare del cur 2 : ice un estudiante sobre un arti po a ete ieuristica UVE es titil para responder a este ti - guns referents al valor. Remitinos de novo al stor alos tgures 12y3.1enlasque se muestran los elementos dela UVE que, toms. dex en conjunto, sven como norma para estalecer los rtrios de falor. Un fragmento correct de conccimientodeberi incur todos elementos componentes de la UVE, ilustrar odmo estén relaci mados dichos elementos con cada uno de los demés componentes y ademés deberia ser cohcrente, comprensible y significativa. Con frecuencia los profesores seven asaltados por dudas como: {es buena esta leecion?,o es sta una buena respuesta ami pregun- {22 Como instrumento normatvo, la UVE extablece que una buena Tecién ona buena respueia dberie dejar claro con qué aspetto Gel mundo estamos tratando (os acontecimienos woes gue son deimers y debra msirar como los demés elementos ds UVE ? radora para dar sentido a las observa- ciones relativas a dichos acontecimientos u objetos. Si h i nentes dela UVE que no est presentes 0 n9 son clazos (omisiOu de concepts oprinpios importantes restos ligados de manera con usa alos acontecimientos u objetos que se describen: principios, teo- ¥ias 0 fundamentos filos6ficos que no se establecen o que no se supo- 135nen! afirmaciones ambiguamente relacionadas con los registros, principios, etc.) entonces podemos juzgar la leccidn 0 respuesta en cuestién como defectuosa. La pregunta cincluye lo fundamental esta leccién (0 la respuesta del estudiante)? se puede responder més facil- ‘mente si se cambia a, jincluye esta leccién (0 respuesta del estudian- te) todos los elementos de la UVE? Este, pues, acaba por ser el crite- rio de valor, de valor educativo. Para evaluar deberfamos tener una nocién clara de valor. Desgra-~ ciadamente, la préctica profesional de la evaluacidn rara vez se preo- ‘cupa por el valor. Los métodos estandarizados (pruebas de aprove- chamiento, por ejemplo) no nos dicen casi nada sobre lo que vale la pena saber ni del modo en que hemos de juzgar el valor del conoc- miento. Desde nuestro punto de vista, el valor didéctico de cualquier «objeto» (clase magistral, texto, manual de précticas de laboratorio, experimento, libro, prueba, o acontecimiento educativo) radica en el grado de que nos ayuda a damos cuenta de nuestra capacidad de comprender el mundo en que vivimos: dicho. «objeto» deberfa trans- formar el significado de nuestra experiencia de forma que contribu- yese a enriquecer el sentido tanto de nosotros mismos como de nues- tro propio mundo. Los mapas conceptuales y los diagrames UVE nos ayudan a razonar mejor ya que permiten organizar los significados de tun modo més coherente y comprensible. El peasar baséndose en la ‘comprensién conduce a actuaciones mejor controladas (més eficaces y ofectivas). Y el ser capaces de actuar con esa confianza nos hace sentirnos mejor con respecto a nosotros mismos y a nuestro mundo. ‘La misma posibilidad de que exista valor educativo, al igual que la posibilidad de la propia educaci6n, se basa en el hecho de que se puedan compartir los significados. Los significados son construccio- nes sociales que nos permiten, por una parte, ejercer nuestra capaci- dad de inferencia, autocomprensi6n y de actuar razonadamente y, por otra parte, nos permiten unit ideas y relacionar las partes con el todo. Nuestro interés en la captacién dé los significados, en su reor- ganizacién por medio del aprendizaje significativo y en la interpreta- cién compartida de los significados en las interacciones entre estu- diantes y profesures sc resume en ta definicién do gobernacisn: el ‘control de los significados controla el esfuerzo. Las buenas experien- cias educativas deberfan ayudarnos a controlar el significado de ma- rnera que nos llevasen tanto a un esfuerzo como a una satisfaccién hu- mana apropiados. Para entender el valor educativo debemos tener una teorfa del ‘educar que nos indique claramente qué es lo que cuenta y To que no cuenta como educativo. Sin embargo, hasta ahora la evaluaci6n edu- cativa no ha estado guiada por teorfa alguna. Uno tras otro nos de- 136 cepcionan los libros sobre evaluacién educativa, porque no aciertan a especificar cul seria un caso de ensefianza 0 de aprendizaje, o de cu- rriculum 0 de gobernacién. Se han publicado manuales sobre la eva- luacién del profesorado que no se plantean en ningdn momento la tarea conceptual de definir qué se entiende por

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