INVESTIGACION E INNOVACION EN MATEMATICA EDUCATIVA

MODELO DE ARTICULO

UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DESDE LA TEORÍA APOE DEL

CONCEPTO DE BASE DE UN ESPACIO VECTORIAL.

Gerardo Martínez Espino Kusanagi_65@hotmail.com, Dra. Ofelia Montelongo Aguilar

omaguilar_m@hotmail.com, Dra. Darly A. Kú Eúan ku.darly@yahoo.com.mx, *Dr. Cesar Fabián
Romero Félix.
Universidad Autónoma de Zacatecas Fransico Garcia Salinas
Unidad Academica de Matemáticas
*Universidad Autónoma de Sonora
En algunos casos el Álgebra lineal llega a ser el primer acercamiento que tienen los alumnos el nivel universitario con
conceptos abstractos como el de Espacio Vectorial, Base de un Espacio Vectorial, Dependencia e Independencia
Lineal por mencionar solo unos cuantos. En particular nuestra investigación se enfoca en el diseño de estrategias de
enseñanza-aprendizaje para que los estudiantes comprendan el concepto de Base de un Espacio Vectorial, esto a raíz
de la investigación de Ku, Trigueros & Oktaç (2008) la cual se aborda desde la Teoria APOE y propone una
descomposición genética para el concepto. Para esto se aplicara el ciclo de enseñanza ACE propuesto en la
metodología la Teoría APOE con estudiantes de la Unidad Académica de Matemáticas de la Universidad Autónoma de
Zacatecas que cursan la materia de Álgebra Lineal I con la finalidad de que desarrollen las estructuras mentales
propuestas en la descomposición genética.

Palabras clave: Diseño de Enseñanza, Teoría APOE, Base de un Espacio Vectorial, Descomposición Genética, Ciclo
de Investigación

INTRODUCCION.
Los cursos de Álgebra Lineal están considerados como parte del tronco común dentro de las
matemáticas de nivel universitario en las carreras como Ingeniera, Física, Economía entre otras. En
algunos de los casos son el primer acercamiento que tienen los alumnos con conceptos abstractos
como el de espacio vectorial, dependencia e independencia lineal, base de un espacio vectorial por
mencionar algunos. De manera que los estudiantes se enfrentan por primera vez a conceptos y
problemas que requieren una reflexión más allá de la mecanización de algoritmos y que necesitan
de la coordinación de más de un concepto previo para poder dar respuesta a éstos.
Hillel (2000) expresa que la enseñanza del algebra lineal en el nivel universitario es, por lo
general, una experiencia frustrante para maestros y estudiantes por igual. Muchos maestros que
enseñan este tipo de curso se han hecho a la idea de lo abstracto que pueden llegar a ser los
conceptos del Álgebra Lineal y optan por diseñar sus cursos de la manera tradicional, dejando de
lado si el estudiante llega a abstraer los conocimientos necesarios para acreditar el curso. La
mayoría de las investigaciones en el aprendizaje-enseñanza del Álgebra Lineal podría considerarse
relativamente nueva, comenzando con las investigaciones de Harel (1985) hasta la fecha con Borja
(2015) por mencionar solo un par.
Martínez, G., Montelongo, O.

En relación con la naturaleza abstracta de los conceptos del Algebra lineal se ha identificado una
amplia gama de dificultades relacionadas a ellos. De las primeras dificultades con las que se
encuentran tanto maestros como estudiantes es el lenguaje que se utiliza en el Álgebra Lineal y el
manejo de las diferentes representaciones que se pueden asociar a un concepto, al igual que los
mecanismos que son necesarios para transitar entre una representación y la otra. Muchas de las
estrategias que se proponen para sobrepasar esta dificultad es llevar estos conceptos a un ambiente
geométrico mediante el uso de Software, permitiendo a los estudiantes visualizar (al menos en
espacios como R2 y R3) y manipular el comportamiento de éstos.
Sin embargo investigaciones como la de Sierpinska (1999), Hillel (2000), Aranda y Callejo (2000),
han demostrados que el trabajar con un ambiente geométrico lleva a generar una mala apropiación
de los conceptos por parte de los estudiantes, evitando que puedan dar el salto de lo particular a lo
general. Concluyendo que el trabajar en este ambiente puede llegar a ser una buena herramienta
para trabajar con ejemplos particulares una vez que los estudiantes han llegado a comprender el
concepto, esto debido a la misma naturaleza en la que se originan los conceptos del Álgebra Lineal.
Muchos estudiantes, después de tomar un curso de álgebra lineal, atribuyen sus dificultades a la
formalidad con que la mayoría de los conceptos del álgebra lineal se abordan y a no estar
familiarizados con el uso de preposiciones lógicas, cuantificadores, el manejo correcto de los
métodos de demostración. Dorier, Robinet & Robert (2000) llaman a esto obstáculo de formalismo
que se manifiesta en un estudiante que aparentemente trabaja al nivel de la forma de las expresiones
sin ver a estas expresiones como referencias a sí mismas. Uno de los síntomas de este obstáculo es
la confusión entre categorías de elementos matemáticos con objetos. El Obstáculo de Formalismo
hace que los estudiantes construyan un discurso externo al del profesor o al del libro del texto, el
cual les funciona para dar respuesta ha ciertas problemáticas por otro lado, los maestro se quejan de
la falta de habilidades por parte de sus estudiantes al enfrentarse a estos problemas y del uso
erratico de los conceptos basicos de la logica y teoria de conjuntos.
Como mi interés principal es el diseño de una estrategia de enseñanza-aprendizaje para el concepto
de base, de acuerdo a (Dubinsky, 1994):
Antes de que se consideren estrategias pedagógicas, los conceptos particulares que causan dificultades en
álgebra lineal necesitan analizarse epistemológicamente.
Tomo como referente principal el artículo de la Dra. Darly A. Kú Euan (Ku, Trigueros & Oktaç,
2008) la cual lleva como título: Aprendizaje de la Base de un Espacio Vectorial desde el punto de
vista de la teoría APOE, donde se hace un análisis epistemológico del concepto de base, para lo
cual se diseñó una descomposición genética donde se muestran las construcciones mentales
relacionadas con el aprendizaje de este concepto. La metodología fue el ciclo de investigación de la
teoría APOE modificado la segunda fase correspondiente al diseño de enseñanza, en lugar de esto
se diseñaron instrumentos para la validación o refinamiento de la descomposición genética
preliminar diseñada. Como principal resultado se reportó que son pocos los estudiantes que logran
alcanzar una concepción proceso del concepto de base, y algunos otros se quedan en una estado
intermedio entre la etapa de acción y la de proceso. Se da especial importancia al mecanismo de
coordinación; en el cual se involucran a dos conocimientos previos importantes: el de espacio
generado y el de independencia lineal, justificando que si no se tienen dichos conocimientos previos
alcanzar la etapa de objeto se vuelve extremadamente difícil.

2
Martínez, G., Montelongo, O.

dado el poco éxito de los diseños de estrategias de enseñanza los alumnos del nivel universitario no
han logrado comprender en su totalidad los conceptos del algebra línea, pues las estrategias de
enseñanza analizadas hasta el momento presentan similitudes en cuanto a lograr que los estudiantes
den el paso o la transición de lo particular a lo general. En Aranda y callejo (2010) se diseñó un
experimento de enseñanza para la que los alumnos construyeran los conceptos de dependencia e
independencia lineal con el uso de tecnología con la finalidad de presentar las representaciones
analítica y geométrica a la vez, sin embargo los estudiantes a pesar de poder discriminar
visualmente los vectores no relevantes solo pudieron construir la definición de dependencia lineal
en el lenguaje analítico para tres vectores en R2 y R3 pero no en el lenguaje geométrico
(complanaridad), de manera que se optó por rediseñar el experimento de enseñanza agregando
actividades con el uso de lápiz y papel concluyendo que la tecnología no es la determinante del
proceso de aprendizaje, sino la actividad cognitiva de los estudiantes en la medida que toman
conciencia y reflexionan sobre la actividad matemática que llevan a cabo.
Oropeza y Lezama (2008) hablan de lo inusual que puede llegar a ser partir de conocimientos
físicos o geométricos para comenzar la construcción de un concepto en el Álgebra Lineal, pues la
mayor parte de los conceptos algebraicos son presentados a partir de definiciones formales que se
construyen lógicamente y como la visualización juega un papel importante en funcionamiento de
las representaciones cognitivas de manera que diseñan 4 actividades que permitan construir el
concepto de dependencia e independencia lineal en el espacio de los polinomios de grado menor
igual o menor a 2 dando un papel importante a la representación geométrica de éstos vectores. Una
vez aplicadas las actividades se pudo concluir que la construcción de un concepto algebraico no
resulta sencillo debido a las características propias del álgebra. Muchos estudiantes intentaron
identificar las definiciones de dependencia e independencia lineal a través de las representaciones
graficas de las funciones polinómicas y su intersección con los ejes coordenados lo que pudo ser
considerado como un intento de transferencia de conocimientos adquiridos en el análisis
matemático a esta otra rama de la matemática.
Lo que nos lleva pensar que partir del lenguaje geométrico de los conceptos que naturalmente no
nacieron dentro de este contexto restringe mucho las posibilidades de intentar alcanzar una
generalización de los conceptos puesto que la mayoría de los estudiantes pueden perder de vista el
objetivo con el cual se diseñaron las actividades y en el caso donde se usa un software como apoyo
quedarse solo con la manipulación de los objetos matemáticos dejando de lado las propiedades que
lo definen, mientras que en un ambiente visual se pueden lanzar respuestas intuitivas de
concepciones que los estudiantes llegan a generar al observar patrones de comportamientos de
graficas de funciones.
Este problema nos lleva a plantearnos la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo un diseño de enseñanza desde la teoría APOE ayuda a los estudiantes a desarrollar las
estructuras y mecanismos mentales relacionados con el concepto de base de un Espacio Vectorial?
Objetivo General:
Describir la manera en cómo un diseño de enseñanza basada en el ciclo de enseñanza ACE
(Actividades, Discusiones en clase, Ejercicios de tarea) de la teoría APOE, ayuda al estudiante a
comprender el concepto de base de un espacio vectorial.

3
Martínez, G., Montelongo, O.

Objetivos Particulares:
• Analizar la descomposición genética del concepto de base propuesta por Kú, Oktaç y
Trigueros (2008) para conocer las estructuras y mecanismos mentales que permiten la
construcción de dicho concepto.
• Diseñar y aplicar una instrucción usando el ciclo de enseñanza ACE de la teoría APOE para
ayudar al estudiante a desarrollar su comprensión del concepto de base.
• Analizar los datos obtenidos de la aplicación de la enseñanza a través de la descomposición
genética del concepto de base.
• Validar o refinar el diseño de enseñanza según los resultados obtenidos del análisis de los
datos.
Hipótesis
La enseñanza diseñada a través del ciclo de enseñanza ACE de la teoría APOE ayudará a los
estudiantes a desarrollar las estructuras mentales necesarias para una mejor comprensión del
concepto de base.
MARCO TEÓRICO.
Dado que el tema de nuestra investigación ya ha sido abordado desde el punto de vista de la Teoría
APOE de Dubinsky en Kú, Trigueros & Oktaç (2008), optamos por seguir trabajando usando la
misma teoría. La teoría APOE está respaldada por las ideas de Abstracción Reflexiva de Piaget, en
la que se relacionan los mecanismos principales para las construcciones mentales en el desarrollo el
pensamiento y el mecanismo mental por el cual las estructuras lógico-matemáticas se desarrollan en
la mente de un individuo.
Al principio es Dubinsky quien adapta estas ideas al contexto de la enseñanza de las matemáticas
del nivel superior y más tarde el grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics
Education Community) da seguimiento a estas ideas con el diseño de investigaciones en educación
matemática. La abstracción reflexiva es utilizada por Dubinsky para describir cómo un individuo
logra ciertas construcciones mentales sobre un concepto determinado, al enfrentarlo a situaciones
problemáticas matemáticas.
Esta teoría considera que la construcción del conocimiento matemático pasa por tres etapas básicas:
acción, proceso objeto; el mecanismo que permite pasar de una etapa de construcción de
conocimiento a otra, es la abstracción reflexiva. De este modo, la construcción del conocimiento
matemático se realiza a través de distintas abstracciones sucesivas hasta llegar a construir de
manera coherente un esquema asociado a un objeto matemático.
La construcción de conocimiento comienza con la realización de una acción sobre un objeto que fue
previamente construido por el individuo. La acción se interioriza por medio de la repetición
reflexiva y guiada en un proceso, en el cual la transformación es controlada de forma consciente por
el individuo. Nuevos procesos se pueden construir mediante los mecanismos de coordinación y
reversión. El proceso es encapsulado en un objeto a través de la aplicación de acciones u otros
procesos acompañada de una reflexión sobre él. Los esquemas son una colección coherente de

4
Martínez, G., Montelongo, O.

acciones, procesos, objetos y otros esquemas relacionado con el concepto, así como de las
relaciones entre sus elementos. Estos esquemas son dinámicos y van evolucionando a través de las
etapas de desarrollo llamadas inter, intra y tras. La figura 1 muestra las relaciones entre las
construcciones y mecanismos mentales de la teoría.
Una acción es una transformación de los objetos que es percibida por el individuo como algo
externo. La transformación es llevada a cabo por reacción a una indicación externa que da
instrucciones sobre los pasos a seguir (Asiala, 1996). Un individuo tiene una concepción acción de
una transformación dada, si su profundidad de comprensión está limitada a realizar acciones para
llevar a cabo esa transformación. Las acciones pueden ser básicas o complejas dependiendo del
contexto.
Cuando un individuo reflexiona sobre las acciones aplicadas a un proceso particular, llega a ser
consciente del proceso como una totalidad, se da cuenta que la transformación (que pueden ser
acciones o procesos) puede actuar sobre él, y es capaz de construir tal transformación, entonces está
pensando en un proceso como un objeto. En este caso se dice que el proceso ha sido encapsulado en
un objeto (Asiala, 1996). Un individuo tiene una concepción objeto de un concepto matemático
cuando la profundidad de comprensión del individuo de ese concepto es como un objeto. El
individuo es capaz de realizar acciones y procesos sobre el objeto. Un objeto se puede
desencapsular en el proceso del cual proviene para trabajar con dicho proceso cuando sea necesario.
METODOLOGÍA: CICLO DE ENSEÑANZA ACE.
La teoría APOE cuenta con su propia metodología la cual consta de tres etapas: análisis teórico
inicial, diseño y aplicación de la enseñanza, y análisis y verificación de los datos empíricos de la
investigación (Asiala et al., 1996). El ciclo de investigación que propone este marco teórico pasa a
través de las tres componentes. Bajo esta perspectiva teórica una investigación primeramente se
inicia con un análisis teórico del concepto a estudiar, en donde se propone un análisis de las
construcciones mentales que debe desarrollar un estudiante para la comprensión de un cierto
concepto. Este análisis lleva al diseño y aplicación de una estrategia de enseñanza, que busca que
los estudiantes logren alcanzar las construcciones mentales que fueron propuestas en el análisis
teórico inicial; por último, como resultado de la aplicación de la estrategia de enseñanza, se
obtienen datos de investigación que son analizados desde la perspectiva de la teoría APOE. Cabe
mencionar que éste es un proceso cíclico, que se repite tantas veces como sea necesario, hasta que
el modelo de las construcciones mentales se ve reflejado en las construcciones que muestran los
estudiantes.
Dado que la primera fase de la metodología propuesta por la teoría se cubrió con el artículo de Ku,
Trigueros & Oktaç, (2008) con la descomposición genética del concepto a estudiar, nuestro trabajo
se concentrará en la segunda y tercera fase con el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje
que encaminen a los estudiantes a desarrollar las construcciones mentales propuestas en la
descomposición genética, para esto se utilizará el Ciclo de Enseñanza ACE propuesto por la Teoría
APOE.
El ciclo de enseñanza ACE en un estrategia pedagógica que consiste en tres componentes: (A)
Actividades, (C) Discusiones en Clase y (E) Ejercicios. Para las actividades los estudiantes trabajan
en equipos en tareas que les ayudan a alcanzar las construcciones mentales que se sugieren en la

5
Martínez, G., Montelongo, O.

descomposición genética, el propósito de estas tareas es promover la abstracción reflexiva en lugar

de obtener respuestas correctas. Las discusiones en clase involucran al docente como el líder de la
discusión después de que los estudiantes han completado las actividades propuestas, estas
discusiones permiten a los estudiantes reflexionar sobre su trabajo, conforme el instructor guía la
discusión provee de definiciones, ofrece explicaciones y/o presente una perspectiva para atar lo que
los estudiantes han estado pensando y trabajar en ello. Los ejercicios de tarea consisten en
problemas estándar que permiten al estudiante reforzar los conocimientos obtenidos de las
actividades realizadas y las discusiones en clase. Éstos ejercicios ayudan a sustentar un desarrollo
continuo de las construcciones mentales sugeridas en la descomposición genética, además de guiar
a los estudiantes a aplicar los que han aprendido y considerar ideas matemáticas que se le
relacionen.
REFLEXION/CONCLUSION.
Con el diseño e implementación de estrategias para la enseñanza y aprendizaje del concepto de
Base de un Espacio Vectorial, se espera que los estudiantes tengan una mejor comprensión del
concepto a través actividades y discusiones que trabajarán de manera cooperativa. La
retroalimentación que se llegue a dar por parte de los mismos estudiantes y el profesor se enfocará
en que se fomenten los mecanismos de transición entre etapas en lugar de concentrar los esfuerzos
en que se obtengan las respuestas correctas a las actividades planteadas, siendo en los ejercicios en
casa donde se verá reflejado si se está alcanzado este objetivo.

6
Martínez, G., Montelongo, O.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aranda, M., Callejo, L. (2010). Construcción del concepto de Dependencia Lineal en un contexto de
Geometría Dinámica: Un Estudio de Casos. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa. 13(2). Pag: 129-158.
Arnon, I., Cottrill, J., Dubinsky, E., Oktaç, A., Fuentes, S. R., Trigueros, M., & Weller, K. (2014). APOS
theory: A framework for research and curriculum development in mathematics education. Springer
Science & Business Media.
Harel, G. (2000). Three Principles of Learning and teaching Mathematics; Particular Reference to Linear
Algebra - Old and New Observations, in J-L. Dorier (Ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, pag: 191–207.
J.-L. Dorier, A. Robert, J. Robinet & M. Rogalski,(2000) The Obstacle of Formalism in Linear Algebra, in J-
L. Dorier (Ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pag: 85–
94.
J. Hillel.(2000) Modes of Description and the Problem of Representation in Linear Algebra. in J-L. Dorier
(Ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pag: 191–207.
Kú, D, Trigueros, M, Octaç, A. (2008). Comprensión del concepto de Base de un Espacio Vectorial desde el
punto de vista de la teoría APOE. Educación Matemática 20(2). Pag: 65-89.
Oropeza, C., Lezama, J. (2007). Dependencia e Independencia Lineal: Una Propuesta de Actividades para el
Aula. Revista Electrónica de Investigación en Educación en ciencias.
Parraguez, M. (2010). Comprensión del concepto Combinación Lineal de Vectores desde el punto de vista de
la Teoría APOE. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (24).

Sierpinska, A (1999). Evaluation of a Teaching Design in Linear Algebra: the case of Linear Transformation.
Recherches en Didactique des Mathématiques.