7

Preferencias acadmicas
y motivaciones
e intereses profesionales

7.1. Introduccin

Normalmente, cuando tomamos una decisin tan importante como es la de elegir

una trayectoria acadmica o profesional determinada, ponemos en marcha nume-
rosos mecanismos cognitivos y emocionales, a travs de los cuales cotejar diversos
aspectos relacionados con la eleccin final que terminaremos realizando.
Necesitamos verificar si realmente seremos capaces de desarrollar las habilidades
propias de la trayectoria elegida; si dicha decisin encaja con nuestros intereses; si
ello nos va a proporcionar buenas oportunidades profesionales, a travs de proce-
sos de comparacin de la futura situacin con la actual; cuan accesibles son esas
carreras para nosotros; as como si la identidad profesional que queremos construir
es la adecuada para poder identificarnos con la trayectoria acadmica o profesio-
nal finalmente elegida (Bandura, 1997, 1999).
Tanto Eccles y colaboradores (Eccles, Barber, y Jozefowicz, 1999, Eccles,
Frome, Suk Yoon, Freedman-Doan y Jacobs, 2000), como otros autores han
intentado explicar por qu los chicos se consideran mejores en matemticas
(Bandura, 1997 y 1999; Philips y Zimmerman, 1990) y en otros dominios tcni-
cos y cientficos que las chicas (Bandura, Barbaranelly, Caprana, y Pastorelli,
2001; Hackett, 1999). Por ello, hemos considerado de gran inters para nuestra
investigacin la vinculacin de las preferencias e intereses acadmicos con las
actitudes hacia el ordenador y la informtica con la proyeccin profesional de
los adolescentes.
Desde que los nios son muy pequeos se asumen diferentes expectativas
y comportamientos para ellos, segn su sexo. As, mientras que se fomenta la aser-
tividad, la exploracin y el compromiso en los nios, en las nias se potencia la imi-
tacin, la dependencia y la orientacin social (Berk, 1999). Ya durante la ensean-
za primaria los nios discriminan qu asignaturas acadmicas y qu actividades

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 157
son ms masculinas o femeninas. Por un lado, se asocia la lectura, el arte y la msi-
ca con las chicas y, por otro lado, las matemticas, el deporte y las habilidades
mecnicas con los chicos (Berk, 1999, pg. 685).
Fruto del proceso de socializacin distinto para hombres y mujeres, las per-
sonas construimos esquemas mentales sobre lo que es ms adecuado para cada
individuo, segn seamos hombres o mujeres (Bem, 1981, 1993; Barber, 2005;
Fiske y Taylor, 1991). Dicha asignacin de caractersticas a cada persona, segn su
gnero, es interiorizada de tal manera que el mero contacto con la actividad aca-
dmica o con la profesin concebida como masculina o como femenina produci-
r la activacin de nuestros esquemas de gnero y el posterior comportamiento
conforme a ellos.
Existen distintos mecanismos de socializacin utilizados por nuestra socie-
dad para aleccionarnos y mostrarnos qu comportamientos son tpicos de hom-
bres y cules son tpicos de mujeres (Eccles, Frome, Suk Yoon, Freedman-Doan y
Jacobs, 2000; Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles y Samerof, 2001. En este sentido,
Gnzalez y Zarco (2004) defienden la idea de que el modelo de gnero basado en
la teora de la socializacin del rol de gnero servira para explicar la diferente acti-
tud de los hombres y de las mujeres frente al trabajo.
Como ya hemos mencionado en el captulo III, la asignacin de roles a
cada gnero funciona a modo de heursticos (Tversky y Kahneman, 1974), en la
medida en que gracias a ello nuestra memoria recupera de forma automtica los
ejemplos que mejor representan determinadas realidades. A ello se debe el
hecho de que asociemos el ejercicio de la profesin de cirujano o de ingeniero
con hombres y a que, por el contrario, vinculemos la profesin de enfermera o
de peluquera con mujeres. Sin embargo, tendemos a infravalorar, incluso de
forma inconsciente, con comentarios y categorizaciones despectivas a aquellas
personas que se salen del tiesto y que ocupan roles no asignados tradicional-
mente a uno u otro sexo. Esto contribuye en buena medida a que, tanto los hom-
bres como las mujeres, desechen con mayor facilidad el elegir aquellas profesio-
nes que no encajan con los roles de gnero y a que elijan trayectorias profesio-
nales congruentes con ellos.
Algunos autores (Stake y Nickens, 2005) intentan dar explicacin a la segre-
gacin de las mujeres en las carreras cientficas aludiendo al hecho de que muchas
estudiantes de secundaria eligen con menor frecuencia una carrera cientfica, por-
que perciben que el mbito cientfico es incompatible con su vida familiar; algo que
no se ha observado en los chicos.
Puesto que, tal y como hemos sealado en un principio, las distintas motiva-
ciones e intereses profesionales de los hombres y las mujeres giran en torno a los
roles de gnero (Eagly, 1987; Eagly y Steffen, 1984; Eccles, Barber y Josefowicz,
1999), analizar su vinculacin de los intereses profesionales de los adolescentes
con las distintas dimensiones de las actitudes respecto al ordenador y la inform-
tica, es de sumo inters para nuestra investigacin.
Por ltimo, Krapp (1999) considera fundamental la distincin clsica entre
motivacin intrnseca y motivacin extrnseca a la hora de explicar las razones por
las que las personas se interesan por un determinado tipo de actividades y des-
cartan otras, as como que elijen unos itinerarios acadmicos o profesionales en
detrimento de otros.

158 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

7.2. Objetivos
Los objetivos que han guiado el estudio y anlisis de las preferencias acadmicas
y las motivaciones e intereses profesionales de los adolescentes de nuestra mues-
tra son los siguientes:
Verificar la existencia de diferencias de gnero en las preferencias acad-
micas y en la percepcin de habilidad acadmica que los adolescentes muestran.
Contrastar la existencia de diferencias de gnero en las motivaciones pro-
fesionales que los adolescentes manifiestan con respecto a su futuro profesional.
Verificar el impacto que las preferencias acadmicas y la percepcin de
habilidad acadmica tienen sobre las actitudes hacia el ordenador y la informtica
que los chicos y las chicas presentan.
Analizar la influencia que las modalidades elegidas en Bachillerato y las que
proyectan elegir en un futuro tienen sobre las preferencias acadmicas y la percep-
cin de habilidad acadmica que los chicos y las chicas exhiben.
Estudiar las posibles similitudes y diferencias entre los chicos y las chicas
en cuanto a las motivaciones respecto a la futura profesin, segn el lugar de pro-
cedencia y las elecciones de modalidades acadmicas que han hecho en
Bachillerato y que piensan cursar en un futuro inmediato.
Analizar la relacin existente entre las motivaciones e intereses profesiona-
les y las diferentes dimensiones de las actitudes hacia el ordenador y la informtica.

7.3. Hiptesis
Teniendo en cuenta los objetivos anteriormente mencionados, las hiptesis que
vamos a intentar contrastar en este apartado son las siguientes:
I. Las chicas van a preferir aquellas asignaturas que coinciden con su rol de
gnero y, por ello, van a sentirse ms competentes con ellas.
II. Las chicas y los chicos tienen diferentes intereses y motivaciones profesio-
nales, congruentes con los roles socialmente asignados.
III. Los adolescentes que elijan la Informtica como su asignatura favorita van
a tener unas actitudes ms positivas hacia el ordenador y la informtica que el resto
de adolescentes que muestren preferencia por cualquiera de las otras asignaturas.
IV. Los adolescentes que se sienten ms competentes en Informtica van a
mostrar unas actitudes ms positivas hacia el ordenador y la informtica.
V. Los chicos y las chicas que han elegido la modalidad de tecnologa en
Bachillerato, o que proyectan elegirla, van a a estar ms motivados para una profe-
sin en la ejercer poder y tomar decisiones que los que han elegido otras modali-
dades acadmicas en Bachillerato.

7.4. Resultados
Para la exposicin de este captulo, hemos procedido a dividir los resultados extra-
dos en dos apartados: el primer apartado hace alusin a las preferencias acadmi-
cas y, el segundo apartado, aborda diferentes aspectos relacionados con las moti-
vaciones e intereses profesionales.

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 159
 En un primer momento y dada la naturaleza nominal de la variable preferen-
cias acadmicas, se han llevado a cabo anlisis X2, dirigidos a contrastar las dife-
rencias de gnero en cuanto a las preferencias acadmicas de los adolescentes y a
su percepcin de competencia en torno a ellas.
En un segundo momento, se han efectuado anlisis de varianza para estudiar
la relacin entre las preferencias acadmicas y los componentes de las actitudes
hacia el ordenador, en interaccin con el sexo.
En un tercer momento, se han llevado a cabo anlisis de varianza para ana-
lizar el efecto que las siguientes variables moduladoras ejerce sobre las preferen-
cias acadmicas y sobre las motivaciones e intereses profesionales de los adoles-
centes: el sexo, el lugar de procedencia, la modalidad de Bachillerato elegida y que
proyectan elegir en un futuro cercano.
En ltimo lugar, se ha realizado un anlisis correlacional para contrastar la
relacin existente entre las variables motivaciones e intereses profesionales y
cada uno de los componentes de las dimensiones de las actitudes hacia el orde-
nador y la informtica.

7.4.1. Preferencias acadmicas

7. 4.1.1. Influencia del sexo sobre las preferencias e intereses acadmicos

Tabla 7.1. Preferencias acadmicas y percepcin de competencia de toda la muestra

Tipo de asignatura Recuento Porcentaje

Asignatura que ms gusta Matemticas 120 22.8%
Lengua Esp. 103 19.6%
Informtica 231 43.9%
Ingls 72 13.7%
Asignatura que menos gusta Matemticas 183 34.8%
Lengua Esp. 160 30.4%
Informtica 53 10.1%
Ingls 130 24.7%
Asignatura en la que eres mejor Matemticas 110 21.1%
Lengua Esp. 123 23.6%
Informtica 144 27.6%
Ingls 144 27.6%
Asignatura en la que eres peor Matemticas 218 41.9%
Lengua Esp. 128 24.6%
Informtica 42 8.1%
Ingls 13 25.4%

160 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

 En general, la asignatura que ms gusta, tanto a chicos como a chicas, es la
Informtica. La asignatura que menos les gusta son las Matemticas y la Lengua
Espaola. A su vez, el Ingls y la Informtica son las asignaturas en las que se con-
sideran mejores. Las Matemticas es la asignatura en la que se consideran peores.

7.4.1.2. Influencia del sexo en las preferencias e intereses acadmicos

Tabla 7.2. Desglose por sexo de las preferencias acadmicas y de la percepcin de competencias

Chicos Chicas
Tipo de asignatura Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje
Asignatura Matemticas 53 22.7% 67 22.9%
que ms gusta
Lengua Esp. 26 11.2% 77 23.3%
Informtica 130 55.8% 101 34.5%
Ingls 24 10.3% 48 16.4%
Asignatura Matemticas 71 30.2% 112 38.5%
que menos gusta
Lengua Esp. 87 37.0% 73 25.1%
Informtica 11 4.7% 42 14.4%
Ingls 66 28.1% 64 22.0%
Asignatura Matemticas 56 23.8% 54 18.9%
en la que eres mejor
Lengua Esp. 42 17.9% 81 28.9%
Informtica 84 35.7% 60 21.0%
Ingls 53 22.6% 91 31.8%
Asignatura Matemticas 81 34.5% 137 48.1%
en la que eres peor
Lengua Esp. 70 29.8% 58 20.4%
Informtica 14 6.0% 28 9.8%
Ingls 70 29.8% 62 21.8%

Tal y como se puede apreciar en la tabla 7.2, hay un porcentaje mayor de chi-
cos (el 55.8%) que de chicas (el 34.5%) a los que la Informtica es la asignatura que
ms les gusta [X2(3)=32.100, p<.000]. Por otro lado, las Matemticas es la asigna-
tura que menos gusta a las chicas (el 38.5%), mientras que la Lengua Espaola es
la asignatura que menos les gusta a los chicos (el 37%) [X2(3)=22.871, p<.000].
A su vez, con respecto a la asignatura en la que se consideran mejores, mien-
tras que el 35.7% de los chicos se consideran mejores en Informtica, el 31.8% de
las chicas se consideran mejores en Ingls [X2(3)=21.645, p<.000]. Por el contrario,
con respecto a la asignatura en la que se consideran peores, tanto el 34.5% de los
chicos como el 48.1% de las chicas consideran que las Matemticas es la asignatu-
ra que peor se les da [X2(3)=16.002, p<.001].

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 161
 Estos datos corroboran tanto los resultados encontrados por Eccles y cola-
boradores (Eccles, Barber, y Jozefowicz, 1999; Eccles y Wigfield, 2002) en Estados
Unidos, como los hallados por Ayalon (2005) en Israel, pues en todos ellos se vis-
lumbraron diferencias de gnero en el inters que los participantes muestran hacia
las Matemticas y la Informtica.
Asimismo, estos resultados reproducen los encontrados por otros autores en
los que se ha venido constatando cmo las chicas se valoran a s mismas de forma
negativa en aquellos dominios que no encajan con su rol de gnero (Eccles,
Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Guimond y Roussel, 2001), lo cual normalmen-
te no se corresponde con el buen rendimiento que finalmente obtienen en esos
dominios (Crombie, Sinclair, Silverthorn, Byrne, Dubois, y Trinneer, 2005; Marsh,
Trautwein, Ldtke, Kller, y Bumert, 2005).
Por otro lado, el hecho de que tanto los chicos como las chicas de este estu-
dio, especialmente las chicas, se perciban a s mismos como peores en Matemticas
que en otras asignaturas no confirma los resultados de otros estudios, en los que
se ha comprobado que los chicos siempre se perciben a s mismos como ms com-
petentes con respecto a las Matemticas que las chicas (Crombie, Sinclair,
Silverthorn, Byrne, Dubois, y Trinneer, 2005; Eccles, 1985; 1989, Eccles, Frome, Suk
Yoon, Freedman-Doan, y Jacobs, 2000; Kller, Schnabel, y Bumert, 2001;
Simpkins, Davis-Kean y Eccles, 2006).

7.4.1.3. Influencia del sexo y de las preferencias acadmicas sobre las actitudes
hacia el ordenador

Con la finalidad de abreviar con los resultados y de ser coherentes con las hipte-
sis anteriormente mencionadas, hemos elegido como variables de mayor inters la
asignatura que ms les gusta a los adolescentes y la asignatura en la que se perci-
ben a s mismos como ms competentes.

a) Asignatura que ms les gusta

Asignatura que ms les gusta y dimensin cognitiva de las actitudes

Del anlisis 2x4 se desprende nicamente un efecto principal de la asignatu-

ra que ms les gusta a los adolescentes sobre la visin de las habilidades sociales
que debera poseer el profesional de la informtica [F(3,437)=7.014, p<.000], sobre
su visin del ordenador [F(3,437)=9.056, p<.000] y sobre las creencias que a nivel
global tienen los adolescentes en torno al ordenador y la informtica
[F(3,437)=10.305, p<.000]. Segn esto, que Informtica sea la asignatura que ms
les guste supone que manifiesten una visin ms positiva de las habilidades socia-
les del profesional de la informtica (M=1.97, d.t=.65) y del ordenador (M=2.02,
d.t.=.53), as como unas creencias globales ms positivas del ordenador y de la
informtica (M=2.14, d.t=.45) que el que sea cualquiera del resto de asignaturas la
que ms les gusta.
No se observan efectos significativos, ni del sexo cuando se toma por
separado ni de interaccin con la asignatura que ms les gusta, sobre ningn

162 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

componente de la dimensin cognitiva de las actitudes hacia el ordenador y la
informtica.

Asignatura que ms les gusta y dimensin afectiva de las actitudes

El anlisis 2x4 arroja un efecto principal del sexo sobre cunto disfrutan los
adolescentes con el ordenador [F(1,437)=4.477, p<.035] y sobre cun cmodos se
sienten con l [F(1,437)=4.626, p<.032], as como sobre el total de la dimensin
afectiva de las actitudes [F(1,437)=4.422, p<.036]. De esta forma, los chicos disfru-
tan ms que las chicas del ordenador (Mchicos=3.10, d.t.=78; Mchicas=2.92, d.t.=.80)
y tambin se sienten ms cmodos que las chicas ante el ordenador (Mchicos=3.16,
d.t.=71; Mchicas=2.98, d.t.=.77). Los chicos (M=3.10, d.t.=68) muestran, en general,
una mayor vinculacin emocional hacia el ordenador y la informtica que las chi-
cas (M=2.95, d.t.=.71).
Asimismo, se produce un efecto principal de la asignatura que ms les gusta
sobre cunto disfrutan con el ordenador [F(3,437)=11.184; p<.000] y sobre cun
cmodos se sienten con l [F(3,437)=7.522; p<.000], as como sobre el total de la
dimensin afectiva de las actitudes hacia el ordenador y la informtica
[F(3,437)=12.599; p<.000]. Por este motivo, que sea la Informtica la asignatura
que ms les gusta implica disfrutar ms del ordenador (M=3.32, d.t.=.69), sentirse
ms cmodos con l (M=3.29, d.t.=.62) y tener una mayor vinculacin emocional
hacia el ordenador y la informtica (M=3.33, d.t.=.65).
Estos resultados confirman nuestras predicciones previas, en la medida en la
que el hecho de que la asignatura de Informtica sea la que ms les gusta a los
adolescentes implica tener una mayor vinculacin afectiva con el ordenador y con
la informtica.

Asignatura que ms les gusta y dimensin conductual de las actitudes

El anlisis 2x4 arroja un efecto principal del sexo sobre el nmero de horas dia-
rias [F(1,437)= 4.621; p<.032] y semanales [F(1,437)=6.717; p>.010] que los adolescen-
tes pasan al ordenador, as como sobre el total de la dimensin conductual de las acti-
tudes hacia el ordenador y la informtica [F(1,437)=7.234; p>.007]. Los chicos pasan
ms horas al ordenador (Mhorasdiarias=1.48, d.t=.65; Mhorassemanales=1.68, d.t.=.74;
Mdimenconduc=1.58, d.t.=.64) que las chicas (Mhorasdiarias=1.33, d.t.=.54;
Mhorassemanales=1.49, d.t.=.60 y Mdimenconduc=1.42, d.t.=.53).
Asimismo, se produce un efecto principal de la asignatura que ms les gusta
sobre el nmero de horas que pasan los adolescentes en el ordenador, tanto diaria
[F(4.437)=5.430; p<.001] como semanalmente [F(4,437)=4.310; p<.005], as como
sobre el total de la dimensin conductual de las actitudes hacia el ordenador y la
informtica [F(4,437)=5.813; p<.001]. Por este motivo, que sea la Informtica la
asignatura que ms les gusta a los adolescentes implica que utilicen el ordenador
con mayor frecuencia (Mdimenconduc=1.65, d.t.=.66), es decir, ms horas diarias
(M=1.58, d.t.=.67) y semanales (M=1.74, d.t.=.72).
No se observa ningn efecto significativo de la interaccin del sexo x la asig-
natura que ms les gusta a los adolescentes sobre ninguno de los componentes de
la dimensin conductual de las actitudes hacia el ordenador y la informtica.

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 163
 Todo este grupo de resultados corroboran nuestras predicciones en el senti-
do de que los adolescentes que elijen la Informtica como su asignatura favorita
muestran a su vez unas actitudes ms positivas hacia el ordenador y la informti-
ca que el resto de adolescentes que han elegido otra asignatura como su favorita.

b) Asignatura con la que se sienten ms competentes

Asignatura con la que sienten ms competentes y dimensin cognitiva

de las actitudes hacia el ordenador y la informtica

El ANOVA 2x4 arroja un efecto principal del sexo sobre la visin que los ado-
lescentes tienen del ordenador [F(1,435)=3.935; p<.04], as como un efecto ten-
dencial del sexo sobre la visin de las aptitudes intelectuales vinculadas al profe-
sional de la informtica [F(1,435)=2.929; p<.08].
De esta manera, son los chicos (M=2.14, d.t.=.60) los que muestran una
visin ms positiva del ordenador que las chicas (M=2.25, d.t.=.53). Asimismo, los
chicos (M=2.6, d.t.=.74) manifiestan una actitud ligeramente ms favorable que las
chicas (M=2.61, d.t.=.64) hacia las aptitudes intelectuales del profesional de la
informtica.
Asimismo, se produce un efecto principal de la asignatura en la que se con-
sideran ms competentes sobre las habilidades sociales del profesional de la infor-
mtica [F(3,435)=3.761; p<.01], sobre la visin del ordenador [F(3,435)=2.540;
p<.05] y sobre las creencias generales que tienen del ordenador y de la informti-
ca [F(3,435)=3.824; p<.01].
Que se sientan ms competentes en Ingls (M=2.04, d.t.=.56) e Informtica
(M=2.05; d.t.=.73) implica que tienen una visin ms positiva de las habilidades
sociales del profesional de la informtica que los que se consideran ms competen-
tes en Matemticas (M=2.18; d.t.=.72) o Lengua Espaola (M=2.32; d.t.=.71). A su
vez, que se sientan ms competentes en Informtica (Mvordenador=2.09, d.t.=.56;
Mcreenciasglobal=2.2, d.t.=.69) e Ingls (Mvordenador=2.16, d.t.=.53; Mcreenciasglobal=2.23,
d.t.=2.23) supone que tengan una visin ms positiva del ordenador y que tengan
unas creencias ms positivas en torno al ordenador y la informtica que los que se
perciben a s mismos ms competentes en Matemticas (Mvordenador=2.35, d.t.=.64;
Mcreenciasglobal=2.32, d.t.=2.32) y Lengua Espaola (Mvordenador=2.29, d.t.=.54;
Mcreenciasglobal=2.4, d.t.=2.4).
No se observa ningn efecto significativo de la interaccin entre el sexo y la
asignatura en la que se consideran ms competentes.

Asignatura con la que se sienten ms competentes y dimensin afectiva

de las actitudes hacia el ordenador

El anlisis 2x4 arroja un efecto principal del sexo sobre cunto disfrutan
los adolescentes del ordenador [F(1,435)=11.650; p<.001], sobre lo cmodos
que se sienten ante el ordenador [F(1,435)=4.971; p<.026], as como sobre el
total de la dimensin afectiva de las actitudes hacia el ordenador y la inform-
tica [F(1, 435)=8.498; p<.004]. As, los chicos disfrutan ms del ordenador y se
sienten ms cmodos con el (Mdisfrute=3.22, d.t.=69; Mcomodidad=3.18, d.t.=.62;

164 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

M dimenafect =3.18, d.t.=3.36) que las chicas (M disfrute =M=2.95, d.t.=76;
Mcomodidad=3.02, d.t.=.78; Mdimenafect=2.99, d.t.=.70).
Asimismo, se observa un efecto principal de la asignatura en la que se consi-
deran ms competentes sobre cunto disfrutan los adolescentes del ordenador
[F(3,435)=8.680; p<.000], sobre cun cmodos se sienten con el [F(3,345)=8.078;
p<.000] y sobre el total de la dimensin afectiva de las actitudes hacia el ordenador
y la informtica [F(3,435)=11.101; p<.000]. De esta forma, los adolescentes que se con-
sideran ms competentes en Informtica (Mdisfrute=3.35, d.t.=.69 Mcomodidad=3.36,
d.t.=.62; Mdimenafect=3.33; d.t.=.60) y en Ingls (Mdisfrute=3.20, d.t.=.76;
Mcomodidad=3.20, d.t.=.78; Mdimenafect=2.99; d.t.=.70) disfrutan ms del ordenador y se
sienten ms cmodos con l que los que se consideran ms competentes en
Matemticas (Mdisfrute=2.91,d.t.=.89; Mcomodidad=3.02, d.t.=.82; Mdimenafect=2.96,
d.t.=.78) y Lengua Espaola (Mdisfrute=2.88, d.t.=.82; Mcomodidad=2.88, d.t.=.75;
Mdimenafect=2.86, d.t.=.71).
El efecto de la interaccin entre el sexo y la asignatura en la que se sienten
ms competentes sobre cun cmodos se sienten los adolescentes con el ordena-
dor resulta tendencialmente significativa [F(3,435)=2.355, p<.071], as como sobre
el total de la dimensin afectiva de las actitudes hacia el ordenador y la informti-
ca [F(3,435)=2.940, p<.033].

4 Figura 7.1.
Efecto de la interacin
3,5 del sexo y la asignatura
en la que se consideran
3 ms competentes
sobre lo cmodos que
2,5 se sienten ante el ordenador

1,5

0,5 Chicos

0 Chicas
Matemticas Lengua Informtica Ingls

Segn la figura 7.1, los chicos que se consideran ms competentes en

Informtica (M=3.50; d.t.=.58), seguidos de los que se consideran mejores en Ingls
(M=3.44; d.t.=.64), son los que se sienten ms cmodos con el ordenador. En el
caso de las chicas, se sigue el mismo patrn, de forma que las que se consideran
ms competentes en Informtica (M=3.19; d.t.=.65), seguidas de las que perciben
mejores a s mismas en Ingls (M=2.95; d.t.=.80), se sienten ms cmodas con el
ordenador. La magnitud de las diferencias entre los chicos y las chicas en lo cmo-
dos que se sienten con el ordenador, es mayor entre los adolescentes que se con-
sideran mejores en la asignatura de Ingls.

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 165
 4 Figura 7.2.
Efecto de la interacin
3,5 del sexo y la asignatura
en la que se consideran ms
3 competentes sobre el total
de la dimensin afectiva
2,5 de las actitudes hacia
el ordenador y la informtica
2

1,5

0,5 Chicos

0 Chicas
Matemticas Lengua Informtica Ingls

Segn la figura 7.2., los chicos que se sienten competentes en Informtica

(M=3.44, d.t.=.58) e Ingls (M=3.44, d.t.=.60) muestran una mayor vinculacin afec-
tiva hacia el ordenador y la informtica. En el caso de las chicas, las que se sienten
ms competentes en Informtica (M=3.22, d.t.=.62) son las que muestran una
mayor vinculacin emocional hacia el ordenador y la informtica. La magnitud de
las diferencias entre los chicos y las chicas es mayor entre los que se sienten ms
competentes en la asignatura de Ingls.

Asignatura con la que sienten ms competentes y dimensin conductual

de las actitudes hacia el ordenador

El ANOVA 2x4 muestra un efecto principal del sexo sobre el nmero de

horas semanales que los adolescentes invierten en el ordenador [F(1,435)=3.632;
p<.057] y un efecto tendencial sobre el total de la dimensin conductual de las
actitudes [F(1,435)=3.534; p<.061]. Por ello, los chicos (Mhorassemanales=1.69,
d.t.=.74; Mdimenconduc=.74, d.t.=.64) pasan ms horas semanales al ordenador y lo
utilizan con mayor frecuencia que las chicas (Mhorassemanales=1.54, d.t.=.60;
Mdimenconduc=1.47, d.t.=.53).
A su vez, se produce un efecto principal de la asignatura en la que se consi-
deran ms competentes sobre el nmero de horas diarias [F(3,435)=8.661; p<.000]
y semanales que los adolescentes pasan al ordenador [F(3,435)=4.373; p<.005], as
como sobre el total de la dimensin conductual de las actitudes hacia el ordenador
y la informtica [F(3,435)=7.361; p<.000]. Los adolescentes que se consideran ms
competentes en Informtica (Mhorasdiarias=1.62, d.t.=67; Mhorassemanales=1.74, d.t.=.72;
Mdimenconduc=1.68, d.t.=.66) e Ingls (Mhorasdiarias=1.46, d.t.=.57; Mhorassemanales=1.67,
d.t.=.67; Mdimenconduc=1.59, d.t.=.56) utilizan el ordenador ms horas al da y a la
semana que los que se consideran ms competentes en Matemticas
(Mhorasdiarias=1.42, d.t.=.62; Mhorassemanales=1.59, d.t.=68; Mdimenconduc=1.49, dt.=.58)
y Lengua Espaola (M horasdiarias=1.21, dt.=.43; M horassemanales=1.42, d.t.=.62;
Mdimenconduc=1.33, d.t.=.45).
Se produce un efecto tendencial de la interaccin del sexo x la asignatura
en la que se consideran ms competentes sobre el nmero de horas diarias que

166 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

pasan los adolescentes en el ordenador [F(3,435)=2.379; p<.069], as como sobre
el total de la dimensin conductual de las actitudes hacia el ordenador y la infor-
mtica [F(3,435)=2.500; p<.059].

1,8 Figura 7.3.

Efecto de la interacin
1,6 del sexo y la asignatura
en la que se consideran
1,4 ms competentes
sobre las horas diarias
1,2 al ordenador

0,8

0,6

0,4 Chicos

0,2 Chicas

0
Matemticas Lengua Informtica Ingls

Segn la figura 7.3, los chicos que se consideran ms competentes en Ingls

(M=1.62, d.t.=65) son los que utilizan ms horas el ordenador a diario, seguidos por
los que se consideran ms competentes en Informtica (M=1.58, dt.=.69). En el caso
de las chicas, las que se consideran ms competentes en Informtica (M=1.65,
d.t.=.65), seguidas de las que se consideran mejores en Matemticas (M=1.40,
dt.=.54), utilizan el ordenador ms horas diarias. La magnitud de las diferencias
entre chicos y chicas con respecto a las horas de utilizacin diaria del ordenador se
produce entre los que se consideran ms competentes en la asignatura de Ingls.

2 Figura 7.4.
Efecto de la interacin
1,8 del sexo y la asignatura
en la que se consideran ms
1,6 competentes sobre el total
de la dimensin conductual
1,4 de las actitudes hacia
el ordenador y la informtica
1,2

0,8

0,6

0,4

0,2 Chicos

0 Chicas
Matemticas Lengua Informtica Ingls

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 167
 Conforme a la figura 7.4, los chicos que se sienten ms competentes en
Ingls (M=1.73, d.t.=.63) y en Informtica (M=1.63, d.t.=.69) utilizan el ordenador con
mayor frecuencia. Asimismo, las chicas que se consideran ms competentes en
Informtica (M=1.72, d.t.=.62) y en Matemticas (M=1.45, d.t.=53) son las que ms
utilizan el ordenador. La magnitud de las diferencias entre los chicos y las chicas es
mayor entre los adolescentes que se consideran ms competentes a s mismos en
la asignatura de Ingls.
Estos resultados tambin corroboran, en parte, las predicciones que nos hemos
planteado anteriormente en la medida en que el sentirse ms competentes en infor-
mtica supone tener una actitud ms positiva hacia el ordenador y la informtica.

7.4.2. Motivaciones e intereses profesionales de los adolescentes

En este apartado se pretende analizar la influencia de algunas variables modula-

doras, tales como el sexo, el lugar de procedencia y las modalidades de
Bachillerato elegidas o a elegir, sobre las motivaciones e intereses profesionales
de los adolescentes.
En segundo lugar, vamos a hacer hincapi en el anlisis de la vinculacin de
las motivaciones e intereses profesionales de los adolescentes con los distintos com-
ponentes de las dimensiones de las actitudes hacia el ordenador y la informtica.

Tabla 7.3. Descriptivos de los factores de la escala motivaciones e intereses profesionales

Intereses y motivaciones profesionales Alfa Media D. tpica

Vida personal 0.76 5.55 1.06
Motivaciones de tipo social 0.74 5.45 1.07
Poder y toma de decisiones 0.71 5.14 1.14
Tarea demandada por la profesin 0.40 3.46 1.12

Como se ilustra en la tabla 7.3, los valores medios de los factores la escala de
intereses y motivaciones profesionales son bastante altos, exceptuando el factor
relativo al tipo de tareas demandadas en la profesin.

7.4.2.1. Influencia del sexo sobre las motivaciones e intereses profesionales

A continuacin se muestran los anlisis de varianza realizados para contrastar la

existencia de diferencias de medias entre chicos y chicas en cuanto a motivacio-
nes profesionales en las cuatro dimensiones de esta escala. Se ha partido de la
hiptesis de que existen diferencias en las motivaciones que chicos y chicas tie-
nen de la futura profesin.

168 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

 Del ANOVA de un factor se desprende que las chicas (M=5.63, d.t.=.95) valo-
ran ms que los chicos (M=5.45, d.t.=1.18) la posibilidad de ejercer una profesin
que salvaguarde su vida personal [F(1,494)=3.508, p<.062], siendo la magnitud de
las diferencias tendencialmente significativas.
Al mismo tiempo, las chicas (M=5.79, d.t.=.87) valoran ms que los chicos
(M=5.01, d.t.=1.15) la posibilidad de ejercer una profesin que en futuro propor-
cione la posibilidad de potenciar su faceta social: bien sea ayudando a otros,
bien sea relacionndose con otras personas dentro del mbito profesional
[F(1,508)=76.340, p<0.001].
Tal y como se predeca en un principio, las motivaciones e intereses profe-
sionales son distintos para los chicos y para las chicas (Eccles, Barber y
Jozefowicz, 1999; Gnzalez y Zarco, 2004), lo cual est en consonancia con los
estereotipos de gnero.
Estos resultados estn, a su vez, en la lnea de los resultados de Cinamon y
Rich (2002), en los que se comprob cmo, mientras los hombres tendan a perci-
bir ms conflicto trabajo-familia, las mujeres perciban ms conflicto familia-traba-
jo. Adems, estas mujeres sealaban ms ejemplos de cmo el trabajo interfera
con su vida familiar e informaban de niveles ms altos de este tipo de conflicto.

7.4.2.2. Influencia del lugar de procedencia y del sexo sobre las motivaciones
e intereses profesionales

El ANOVA 2x2 arroja un efecto principal del sexo sobre las motivaciones e intere-
ses profesionales de los adolescentes. De ah que se produzcan diferencias signifi-
cativas entre los adolescentes en la forma de valorar la futura profesin como
aquella a travs de la cual salvaguardar su vida personal [F(1,482)=4.937, p<.027]
y social [F(1, 482)=67.165, p<.001]. Son las chicas las que ms valoran una profesin
que puedan combinar con su vida personal (M=5.64; dt.=.95) y con la que estar en
contacto con otras personas (M=5.77; d.t.=.88). Por otro lado, se produce una ten-
dencia a que los chicos (M=3.57; d.t.=1.19) valoren ms que las chicas (M=3.39;
d.t.=1.05) una profesin por las caractersticas intrnsecas a las tareas que esta
requiere desempear [F(1, 482)=2.930, p<.088].
Se produce un efecto del lugar de procedencia sobre la dimensin relativa al
ejercicio de poder y a la toma de decisiones [F(1, 482)=7.199, p<.008]. Son los ado-
lescentes procedentes de entornos urbanos (M=5.27; d.t.=1.05) los que ms valoran
una profesin con posibilidades de ejercer poder y de tomar decisiones que los
procedentes de entornos rurales (M=4.98; d.t.=1.24).
Asimismo, se produce un efecto significativo de la interaccin entre el sexo
y el lugar de procedencia sobre la motivacin de ejercer en el futuro una profesin
que salvaguarde su vida personal [F(1,482)=3.583, p<.059].

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 169
 5,8 Figura 7.5.
Efecto de la interacin del
5,7 sexo y lugar de procedencia
sobre profesin compatible
5,6 con vida personal

5,5

5,4

5,3

5,2

5,1 Chicos

5 Chicas
Urbano Rural

Segn la figura 7.5, son las chicas de mbitos rurales (M=5.69; d.t.=1.01)
las que muestran mayor preferencia que las de entornos urbanos (M=5.59;
dt.=.91) a ejercer un trabajo que sea compatible con su vida personal. En el caso
de los chicos, los que viven en la ciudad (M=5.56; dt.=1.02) valoran ms que los
chicos que viven en mbitos rurales (M=5.29; dt.=1.34) el desempear una pro-
fesin que salvaguarde su vida personal. La magnitud de las diferencias entre
los chicos y las chicas es mayor en el caso de los adolescentes procedentes de
entornos rurales.
El hecho de que en las zonas rurales haya un nmero mayor de trabajadores
autnomos o por cuenta propia que en las zonas urbanas, puede contribuir a que
los chicos de entornos rurales no valoren tanto como los chicos de las ciudades una
profesin con posibilidades de ejercer poder y de tomar decisiones. A su vez, en
las zonas rurales las relaciones de poder y de status no estn tan delimitadas como
en las ciudades, al existir menos escalafn social que en una ciudad.
Estos resultados sugieren, al mismo tiempo, que las chicas de entornos
rurales perciben mayor interferencia del trabajo en la vida personal, quiz debi-
do a la mayor renuncia de las mujeres de entornos rurales a desarrollarse pro-
fesionalmente. Esta renuncia puede deberse, bien a la escasez de oportunida-
des laborales para las mujeres en los mbitos rurales; bien al mayor respeto a
las tradiciones por parte de las mujeres de mbitos no urbanos, donde existe
una mayor presin social para que ellas sigan los cnones establecidos y no se
desven de ellos.

7.4.2.3. Influencia de la opcin de Bachillerato elegida y del sexo

sobre las motivaciones e intereses profesionales

El ANOVA 2 x 3 arroja un efecto principal de la variable sexo [F(1,169)= 16.699,

p<.001] sobre la valoracin que hacen los adolescentes del aspecto social de la
futura profesin. Las chicas (M=5.78; dt.=.78) valoran ms que los chicos (M=5.15;
dt.=.90) un trabajo a travs del cual estar en contacto con otras personas y, en oca-
siones, proporcionar ayuda y cuidados a los dems.

170 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

 Tambin se produce un efecto principal de la modalidad elegida en
Bachillerato sobre el contenido intrnseco de las tareas vinculadas a la futura
profesin [F(2,169)=7.951, p<.001] y un efecto tendencial de la modalidad de
Bachillerato elegida sobre la perspectiva de ejercer una profesin en la que
tener cotas de poder y de tomar decisiones [F (2,169)= 2.488, p<.086]. De esta
forma, los participantes que han elegido en Bachillerato la opcin Tecnolgica
(M= 3.82; d.t.=1.04), seguidos por los de la opcin Ciencias de la Naturaleza y
de la Salud (M=3.50; d.t.=.89) y por los de la opcin de Humanidades y Ciencias
Sociales (M=2.91, d.t.=1.11), son los que ms valoran una profesin por el tipo de
tareas que demanda.
Por otro lado, los alumnos que han elegido la modalidad Tecnolgica
(M=5.52, d.t.=.91), seguidos por los que han elegido la modalidad de Humanidades
y Ciencias Sociales (M=5.41; d.t.=1.13) y por los de la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud (M=5.19; d.t.=1), son los que ms valoran la profesin futu-
ra por la posibilidad de tener cotas de poder y de tomar decisiones.
La interaccin entre el sexo y la modalidad elegida en Bachillerato muestra
efectos significativos sobre la valoracin de un trabajo que les permita salvaguar-
dar su vida personal [F(2,169)=3.827, p<.024].

6,4 Figura 7.6.

Efecto de la interacin
6,2 del sexo y modalidad elegida
sobre profesin compatible
6 con vida personal

5,8

5,6

5,4

5,2

5 Chicos

4,8 Chicas
Tecnologa C. Naturaleza C.Sociales y
y Salud Humanidades

Segn la figura 7.6, entre los chicos, son los que han elegido la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales (M=5.89; .d.t:=71) los que ms valoran una profe-
sin que salvaguarde su vida personal, seguidos por los de la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (M=5.38, d.t.=.97) y por los de la modalidad
Tecnolgica (M=5.33, d.t.=1.25). Entre las chicas, son las que han elegido la moda-
lidad Tecnolgica (M=6.26, d.t.=.47), seguidas de las que han elegido la modalidad
de Ciencias de la Naturaleza (M=5.42, d.t.=.87) y por las de Humanidades y Ciencias
Sociales (M=5.38, d.t.=1.01), las que ms valoran una profesin que sea compatible
con su vida personal. La magnitud de las diferencias entre chicos y chicas es mayor
entre los adolescentes que han elegido la modalidad Tecnolgica y la de
Humanidades y Ciencias Sociales.

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 171
 Los resultados obtenidos coinciden con los estereotipos, pues el que elige la
profesin tcnica parece valorar ms la posibilidad de obtener poder y tomar deci-
siones importantes; mientras que las profesiones vinculadas a las otras dos moda-
lidades parecen estar ms asociadas a la posibilidad de crecer socialmente y de
prestar atenciones a los dems. A su vez, encajan con los encontrados en una
investigacin de ndole cualitativa (Sinz, Lpez y Lisbona, 2004), en la que se
compar el discurso de dos grupos de estudiantes, que se encontraban realizando
carreras consideradas como tpicamente femeninas (con menos del 30% de pre-
sencia masculina) o como tpicamente masculinas (con tasas de presencia femeni-
na inferiores al 30%). Se observ cmo las chicas estudiantes de carreras tecnol-
gicas, tales como Ingeniera Industrial o Informtica, perciban ms dificultades de
compatibilizar su profesin con su vida personal que las chicas que estudiaban
carreras consideradas tpicamente femeninas, como por ejemplo Historia,
Enfermera o Psicologa.

7.4.2.4. Influencia de la eleccin de Bachillerato futura sobre las motivaciones

e intereses motivaciones e intereses profesionales

El anlisis de varianza 2x5 muestra un efecto principal del sexo sobre la dimen-
sin social de la futura profesin [F(1,249)=8.719, p<.003]. Son las chicas
(M=5.79, d.t.=.91) las que valoran ms un trabajo a travs del cual estar en con-
tacto con otras personas e incluso proporcionarles cuidados y atenciones
(M=5.06, d.t.=1.19).
Adems, tambin se produce un efecto de la modalidad que piensan elegir
en el futuro sobre las tareas intrnsecas a la profesin futura [F(1,249)=2.708,
p=.031]. De esta forma, los alumnos que afirman que no seguirn estudiando
(M=4.8, d.t.=1.54), seguidos por los que elegirn la opcin Tecnolgica (M=3.88,
d.t.=1.09), la de Humanidades y Ciencias Sociales (M=3.60, d.t.=1.01), los de la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (M=3.39, d.t.=1.15) y los de la
modalidad de Artes (M=3.26, d.t.=1.06), son los que ms valoran los aspectos rela-
cionados con las tareas propias de la futura profesin. El efecto de la interaccin
del sexo y de la modalidad que elegirn en el futuro no nos da diferencias estads-
ticamente significativas.

7.4.2.5. Anlisis de la relacin entre las motivaciones e intereses profesionales

y las dimensiones de actitudes hacia el ordenador

Se han calculado las correlaciones existentes entre cada uno de los componentes
de las motivaciones e intereses profesionales entre s por un lado; y por otro lado,
la relacin de cada uno de los componentes de las motivaciones e intereses profe-
sionales con cada uno de los componentes de las dimensiones de las actitudes
hacia el ordenador y la informtica.

172 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

 a) Correlaciones entre cada uno de los componentes de las motivaciones
e intereses profesionales

Tabla 7.4. Correlaciones entre las dimensiones de las motivaciones e intereses profesionales entre s,
toda la muestra

Actitudes hacia Vida Motivacin Poder Tarea

ordenador e informtica Personal Social y decisiones Demandada
Vida personal 1
N 495
Motivacin social .49(**) 1
N 547 509
Poder y decisiones .57(**) .42(**) 1
N 486 499 501
Tarea demandada .06 .20(**) .14(**) 1
N 494 501 494 503
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En general y segn la tabla 7.4, los adolescentes asocian una profesin com-
patible con la vida personal con poder crecer socialmente y con tomar decisiones
importantes. Asimismo, asocian una profesin en la cual crecer socialmente con
valorar una profesin por el tipo de tareas que demanda y por la posibilidad de
tomar decisiones y ejercer poder.

Tabla 7.5. Correlaciones entre las dimensiones de las motivaciones e intereses profesionales entre s, chicos

Actitudes hacia Vida Motivacin Poder Tarea

ordenador e informtica Personal Social y decisiones Demandada
Vida personal 1
N 213
Motivacin social .52(**) 1
N 211 219
Poder y decisiones .57(**) .47(**) 1
N 207 213 215
Tarea demandada .07 .34(**) .17(*) 1
N 212 216 212 218
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 173
Tabla 7.6. Correlaciones entre las dimensiones de las motivaciones e intereses profesionales entre s, chicas

Actitudes hacia Vida Motivacin Poder Tarea

ordenador e informtica Personal Social y decisiones Demandada
Vida personal 1
N 282
Motivacin social .47(**) 1
N 284 283
Poder y decisiones .38(**) .43(**) 1
N 279 286 286
Tarea demandada .07 .14(*) .10 1
N 282 285 282 285
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Segn las tablas 7.5 y 7.6, se puede apreciar cmo los chicos y las chicas
coinciden en vincular una profesin susceptible de ser compatible con la vida per-
sonal con una profesin en la que poder crecer socialmente y a partir de la cual
tomar decisiones y ejercer cierto poder.
Asimismo, tanto para los chicos como para las chicas, valorar una profesin
por el tipo de tareas que requiere desarrollar est relacionada con una profesin en
la que poder enriquecerse socialmente. Sin embargo, en el caso de los chicos valo-
rar una profesin por las tareas que demanda est relacionado con tener en mente
una profesin a travs de la cual ejercer poder y tomar decisiones. Esto ltimo con-
firma la importancia que para los chicos tiene una profesin en la que acceder a
puestos de liderazgo y con cierto poder.

b) Correlaciones con la dimensin cognitiva de las actitudes

hacia el ordenador y la informtica

Tabla 7.7. Correlaciones entre motivaciones e intereses asociados hacia futura profesin y las actitudes
hacia el ordenador y la informtica, toda la muestra

Actitudes hacia Vida Motivacin Poder Tarea

ordenador e informtica Personal Social y decisiones Demandada
Vida personal .-28(**) .-22(**) .-16(**) .-03
N 467 478 472 472
Motivacin social .-31(**) .-15(**) .-08 .-04
N 466 478 472 471
Poder y decisiones .-20(**) .-12(**) .-16(**) .02
N 476 490 486 484
Creencias globales .-38(**) .-24(**) .-18(**) .-03
N 454 464 461 459
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

174 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

 Tal y como se puede comprobar en la tabla 7.7, los adolescentes que valoran
una profesin compatible con la vida personal y a travs de la cual crecer social-
mente, tienen una visin positiva de las habilidades sociales y de las aptitudes inte-
lectuales del profesional de la informtica, y del ordenador, as como unas creen-
cias globales muy favorables del ordenador y de la informtica. Asimismo, valorar
una profesin a travs de la cual ejercer poder y tomar decisiones supone tener una
visin favorable de las habilidades sociales y de las aptitudes intelectuales del pro-
fesional de la informtica, adems de unas creencias globales favorables del orde-
nador y de la informtica.

c) Correlaciones con la dimensin afectiva de las actitudes hacia

el ordenador

Tabla 7.8. Correlaciones entre motivaciones e intereses profesionales y dimen afectiva de las actitudes,
total muestra

D. afectiva actitud hacia Vida Motivacin Poder Tarea

ordenador e informtica Personal Social y decisiones Demandada
Disfrute con ordenador .18(**) .02 .08 .05
N 482 494 486 489
Comodidad .15(**) .-02 .14(**) .-00
N 481 493 485 488
G. dimen. Afectiva .18(**) .-00 .12(**) .02
N 476 488 480 483
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Disfrutar con el ordenador est relacionado con valorar una profesin com-
patible con la vida personal y a travs de la cual poder tomar decisiones y tener
cotas de poder. Sentirse cmodos con el ordenador se vincula con una profesin a
travs de la cual tener expectativas de ejercer poder y de tomar decisiones, ade-
ms de con una profesin compatible con la vida personal.

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 175
 d) Correlaciones con la dimensin conductual de las actitudes
hacia el ordenador

Tabla 7.9. Correlaciones entre motivaciones e intereses profesionales y dimensin conductual

de las actitudes, muestra total

D. afectiva actitud hacia Vida Motivacin Poder Tarea

ordenador e informtica Personal Social y decisiones Demandada
Horas diarias .18(**) .02 .08 .05
N 482 494 486 489
Horas semanales .15(**) .-02 .14(**) .-00
N 481 493 485 488
G. dimen. Conductual .10* .-03 .088 .08
N 472 484 476 479
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

A nivel general, valorar un trabajo compatible con la vida personal est vin-
culado con utilizar el ordenador muchas horas tanto diaria como semanalmente.
Por otro lado, valorar un trabajo a travs del cual tomar decisiones y tener cotas de
poder, est relacionado con utilizar el ordenador muchas horas semanales.

7.5. Conclusiones

La lgica de los anlisis realizados en este captulo gira en torno a cmo las moti-
vaciones e intereses acadmicos y profesionales de los adolescentes se relacionan
con los roles de gnero y con ciertos contextos donde estos se pueden hacer ms
salientes. Asimismo, la vinculacin de dichas motivaciones e intereses con las dife-
rentes dimensiones de las actitudes hacia el ordenador y la informtica proporcio-
na datos interesantes sobre que el papel que el ordenador juega en el mbito aca-
dmico y profesional.
Tal y como esperbamos y al igual que en otras investigaciones, hemos obser-
vado que las chicas se sienten ms competentes en Ingls y en Lengua Espaola que
los chicos (Bandura, Barbaranelly, Caprana, y Pastorelli, 2001 y Guimond y Roussel,
2001). Sin embargo, los chicos se sienten ms competentes en Informtica (Busch,
1995; Colley, 2003) y Matemticas que las chicas (Eccles, Frome, Suk Yoon,
Freedman-Doan, y Jacobs, 2000; Kller, Schnabel y Bumert, 2001; Marsh,
Trautwein, Ldtke, Kller y Bumert, 2005). Estos resultados muestran cmo tanto
las chicas como los chicos prefieren, por lo general, aquellas asignaturas que van en
la lnea de su rol de gnero y, por ello, a su vez valoran ms su capacidad en ellas.
Asimismo y en este sentido, cabe mencionar los resultados de una serie de
estudios realizados en Francia, en los que se encontr que cuantas ms creencias
estereotpicas albergaban los participantes en torno a determinadas asignaturas,

176 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007

mayor probabilidad exista de que percibieran su capacidad conforme a dichos
estereotipos (Guimond y Roussel, 2001). De esta forma, las chicas que crean que
los chicos eran mejores en Matemticas y en Ciencias que las chicas, valoraban de
forma ms negativa su competencia en esas asignaturas. Lo mismo ocurra con los
chicos que crean que las chicas eran mejores en Lengua.
Las chicas y los chicos citan la Informtica como la asignatura que ms les
gusta. Sin embargo, contrariamente a los chicos, las chicas no perciben la
Informtica como la asignatura en la que se consideran ms competentes. Este
resultado es coherente con el menor autoconcepto de habilidad respecto al ordena-
dor y la informtica de las chicas que hemos comprobado en el captulo anterior. Por
ello, sera recomendable que se pusieran en marcha programas de intervencin en
los centros educativos, dirigidos a incrementar el autoconcepto de habilidad de las
chicas respecto al ordenador y la informtica mediante las clases de Informtica.
No es de extraar el hecho de que la Informtica sea la asignatura que ms les
guste a los adolescentes y en la que estos se sienten ms competentes est vinculado
con tener unas creencias ms positivas respecto al ordenador y la informtica, as como
con sentir ms afectividad hacia el ordenador y con utilizarlo con mayor frecuencia.
Tanto los chicos como las chicas, especialmente las chicas, consideran las
Matemticas como la asignatura en la que se sienten menos competentes. Esto nos
invita a pensar que las Matemticas son una cuenta pendiente para muchos chicos
y muchas chicas, no slo para las chicas. Al hilo de lo que Bandura y sus seguido-
res defienden (Bandura, 1997; Bandura, Barbaranelly, Caprana y Pastorelli, 2001;
Hackett y Betz, 1981).un bajo nivel de autoeficacia respecto a las matemticas es
una barrera importante a la hora de introducirse en profesiones con un alto nivel de
exigencia de habilidades cuantitativas.
El hecho de que para los chicos sentirse competentes en Ingls suponga uti-
lizar el ordenador a diario, se podra interpretar a travs de cmo hoy en da el
manejo del idioma ingls es imprescindible a la hora de utilizar determinadas herra-
mientas ofimticas, como por ejemplo internet. La mayor parte de la informacin
que se puede extraer de la red est en idioma ingls, lo cual es un requisito funda-
mental que ayuda en la navegacin a travs de la red y supone un recurso bsico
a travs del cual hacer bsquedas rpidas y eficaces, para as discriminar entre lo
verdaderamente relevante de lo que no lo es.
Por otro lado, hemos observado cmo las chicas, a diferencia de los chicos,
valoran ms una profesin compatible con su vida personal y a travs de la cual poder
estar en contacto con otras personas. En este sentido, cabe destacar cmo las chicas
de este estudio anticipan la dificultad de compatibilizar la profesin con la vida per-
sonal (Cinamon y Rich, 2002). Es un dilema al que continuamente se tienen que
enfrentar tantas y tantas mujeres, las cuales intentan desarrollarse profesionalmente
sin que ello repercuta en el cuidado de sus hijos, en disfrutar del ocio y del tiempo
libre y en lneas generales, en enriquecerse personalmente tanto dentro como fuera
del contexto laboral (Osca y Lpez-Sez, 1996 y Osca y Martnez-Prez, 2002).
Las chicas que han elegido la modalidad Tecnolgica son las que ms valo-
ran una profesin compatible con su vida personal. Ello puede deberse a que anti-
cipan posibles dificultades de poder conjugar el trabajo con su vida privada (Sinz,
Lpez-Sez y Lisbona, 2004), debido al tiempo de dedicacin temporal y profesio-
nal requerido en un mbito tecnolgico.

Aspectos psicosociales de las diferencias de gnero en actitudes hacia las nuevas tecnologas en adolescentes 177
 Asimismo, los adolescentes que han elegido la modalidad Tecnolgica valo-
ran ms una profesin motivante por el tipo de tareas que demanda y una profe-
sin a travs de la cual ejercer poder y tomar decisiones importantes. Este dato no
sorprende en el sentido de que las profesiones tcnicas son las que estn frecuen-
temente ligadas a los puestos de liderazgo y de toma de decisin.
El lugar de procedencia guarda relacin con los intereses profesionales de
los adolescentes. Los adolescentes de entornos urbanos valoran ms que los de
procedencia rural una profesin a travs de la cual ejercer poder y tomar decisio-
nes. Esto puede ser debido a las mayores posibilidades que existen en los pueblos
de ejercer profesiones autnomas y de tener pequeos negocios.
El hecho de que los chicos que viven en la ciudad valoren ms que los chi-
cos de mbitos rurales una profesin que salvaguarde su vida personal, puede
deberse a la posibilidad de que perciban una mayor interferencia del trabajo en su
vida personal. Normalmente, la vida laboral en una gran ciudad suele ser, por lo
general, ms difcil de compatibilizar con la vida personal, pues los desplazamien-
tos al lugar del trabajo, el tipo de trabajo que se desarrolla y la jornada laboral res-
tan tiempo de ocio y tiempo libre, as como de disfrute de una vida familiar.
Asimismo, el hecho de que las chicas de mbitos rurales valoren ms que las
de mbitos urbanos una profesin susceptible de ser combinada con la vida per-
sonal, puede deberse a las menores posibilidades laborales para las chicas de los
mbitos rurales y a la mayor colaboracin de las chicas de estos mbitos en las
tareas familiares y domsticas.
En el caso de los chicos, asociar una profesin por el tipo de tareas que
requiere con una profesin a travs de la cual ejercer poder y tomar decisiones sus-
cita el mayor inters por parte de los chicos por trayectorias profesionales vincula-
das al logro y la toma de decisiones.
Asimismo, los adolescentes asocian un uso frecuente del ordenador, el dis-
frutar con el ordenador y el sentirse cmodos con l con una profesin susceptible
de compatibilizarse con la vida personal y a travs de la cual ejercer poder y tomar
decisiones. Este resultado puede deberse a la presencia masiva del ordenador en
el contexto laboral y a su importancia en nuestra sociedad.
Sera interesante que futuras investigaciones analizaran en qu medida el
rendimiento real de los chicos y de las chicas en las asignaturas que hemos toma-
do como referencia se corresponde con su percepcin de competencia y en qu
medida ello contribuye a delimitar sus elecciones finales.

178 PREMIOS INJUVE PARA TESIS DOCTORALES 2007