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Alvaro Molina Ayuso-Programacion Didactica para Matematicas I PDF
Alvaro Molina Ayuso-Programacion Didactica para Matematicas I PDF
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Programacin didctica para
Matemticas I
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2010. Alvaro Molina Ayuso
Portada diseo: Celeste Ortega (www.cedeceleste.com)
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1. PRESENTACIN
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tambin puede favorecer el desarrollo de la imaginacin y la inteligencia intuitiva, cosa que eleva a
la matemtica como herramienta de desarrollo personal. Dentro de lo que permita el intelecto de
nuestro alumnado, las Matemticas I estn enfocadas a introducir al alumno dentro del formalismo
matemtico y por ello se trabaja de forma ms formal las demostraciones matemticas que sirven
para establecer el rigor que caracteriza la enseanza en este curso. Destacamos con ello la
posibilidad de atacar la didctica de las matemticas desde un aspecto ms psicolgico sin dejar de
lado el rigor que caracteriza nuestro curso.
Del mismo modo que la actividad Fsica se presenta como un placer para la persona sana, la
actividad intelectual tambin lo debe ser. Las Matemticas orientadas como saber hacer autnomo,
bajo un gua adecuada, pueden ser un ejercicio muy atractivo. Esto est muy presente en el
desarrollo del curso, teniendo las distintas unidades caracterizadas por las denominadas sesiones
iniciales, sesiones en las que se mostrarn los contenidos de forma sencilla y atractiva con el fin de
desarrollar conocimientos previos y la propia lgica o sentido comn para introducir los contenidos.
El gusto por el descubrimiento de las Matemticas es posible y fuertemente motivador para superar
otros aspectos necesarios para su aprendizaje. La apreciacin de las aplicaciones de las Matemticas
en otras reas del conocimiento pueden llenar de asombro y despertar inters en gran parte del
alumnado. Otros se sentirn impactados por descubrir la influencia de las Matemticas sobre la
Filosofa o la historia del hombre, o por la biografa de Matemticos. Como se ha citado
anteriormente, es importante desvelar la importancia de los desarrollos de las distintas reas de las
matemticas a lo largo de la historia. Del mismo modo, esto nos ayuda a destacar la importancia de
los elementos que conforman los mnimos curriculares establecidos y justificar as la necesidad de
su aprendizaje como elementos bsicos de la cultura moderna.
Las Matemticas I, deben de constituir un elemento til y formativo para resolver
situaciones y problemas prcticos, en contextos de la vida cotidiana. Su enseanza y aprendizaje
deben de servir para desarrollar capacidades cognitivas, que animen el desarrollo de la persona y
ayuden a la interpretacin del mundo fsico.
Un elemento muy importante de la enseanza de Matemticas I, va a ser el uso de las nuevas
tecnologas de forma eficiente y razonada para mejorar el aprendizaje e introducir una nueva forma
de metodologa prctica acorde a la era de la informacin en la que vivimos. Por esta razn, una
actividad muy importante para completar el aprendizaje va a ser el educar en la documentacin
crtica. El alumno tiene a su alcance cualquier tipo de informacin de cualquier tema, por lo que
dentro de nuestra labor educativa se contempla el educar para acceder de forma crtica y razonada la
informacin ms til y hacerlo de forma eficiente.
Como carcter general, debemos de tener claro de que las Matemticas I se presenta para
contextualizar las herramientas bsicas de la enseanza secundaria obligatoria en un formalismo
matemtico acorde al nivel de inteligencia del alumnado y el grado de escolarizacin en el que se
trabaja y del mismo modo se introduce en nuevos elementos fundamentales para abordar el
siguiente curso de Bachillerato y y para comprender de forma crtica los aspectos y realidades del
mundo contemporneo.
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1. INTRODUCCIN
1.1 Justificacin
Del Valle y Garca (2007) comentan que los profesores no pueden supeditar la programacin
de su asignatura a la intuicin de los contenidos de un libro de texto. La programacin debe de
poseer un orden lgico y didctico siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una
programacin para adaptarse a diversas circunstancias que suelen aparecer durante el desarrollo de
la aplicacin del programa.
Por ello, destacar respecto a la programacin, que se hace necesario programar y organizar
el trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula en un periodo concreto por varias razones
(Viciana, 2001; Alonso, 2006):
Por otro lado, es necesario e importante justificar la programacin desde dos puntos de vista
bien diferenciados: las decisiones que el profesor debe de tomar durante el proceso de enseanza-
aprendizaje y los niveles de concrecin. Durante la labor docente, el profesor debe de tomar una
serie de decisiones, algunas de gran importancia. Dependiendo de las mismas, la programacin
puede cambiar su significado, su metodologa e incluso su dinamismo o estatismo. Diferenciamos
decisiones preactivas, como las relacionadas con el planificar o programar, decisiones interactivas,
como las relacionadas con el hecho de intervenir y las decisiones postactivas como aquellas
relacionadas con el hecho de evaluar referidas al cambio de intervencin, planificacin y
programaciones futuras.
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Esta funcin de concrecin se delega en los centros educativos (segundo nivel de concrecin, PCC
y PEC) y los profesores con cada una de las materias del currculo del alumno (tercer nivel de
concrecin, programaciones didcticas). Viendo estos un poco ms detenidamente:
En l se recoge el marco comn de todo el currculo y est formado por el DCB (diseo
curricular base). Elaborado por un grupo de expertos del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC),
o bien por expertos de cada comunidad autnoma con competencias educativas a partir del
denominado Decreto de Mnimos, que es un documento ms general y anterior a cualquier DCB de
las Comunidades Autnomas o del MEC (Viciana, 2001). En nuestro caso concreto, para
Bachillerato, el decreto de mnimos a nivel estatal queda recogido por el Real Decreto 1467/2007
del 2 de Noviembre por el cual se establece la estructura de Bachillerato y se fijan sus enseanzas
mnimas. A su vez, el DCB de la junta de Andaluca queda reflejado en la Orden de 5 de Agosto de
2008 y por el Decreto 416/2008. Del mismo modo, para la comunidad de Andaluca se establece la
Orden de evaluacin de Bachillerato del 15/12/2008. Aparte de los mnimos curriculares, se
contempla en la Ley los principios bsicos para la atencin a la diversidad recogidos en la Ley
17/2007 del 10 de Diciembre y cuyo desarrollo se da en el Decreto 231/2007. Tal Decreto regula la
atencin a la diversidad para la educacin secundaria obligatoria y es del que nos hacemos eco para
regularla en la etapa de Bachillerato. As mismo, tambin se rige la actuacin conforme a lo dictado
en la Orden de 5 de Agosto y el Decreto 416/2008 del 22 de Julio.
Adems de estos elementos todos los centros pblicos antes de elaborar dicho plan de centro,
tendran que como paso previo elaborar unas finalidades educativas y posteriormente, realizar una
autoevaluacin de su propio funcionamiento: Memoria Anual de Centro (artculo 130 LEA).
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organizan, desarrollan y concretan los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que el
departamento del rea de Matemticas ha establecido en su programacin didctica de cada ciclo o
curso.
Como caracterstica del centro, destacamos que desarrolla el proyecto de centros T.I.C..
Dentro de nuestro mbito, el del departamento de Matemticas, esto es importante ya que
tendremos presente para aprendizaje el aprendizaje en el aula el uso de las nuevas tecnologas e
internet para mejorar la comprensin de todas las ideas que planteemos durante el curso, facilitando
as en la medida de lo posible la consolidacin de los conceptos. Dentro de esto, subrayar que se
trabajar con el software libre de la junta de Andaluca Guadalinex, en el cual podemos destacar
potentes herramientas de clculo como Geogebra y el paquete bsico de suite informtico de
Open Office. Adems, distintos recurso de internet como la calculadora on-line de Wiris o
distintas Webquest sern de gran utilidad para el desarrollo del curso.
El centro est dotado de una biblioteca, con acceso para el alumnado, en la cual se podrn
encontrar libros de Historia de las Matemticas, libros de literatura matemtica o matemtica
Ldica para trabajar distintos aspectos. Se dispone de textos especficos de las diferentes ramas de
las Matemticas y libros de texto de editoriales en una cantidad razonable, dispuestos para el
prstamo a los alumnos y para uso en las diferentes sesiones en las que fuera necesario.
En cuanto al alumnado, destacar que por la situacin y los distintos colegios de procedencia,
nos encontramos con un alumnado de nivel socio-econmico y cultural medio-alto, lo cual nos va a
permitir un desarrollo del nivel curricular ms ambicioso que el establecido en el D.C.B. No
obstante, a nivel intelectual nos podemos encontrar con alumnado de todo tipo, por ello debemos de
tener siempre presente el carcter de diversificacin que promueve la ley educativa, ms
concretamente en la Ley 17/2007 del 10 de Diciembre y cuyo desarrollo se da en el Decreto
231/2007 para la comunidad de Andaluca. Dentro de las unidades didcticas, se especifica de
forma ms detallada la medida de actuacin frente a la diversidad del departamento de
Matemticas, ejemplificando actividades diferenciadas para distintos tipos de alumnado y con las
actividades iniciales que preceden a cada sesin, en las que se podr evaluar el grado de
conocimientos y forma en la que el alumno afronta el aprendizaje de los contenidos.
Como carcter general, en esta etapa educativa continan los cambios fisiolgicos y sociales que
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caracterizan la transicin a la vida adulta de los alumnos y alumnas: adolescencia.
El desarrollo del pensamiento formal, la insercin en nuevos grupos sociales, las vivencias
dentro de los nuevos mbitos, etc., dan a los adolescentes la posibilidad de asumir nuevas
habilidades y roles sociales que le permiten la adquisicin de empata y valores morales superiores,
como la tolerancia, el respeto, la libertad o la autoestima. Con el presente de estas caractersticas
generales, desarrollamos la labor educativa en el contexto de la concrecin del bachillerato y
teniendo presente la importancia de la educacin en valores. En cuanto al aspecto psico-fisiolgico
y sociocultural, es muy aconsejable invertir educativamente para el fomento de hbitos sanos de
vida, para la adquisicin de actitudes de respeto y tolerancia as como para la construccin
autnoma de la moral crtica en el mundo contemporneo.
Las enseanzas del Bachillerato deben contribuir a orientar a los alumnos hacia su futuro
profesional como ciudadano, a travs de la atencin de sus gustos, capacidades y preferencias,
manifestadas en la eleccin de una modalidad concreta y de reas optativas. Ello les permitir
emprender itinerarios educativos personalizados, acordes con sus aptitudes, motivacin e intereses.
Por ello, en Matemticas se deben de conseguir dos objetivos fundamentales:
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razonado y responsable de las mismas. El alumno est acostumbrado a usar las nuevas tecnologas
pero de quizs de forma poco eficiente y no muy orientada al carcter educativo, por lo que es labor
del docente educar en su uso eficiente y en vista a que sea un complemento educativo importante
para el aprendizaje.
Todos estos aspectos sealados son carcter principal para la elaboracin de la programacin y de
las derivadas unidades didcticas que conforman Matemticas I.
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3 OBJETIVOS
Del mismo modo, Matemticas I se presenta como una introduccin de una temtica nueva
en cuanto a que se introducen herramientas de trabajo que son un prembulo del prximo curso y
del mismo modo de lo que ser necesario para estudios acadmicos superiores.
Constituyen los grandes retos que deben de proponerse todos los docentes de esta etapa.
Son, por tanto, interdisciplinares y de mbitos educativos plurales: cognoscitivos, afectivos y
psicosociales. Los cognoscitivos deberan alcanzarse mediante la enseanza y el aprendizaje de la
materia impartida por el profesor especialista( o el profesor propio de cada materia), los dems,
mediante la contribucin unnime del profesorado. En los aspectos de Bachillerato dados a nivel
estatal, se destaca:
a) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
b) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una
sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
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eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.//Dominar,
tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial
de su comunidad autnoma.
g) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes
histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno social.
b) La capacidad para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para analizar de forma
crtica las desigualdades existentes e impulsar la igualdad, en particular, entre hombres y
mujeres.
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3.2 Objetivos generales de las Matemticas en Bachillerato
5) Emplear los recursos aportados por las tecnologas actuales para obtener y procesar
informacin, facilitar la comprensin de fenmenos dinmicos, ahorrar tiempo en los
clculos y servir como herramienta en la resolucin de problemas. Relacionado con el
objetivo referido a la importancia lingstica, contribuye a alcanzar el objetivo f y b de etapa
y contribuye a alcanzar el objetivo b dado para Andaluca. Del mismo modo, como muchas
aplicaciones se encuentran en ingls, se contribuye a alcanzar el objetivo e de etapa.
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la visin crtica, la necesidad de verificacin, la valoracin de la precisin, el inters por el
trabajo cooperativo y los distintos tipos de razonamiento, el cuestionamiento de las
apreciaciones intuitivas y la apertura a nuevas ideas. Ayuda a alcanzar los objetivos g, h y e
de etapa.
La relacin dada entre los objetivos de materia y la consecucin de los objetivos de etapa,
son de carcter particular. A un rango general, todos los objetivos de materia propios deben de
ayudar a alcanzar la consecucin de los objetivos de etapa en la medida de lo posible.
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mencionamos en el apartado anterior, en el presente curso se llevan a cabo acciones concretas que
posibiliten la consecucin de tales objetivos. Dichas acciones van en base a lo establecido por los
contenidos curriculares; en cada apartado se dan una serie de objetivos didcticos que contribuyen
de forma especfica para el fin comn de etapa y materia.
En concreto, para el primer curso de Bachillerato, se busca que el alumnado alcance los siguientes
objetivos didcticos entre otros:
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4 CONTENIDOS
Los objetivos sealados a alcanzar durante el presente curso, en todos sus mbitos, nos dan
una clarificacin de como vamos a estructurar los contenidos, por ello, se presentar una relacin
tangible entre los objetivos y los contenidos de Matemticas I. La forma en que van a estar
organizados los distintos contenidos se caracteriza en cuatro bloques temticos fundamentales.
Los contenidos han de entenderse como la forma en que se estructura el curso y que sirve
como medio para alcanzar los distintos objetivos dados por etapa y materia. Las reas curriculares
poseen en su interior Bloques de Contenidos, que estructuran y organizan el contenido general de
cada rea e pequeas agrupaciones de contenidos con relacin entre s, facilitando la labor del
docente de seleccin de dichos contenidos de nuestra etapa educativa.
Los contenidos fijan el ritmo de aprendizaje y el desarrollo del curso, pero antes de
exponerlo, se atienden a una serie de factores que del mismo modo infieren en el ritmo de la labor
de enseanza-aprendizaje:
Evolucin cognitiva del alumno. Cada alumno posee un determinado nivel de competencia
cognitiva que condiciona su propio aprendizaje.
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del conocimiento son tan importante como lo aportado por las matemticas en estas reas.
Esta secuenciacin se organiza a partir de los ncleos temticos definidos en el Real Decreto
1467/2007 que establece las enseanzas de materias correspondientes al Bachillerato en Andaluca:
Aritmtica y lgebra, Geometra, Anlisis y Estadstica y Probabilidad. Se tendrn en cuenta los
criterios establecido en la Orden del 5 de Agosto de 2008 donde se desarrolla el currculo
correspondiente a Bachillerato. La temporizacin para cada unidad habr de entenderse en todo
caso como orientativa y aproximada para su desarrollo en el aula.
Este bloque ofrece recursos de gran utilidad para el desarrollo de las matemtica como
ciencia formal y aporta claridad de uso a las herramientas para su aplicacin en otras ciencias. Se
van trabajar todos los conceptos bsicos de la Aritmtica formalizando su definicin y propiedades
y vindolos como un conjunto de ideas ms compacto y dependiente, haciendo que el aprendizaje
de las Matemticas sea ms eficiente para el alumnado.
El lgebra nos ofrece recursos del mismo modo ofrece importantes herramientas, pudiendo
destacar entre ellas los mtodos de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales como el mtodo de
Gauss, el cual proporciona un algoritmo de resolucin sencillo y novedoso. Se le dar mucha
importancia a lo referido a la interpretacin grfica de ecuaciones e inecuaciones, siendo esto un
carcter general para la asignatura en Bachillerato. Del mismo modo, se tratar con especial
atencin al correcto empleo del lenguaje matemtico, buscando que el alumnado sea capaz de
expresarse con fluidez y a su vez de entender la informacin que se de en forma de enunciados. Los
contenidos se presentan de vital importancia para el desarrollo de las distintas unidades que se
trabajarn en el curso y como pieza muy importante en cursos posteriores.
1. Recta Real.
2. Radicales.
3. Logaritmos.
4. Tipos de errores.
5. Notacin cientfica.
1. Expresiones algebraicas.
2. Operaciones con polinomios.
3. Races de un polinomio.
4. Factorizacin de un polinomio.
5. Fracciones algebraicas.
1. Ecuaciones.
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2. Sistemas de ecuaciones lineales.
3. Inecuaciones.
4. Sistemas de inecuaciones.
BLOQUE 2: Geometra
El estudio de la geometra que atae a este curso tiene en el estudio de la trigonometra una
especial herramienta. Se configura esta con el estudio del radin como unidad de media y as
trabajar las propiedades de las funciones trigonomtricas, tratndolas de forma grfica y analtica.
Especialmente, se trabaja con la aplicacin de estas en otras ciencias, como el uso que tienen para la
Fsica y la descomposicin de fuerzas.
La parte correspondiente a la formalizacin del clculo vectorial es del mismo modo muy
importante por el carcter interdisciplinar. Se culmina este bloque con temas tratados en los
anteriores cursos de la enseanza secundaria de forma meramente manipulativa: lugares
geomtricos. En este bloque va a ser especialmente importante el uso de la historia de las
matemticas como recurso didctico, ya que permite mostrar cuales fueron los motivos que llevaron
a describir los lugares geomtricos, ayudando asa concebir la importancia de la inclusin de este
bloque en los mnimos curriculares.
BLOQUE 3: Anlisis
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analtico y grfico que corresponde a las funciones teniendo en cuenta la importancia que esto tiene
tanto para prximos cursos de Matemticas y otras ciencias como para la resolucin de problemas y
comprensin de situaciones de la vida cotidiana. El anlisis grfico va a ser muy importante para
afianzar y aclarar conocimientos y prevenir problemas de aprendizaje; en este aspecto se presenta
muy tiles los programas informticos como Geogebra, el cual se usar en multitud de ocasiones
durante las distintas unidades didcticas que lo requieran.
A parte de las funciones bsicas conocidas, se presentan una familia de funciones nuevas: las
funciones trascendentes. Su estudio va a ser igual que el des resto de funciones conocidas, lo cual
puede suponer un cierto grado de dificultad en el aprendizaje. El concepto de lmite que hasta ahora
se ha trabajado pasa a ser una pieza importante y ms rigurosa para conformar todo el estudio
analtico de las funciones. Como resultado del mismo en situaciones concretas, se presenta el
concepto de derivada, quizs el concepto ms novedoso para el alumno aun teniendo relacin con
las ideas trabajadas de la tasa de variacin. Esta herramienta se presenta con gran influencia, ya que
supone un paso importante en la construccin del marco de la Matemtica formal y es fundamental
para la interdisciplinaridad y para cursos posteriores de Matemticas.
1. Tasa de variacin.
2. Derivada de una funcin en un punto.
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3. Funcin derivada.
4. Aplicaciones de la derivada.
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2. Variaciones con y sin repeticin. Construccin y aplicaciones.
3. Permutaciones sin repeticin. Construccin y aplicaciones. Factorial de un nmero.
4. Permutaciones con repeticin. Construccin y aplicaciones.
5. Combinaciones sin repeticin. Construccin y aplicaciones.
6. Nmeros combinatorios. Propiedades.
7. Potencia de un binomio. Binomio de Newton.
Toda la secuenciacin propuesta es orientativa como se ha dicho, pero acorde a las 128 que
aproximadamente se deben de dar en el curso de Matemticas I.
Del mismo modo que se ejemplifican las sesiones dedicadas a cada unidad, a continuacin damos
una planificacin en cuanto a la temporizacin dedicada a cada trimestre en cuanto a las unidades:
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5 TEMAS TRANSVERSALES
Sobre las caractersticas de los llamados temas transversales (Gonzalez Lucini, Cuaderno
de Pedagoga, 1994) podemos acordar los siguientes aspectos caractersticos:
2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia
(social, poltica, humana y didctica), que se producen en la poca actual, y frente a los que
urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas como la violencia, el
subdesarrollo, el paro, situaciones injustas, consumismo, hambre en el mundo, degradacin
ambiental o hbitos que atentan contra una vida saludable.
3) Son, ala vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas
transversales tienen una ineludible carga valorativa: estn llenos de valores ms que de
informaciones. A travs de su programacin y desarrollo se pretende que los alumnos
elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a
ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
La relacin de los temas transversales con los contenidos de distintas reas, permite la
formacin integral del alumno y posibilita al alumnado mostrar inters en mayor nmero de
asignaturas, pues hasta en las que no disfrute ver elementos de unin con las de su gusto.
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A continuacin, los distintos temas transversales y el fundamento propio de cada uno de
ellos:
Educacin Pretende:
medioambiental Comprender los principales problemas ambientales.
Adquirir responsabilidad ante el medio ambiente.
Educacin Pretende:
multicultural Despertar el inters por conocer culturas diferentes a la propia.
Desarrollar actitudes de respeto y colaboracin con otras culturas.
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sexual Tener informacin suficiente y cientfica de todos los aspectos
relativos a la sexualidad.
Consolidar actitudes de naturalidad en el tratamiento de temas
relacionados con la sexualidad.
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6 METODOLOGA
Son los pilares sobre los que se desarrolla la actividad educativa y la interaccin profesor-
alumno, pues dotan al profesor de referencias claras para llevar a cabo su tarea concreta y sealan
los criterios psicopedaggicos esenciales en los que fundamentar el aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Se va a caracterizar el trabajo en el aula, por llevar a cabo un proceso evolutivo del ser
humano en el que se desarrollan una serie de habilidades destrezas y actitudes a fin de optimizar los
estilos propios para la adquisicin y solucin de otros procesos evolutivos para el mejoramiento
continuo como persona (Patricia Castillo).
Con el objeto de regular la prctica docente, y para guiar a los profesores en el desarrollo de
los mtodos de enseanza, las leyes educativas proponen una serie de principios generales que
sealan las bases metodolgicas que rigen todas las reas con los elementos didcticos expuestos
anteriormente. As, en la Orden del 5 de Agosto de 2008 podemos encontrar los siguientes puntos:
Los centros docentes garantizarn la coordinacin de todos los miembros del equipo docente
que impartan enseanzas a un mismo grupo de alumnos y alumnas, con el objetivo de
atender a los fines propios del bachillerato.
Los centros docentes facilitarn la realizacin, por parte del alumnado, de trabajos de
investigacin monogrficos, interdisciplinares u otros de naturaleza anloga que impliquen a
uno o varios departamentos de coordinacin didctica, especialmente en las materias
optativas a las que hace referencia el artculo 9 de la presente Orden.
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curriculares de todos los niveles educativos. Por ello, existen multitud de enfoques que pueden
darse, todos ellos aceptables bajo los mnimos establecidos por los objetivos generales. En esta
programacin, se atiende al nuevo contexto en que se va a trabajar la enseanza de las Matemticas,
destacado por el formalismo propio de la etapa en la que se trabaja.
El desarrollo de los contenidos est planteado de modo que, a travs de ellos, el alumno
pueda mejorar sus estructuras mentales y adquirir aptitudes cuya utilidad trascienda el
mbito de las propias matemticas. Este desarrollo viene caracterizado por una jerarqua
dada por los elementos tericos dados en cursos anteriores que ayudan a introducir los
nuevos elementos. Del mismo modo, los bloques de contenidos establecidos en el Real
Decreto 1467/2007 ayudan a desarrollarlos con mayor lgica y fluidez. Esto contribuye a no
dejar temas de Matemticas como contenidos aislados, dejando a la vista la relacin
existente entre todos los elementos que constituyen los mnimos curriculares de la materia.
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procesos de modelizacin de la realidad y que en muchas ocasiones han servido como
medio de validacin de dichos modelos. Los conceptos matemticos han evolucionado con
el tiempo, amplindolo, precisndolo o revisndolo lo cual es importante destacar para,
como se ha dicho anteriormente, eliminar la concepcin de las Matemticas como ciencia
estanca. Todo esto contribuye a motivar al alumnado y a facilitar la atencin ayudando a
facilitar el aprendizaje de la materia.
Las nuevas tecnologas nos aportan facilidad para desarrollar la enseanza, facilitando as
el aprendizaje. Si nosotros usamos alguna herramienta tecnolgica para facilitar que el alumno vea
el significado de la derivada, no significa que no deba de tener destreza necesaria para el clculo de
derivadas; si utilizamos alguna calculadora de polinomios para operar con ellos, no invitamos al
alumno a no adquirir tal destreza, solo facilitamos clculos para que sea ms consciente en la
valoracin crtica de los resultados obtenidos. Por supuesto, el uso de las nuevas tecnologas acarrea
un aspecto educativo; se debe de ensear a realizar el ms ptimo y favorable uso de las mismas. Es
mucha la informacin que est al alcance del alumnado, pero no toda le es til o provechosa. Es
labor del docente ensearle de como y porqu debe de ser crtico con la misma. Es un tema de
actualidad la educacin de un uso razonado de las nuevas tecnologas y en el docente recae un papel
muy importante para su consecucin.
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alumnado. Por su carcter dinmico y activos, las actividades dan pie al uso de distintos recurso que
faciliten el aprendizaje de los contenidos.
Actividades previas: si los conocimientos previos de algn alumno no permiten enlazar con
los nuevos contenidos, el profesor propondr a estos alumnos actividades orientadas a
proporcionar los conocimientos indispensables para iniciar con garantas los nuevos
contenidos y as facilitar un aprendizaje significativo.
Actividades de atencin a la diversidad: Con el fin de que las actividades sean accesibles
a todo el alumnado y posibilitar as la consecucin de los objetivos a todos ellos,
dependiendo de las caractersticas personales de cada alumno. Dichas actividades son
especficas de cada unidad didctica. Dentro de este tipo de actividades, se pueden
diferenciar varios tipos en funcin del alumno de con diversidad del que se trate. Se
diferencian entre alumnos con dficit en el aprendizaje y alumnos que tienen ms facilidad
que el resto. Para el primero de los casos, se pueden trabajar cuestiones que ayuden a aclarar
las ideas bsicas, problemas de menor grado de dificultad y abstraccin que posibiliten
adquirir los conceptos y se plantean tambin actividades guiadas. Estas ltimas son muy
atractivas ya que permiten al alumno a culminar un problema por una serie de pasos
sencillos, haciendo que el aprendizaje sea construido por el propio alumno (actividades de r
esfuerzo). Para el otro tipo de alumnado de diversidad, se plantean actividades de mayor grado de
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abstraccin, planteando as contenidos ms all de los trabajados en la unidad, permitiendo que
estos tengan sus necesidades intelectuales cubiertas (actividades de ampliacin).
Las nuevas tecnologas nos aportan facilidad para desarrollar la enseanza, facilitando as
el aprendizaje. Si nosotros usamos alguna herramienta tecnolgica para facilitar que el alumno vea
el significado de la derivada, no significa que no deba de tener destreza necesaria para el clculo de
derivadas; si utilizamos alguna calculadora de polinomios para operar con ellos, no invitamos al
alumno a no adquirir tal destreza, solo facilitamos clculos para que sea ms consciente en la
valoracin crtica de los resultados obtenidos. Por supuesto, el uso de las nuevas tecnologas acarrea
un aspecto educativo; se debe de ensear a realizar el ms ptimo y favorable uso de las mismas. Es
mucha la informacin que est al alcance del alumnado, pero no toda le es til o provechosa. Es
labor del docente ensearle de como y porqu debe de ser crtico con la misma. Es un tema de
actualidad la educacin de un uso razonado de las nuevas tecnologas y en el docente recae un papel
muy importante para su consecucin.
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7 RECURSOS
No obstante hoy, y sin menoscabar el valor del aludido libro de texto, conviene llevar
a cabo una reflexin sobre este tema que incluya aspectos como el auge de las nuevas
tecnologas, la aparicin de nuevos contenidos en el currculo y la existencia de una situacin
actual caracterizada por la diversidad de las necesidades e intereses de los alumnos, as como
de programas y servicios educativos.
Por otra parte, Castro y rea (1996) consideran que los medios y materiales son uno
de los componentes sustantivos y presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en prctica
del currculo en los centros y en las aulas. De hecho, lo que se ensea y lo que se aprende est
regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados y son la clave para
la difusin y desarrollo de las innovaciones educativas.
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dibujar directamente. Para el resto de ciclos y etapas del sistema educativo, el material
destinado al trabajo personal de los alumnos y con espacios expresamente previstos para
que en ellos se pueda escribir o dibujar, se editar en formato independiente de los libros de
texto.
4. Entre tos otros materiales curriculares a que se hace referencia en el apartado 1 de
este artculo, quedan comprendidos tanto los materiales complementarios para uso
del alumno como los de apoyo para el profesor.
5. Estos materiales podrn ser impresos o utilizar otro tipo de soporte. Los cuadernos de
ejercicios para los alumnos debern ser impresos. Las guas didcticas para el
profesor y otros materiales de apoyo para la funcin docente podrn editarse tambin
para medios audiovisuales, informticos o multimedia. Este material tendr siempre
un carcter complementario y no podr condicionar la autosuficiencia del libro de
texto del alumno.
La ley destaca la gran importancia del libro de texto, al que califica de autosuficiente
y al que supedita todo el resto del material, denominado como hemos visto material de apoyo
y de carcter complementario.
Est claro que el libro de texto no es un medio ms entre los restantes materiales
curriculares. A diferencia de los dems, no se disea para que sea til en situaciones especficas y
puntuales de la enseanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo
de todo un curso escolar completo. Adems, es un recurso decisivo para traducir el currculo oficial
y mediar entre ste y los profesores y en l se encuentran aspectos valiosos para el docente como los
objetivos, la metodologa, propuestas de actividades y modelos de evaluacin, adems de los
contenidos de la materia.
En base a todo lo dicho, podemos destacar como material curricular bsico los siguientes:
La propia Programacin Didctica. Tenemos aqu las pautas generales para como llevar la
dinmica de la asignatura a lo largo de todo el curso, evitando as la improvisacin.
La programacin de aula: unidades didcticas. Del mismo modo que la programacin, nos
da un orden y sentido al desarrollo de las unidades y facilita el trabajo de los distintos
contenidos enfocando as a la consecucin de los objetivos.
Libro de texto concensuado por todos los profesores del Departamento. Para dar coherencia
al proyecto, ser necesario seguir una misma lnea editorial en todo el Bachillerato, en este
caso de Ciencia y Tecnologa.
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Libro del profesor que acompaa a cada libro de texto.
Los recursos didcticos son los recursos de utilizacin directa en el aula para y con los
alumnos. Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar
al docente y a su vez al alumnado el desempao de la labor de enseanza-aprendizaje. No
olvidemos que los recursos didcticos deben utilizarse en un contexto educativo. Se pueden destacar
una serie de funciones bsicas que deben de cumplir los recursos didcticos:
Son una gua para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la informacin que
queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno.
A la hora de elegir los recursos didcticos que se usarn ene l aula, se debe de tener claro
que finalidad persigo y con qu propsito lo hago. Puede que se emplee un buen recurso didctico
pero que no sea acorde al nivel de enseanza o simplemente no sea el lugar ni el momento adecuado
para su uso. Del mismo modo, podemos usar un recurso sencillo que bajo una buena perspectiva de
buenos resultados y ayude al alumno a adquirir los contenidos que persigue la unidad. Por ello, se
deben de tener en cuenta varios aspectos a la hora de seleccionar los recursos:
El recurso es apto para el nivel educativo que se trabaja y ayuda a alcanzar objetivos propios
de la unidad as como objetivos de etapa y materia.
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Suponen una innovacin a la hora de presentar los contenidos y facilitan la adquisicin de
conceptos.
Debe de ser atractivo para el alumno, captar su atencin para as motivar su trabajo y
desarrollar un aprendizaje ms dinmico.
Buena interaccin entre el alumno y el recurso. Que el alumno conozca y sea capaz de
manejarlo sin problema.
A continuacin, se especifican diferentes recursos didcticos especficos que se pueden usar
en cada uno de los bloques de contenidos:
BLOQUE 2: Geometra
BLOQUE 3: Anlisis
Las representaciones grficas van a ser fundamentales. Para ello se usar Geogebra y
cualquier programa que realice representaciones grficas as como representaciones
tomadas del libro y otras fuentes de recursos.
Aplicaciones informticas que faciliten la comprensin del significado de funciones
trigonomtricas o del significado de la derivada de una funcin en un punto.
Libro de lectura matemtica: El teorema del loro. Ayuda a la explicacin de las
derivadas.
De carcter ms general y que se emplean del mismo modo en todos los bloques y en todas
las unidades didcticas del curso, podemos destacar los siguientes recursos didcticos:
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distintas operaciones numricas. Permite adems que el alumno preste ms atencin al
resultado final que a su clculo, pudiendo valorar de forma ms crtica el mismo al
prestarle ms atencin.
La historia de las Matemticas se presenta como un recurso de gran relevancia. Ya ha
sido tratado previamente en la presente Programacin. Va a estar presente al comienzo
de todas las unidades con carcter presencial, motivador y justificador.
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8 EVALUACIN
No existe una definicin nica de evaluacin. Este se debe de entender como un proceso
para comprobar el grado de ajuste entre los procesos de diseo y la puesta en prctica.
Hay que destacar que la evaluacin no coincide con el tradicional concepto de calificacin
del alumno. La evaluacin educativa se entiende como un proceso enfocado a la valoracin del
grado de consecucin de las capacidades del alumnado determinadas por los objetivos. De este
modo, el proceso de evaluacin adquiere un carcter esencialmente investigador, que ofrece
informacin al profesor y al alumno de cmo se van desarrollando las fases de enseanza-
aprendizaje, con el fin de mejorarlas tanto por parte del alumno como del profesor, atendiendo a las
necesidades que cada en cada momento se precisen.
Como se dicta, la evaluacin controla los diversos elementos que intervienen en el conjunto
del proceso educativo para introducir cuantas correcciones sean necesarias, siempre con la
perspectiva de mejorar las capacidades intelectuales y personales del alumnado. De ello debemos
deducir, que no todos los alumnos responden necesariamente a los mismos ritmos de adquisicin de
conocimientos, ritmos que deben manifestarse tambin en la propia concepcin del modelo o
procedimiento de evaluacin y en los instrumentos y criterios a emplear. En consecuencia, criterios
y procedimientos, como los propuestos en la legislacin vigente y en nuestro los materiales
curriculares, solo deben ser tomados como sugerencias para que el profesor los adapte a las
caractersticas y a las necesidades expresas de cada alumno.
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investigacin didctica, generar dinmicas de formacin del profesorado y, en definitiva, regular el
proceso de concrecin del currculum a cada comunidad educativa.
4. En este mismo periodo , el profesorado que ejerza la tutora analizar los informes
personales del ltimo curso de educacin secundaria obligatoria correspondientes al
alumnado de su grupo, lo que permitir un mayor conocimiento de la evolucin de
cada alumno y alumna y de sus circunstancias personales y contextuales.
6. La evaluacin inicial ser el punto de referencia del equipo docente y, en su caso, del
departamento de coordinacin didctica, para la toma de decisiones relativas al
desarrollo de currculum y su adecuacin alas caractersticas y conocimientos del
alumnado. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluacin
inicial, adoptar las medidas pertinentes de adaptacin curricular para el alumnado
con necesidad especfica de apoyo educativo.
Debe tenerse en cuenta que estos procedimientos han de aplicarse desde una perspectiva
flexible,que permitan valorar la singularidad de cada individuo: nociones previas, inters,
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laboriosidad, capacidades propias, etc.
La valoracin del proceso educativo que se va desarrollando en cada Unidad Didctica exige
reunir informacin diversa, analizarla y aprovecharla para mejorar y hasta replantearse dicho
proceso con el fin de ayudar mejor cada uno de los alumnos en su aprendizaje y maduracin.
Se entiende por tcnica al mtodo que se utiliza para la obtencin de una informacin que
instrumento se refiere al recurso especfico que se emplea. Podemos distinguir diferentes
instrumentos de evaluacin:
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3. Revisin del trabajo del alumnado: El cuaderno de clase del alumno es un referente
obligado en cualquier proceso evaluativo, ya que da informacin de carcter personal del
trabajo de cada alumno realizado en clase y en el aula.
4. Trabajos: Son el marco idneo para proponer cuestiones novedosas, donde el ingenio y
la perseverancia juegan un papel fundamental. Se pueden realizar en grupo o
individualmente. Se Pueden plantear asuntos relacionados con la Historia de las
Matemticas, o con la bsqueda de solucin de problemas famosos de forma cualitativa.
Los trabajos se podrn pedir siempre que sean oportunos a lo largo del desarrollo de
cada Unidad Didctica.
Los criterios de evaluacin proporcionan informacin sobre los aspectos a considerar para
determinar el tipo de aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos, en cada uno de los momentos
del proceso, con respecto al avance en la adquisicin de las capacidades establecidas en el
currculum , as como la propia prctica docente. Deben tener un carcter orientativo y procesual;
por tanto, no pueden utilizarse para imaginar, seleccionar o agrupar alumnos.
Su aplicacin har posible matizar las diversas posibilidades de acercamiento ptimo a los
objetivos y capacidades que prescribe el currculum teniendo en cuenta los distintos tipos de
contenidos de manera ntegra (conceptuales, actitudinales y procedimentales). Por tanto, los
criterios de evaluacin deben de contemplar los siguientes aspectos:
Servir de gua para identificar los procesos de enseanza aprendizaje que se consideran
bsicos para toda la etapa.
Como reguladores de las estrategias de enseanza puestas en juego, segn las necesidades o
desajustes detectados.
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1467/2007 referentes a Matemticas I, los cuales son utilizados como gua para concretar los
criterios de evaluacin especficos de cada Unidad Didctica:
1. Utilizar correctamente los nmeros reales y sus operaciones para presentar e intercambiar
informacin; estimar los efectos de las operaciones sobre los nmeros reales y sus
representaciones grfica y algebraica y resolver problemas extrados de la realidad social y
de la naturaleza que impliquen la utilizacin de ecuaciones e inecuaciones, as como
interpretar los resultados obtenidos.
Se pretende comprobar con este criterio la adquisicin de las destrezas necesarias para la utilizacin
de los nmeros reales, incluyendo la eleccin de la notacin, las cotas de error acordes con la
situacin. Asimismo, se pretende evaluar la comprensin de las propiedades de los nmeros, del
efecto de las operaciones y del valor absoluto y su posible aplicacin. Tambin se debe valorar la
capacidad para traducir algebraicamente una situacin y llegar a su resolucin, haciendo una
interpretacin de los resultados obtenidos.
2. Transferir una situacin real a una esquematizacin geomtrica y aplicar las diferentes
tcnicas de resolucin de tringulos para enunciar conclusiones, valorndolas e
interpretndolas en su contexto real; as como, identificar las formas correspondientes a
algunos lugares geomtricos del plano, analizar sus propiedades mtricas y construirlos a
partir de ellas.
Se pretende valorar especialmente la capacidad para realizar transformaciones sucesivas con objetos
geomtricos en el plano.
4. Identificar las funciones habituales dadas a travs de enunciados, tablas o grficas, y aplicar
sus caractersticas al estudio de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Este criterio pretende evaluar la capacidad para interpretar y aplicar a situaciones del mundo
natural, geomtrico y tecnolgico, la informacin suministrada por el estudio de las funciones.
Particularmente, se pretende comprobar la capacidad de traducir los resultados del anlisis al
contexto del fenmeno, esttico o dinmico, y extraer conclusiones sobre su comportamiento local
o global.
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5. Utilizar los conceptos, propiedades y procedimientos adecuados para encontrar e interpretar
caractersticas destacadas de funciones expresadas analtica y grficamente.
Se pretende evaluar la madurez del alumnado para enfrentarse con situaciones nuevas procediendo
a su observacin, modelado, reflexin y argumentacin adecuada, usando las destrezas matemticas
adquiridas. Tales situaciones no tienen por qu estar directamente
relacionadas con contenidos concretos; de hecho, se pretende evaluar la capacidad para
combinar diferentes herramientas y estrategias, independientemente del contexto en que se
hayan adquirido.
A continuacin, se muestra como con los criterios de evaluacin propios de cada Unidad
Didctica, se fijan en base a los criterios de evaluacin anteriores de modo que se concluya la
consecucin de los objetivos a lo largo de desarrollo de los contenidos:
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grfica.
3 Conocer los vectores y sus operaciones y utilizarlos para la resolucin de
problemas geomtricos.
Interpretar los problemas geomtricos desde un punto de vista vectorial para
su resolucin.
4 Asociar la grfica de una funcin a su expresin analtica.
Comprender el significado del estudio de funciones en el estudio de
situaciones de la vida cotidiana.
Reconocer las representaciones grficas de las funciones trascendentes
habiendo modificado el argumento.
Emplear la derivada para obtener informacin grfica de la funcin. Utilizarla
como recurso para la representacin grfica.
5 Comprender los conceptos de tasa de variacin media e instantnea y
relacionarlos con el concepto de lmite de funciones para aplicarlo a la
derivada.
Obtener los intervalos de crecimiento de una grfica a partir de su expresin
analtica y grfica.
Construir una funcin a a partir de todos los parmetros grficos estudiados.
6 Comprender el significado de los distintos parmetros estadsticos trabajados
en la unidad de estadstica bidimensional.
Emplear los conocimientos estadsticos aprendidos a situaciones reales de la
vida cotidiana.
Calcular probabilidades a posteriori mediante el teorema de Bayes.
7 Emplear mtodos de resolucin de problemas aprendidos a situaciones de la
vida cotidiana.
Utilizar la estadstica como va para resolver problemas de otras ramas
cientficas y analizar datos de cualquier rea.
Que la evaluacin concluya con una calificacin determinada, no quiere decir que ambos
trminos sean una misma cosa. La evaluacin consiste en recoger informacin, analizarla y
valorarla, comparar las conclusiones de ese anlisis con la meta o fina al que se pretenda llegar y
poder pronunciarse as sobre el grado de consecucin de esa meta. Calificar es expresar mediante un
cdigo establecido de antemano la conclusin a la que se llega tras ese proceso de evaluacin.
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9 Promedio de las pruebas escritas por evaluacin: 80%
Durante cada trimestre se realizar como mnimo una prueba escrita de carcter parcial, as
como una prueba al final del trimestre (F), atendiendo al carcter continuado de la evaluacin, que
contemple los contenidos esenciales hasta el momento de la prueba. Por lo tanto, las pruebas
escritas no tendrn carcter eliminatorio. De las notas de las pruebas escritas de carcter parcial se
obtendr una nota media (N). La nota de cada evaluacin la podemos obtener por la simple
expresin de:
N 2 F
Nota=
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9 Tareas individuales y en grupo, trabajos para casa, actitud en el aula y ante la
asignatura, ortografa: 20%
Para aprobar la asignatura se deben de superar las tres evaluaciones con nota superior o igual
a 5 en cada una de las evaluaciones constituyentes. Despus de cada evaluacin se realizar un
examen de recuperacin para los alumnos que no la hayan superado.
Se realizar en la ltima semana de Mayo una prueba final para los alumnos que no hubieran
sido calificados positivamente despus de realizar las pruebas escritas de los tres trimestres. Se
exigirn, en este examen, contenidos mnimos. Dicho examen tendr tres partes, correspondientes a
las tres evaluaciones. Cada alumno deber presentarse obligatoriamente a las partes que no hubiera
superado. Si no lograra recuperar las partes de las que se examina, se calificar negativamente.
Los alumnos y alumnas que no superen la asignatura en Mayo, realizarn en Septiembre una
prueba global de conocimientos sobre contenidos mnimos. Quienes superen dicha prueba sern
calificados con la media aritmtica entre la evaluaciones aprobadas y a la prueba.
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didctica del Departamento de Matemticas a partir del anlisis de los resultados
obtenidos por los alumnos, cuyos responsables son los profesores integrantes del mismo.
Se lleva a cabo al final de cada trimestre.
9 ATENCION A LA DIVERSIDAD
Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas
de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se
manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes
capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien
estas diferencias han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo
momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los maestros y/o profesores que
impartan enseanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad,
ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una
supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos.
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entre otros, alumnado con retraso madurativo no asociado a necesidades educativas especiales y
alumnado desmotivado o con desinters.
Dentro de las medidas referidas al centro y con carcter general tenemos los progresivos
niveles de concrecin del currculum a travs de la elaboracin de los diversos instrumentos que
concretizan el currculum, tales como el Proyecto de Centro con los documentos que lo integran y
que son: la Finalidades Educativas, el Proyecto Curricular de Ciclo y/o Etapa, la Programacin de
Aula, etc., y que sirven de marco de referencia y gua de trabajo para los profesores de ese centro.
Se considera alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta
necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades
personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros
pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as
como el alumnado que precise de acciones de carcter compensatorio.
Por todo, nuestro trabajo en cuanto a la atencin de los diferentes tipos de alumnado que se
puede encontrar en el aula de Bachillerato, en la forma ms directa de actuacin se debe de atender
a los distintos recursos que se vana aplicar a su enseanza y el grado de las distintas actividades que
se desarrollen.
En primer lugar, hablemos de aquellos alumno que por distintos motivos mencionados
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anteriormente, tienen carencias en el proceso de aprendizaje. Los recursos son siempre el
instrumento principal de trabajo y por ello deben de adecuarse a las necesidades especficas del
alumnado. En Matemticas, la principal caracterstica reside en el uso de programas informticos o
aplicaciones webs que se pueden tratar a lo largo de todo el curso. Para este caso, tambin se
recomienda el uso de aplicaciones en las que se puedan corregir actividades de forma on-line y con
carcter dinmico, lo cual permite al alumno poder ver de forma directa los errores cometidos y
atacar a la resolucin de los mismos ms rpidamente. Adems, esto posibilita al profesor una
atencin ms directa al recibir la actuacin del alumno va internet, por lo que es consciente de las
distintas carencias que pueden surgir de forma ms inmediata.
Del mismo modo que los recursos se adaptan a las necesidades de cada tipo de alumnado,
las actividades deben de ser el complemento ideal para los mismos. En este caso, se deben de
plantear actividades cuto grado de abstraccin sea menor al nivel exigido para la media del
alumnado presente en el aula. No significa con ello que deba de hacer menos actividades, sino
aquellas que estn ms acorde a sus capacidades y sean valederas para que progrese en su proceso
de aprendizaje.
En segundo lugar, debemos de atender a aquellos alumnos cuyo ritmo de aprendizaje sea
superior al del resto de compaeros. Este tipo de alumnado debe de ser atendido de una forma
similar a la dictada anteriormente. Debe de trabajar con recursos acorde a su nivel de inteligencia
para que no conciba ningn tipo de dficit en sus necesidades. Una posible inclusin es el desarrollo
de los contenidos en una lengua extranjera para potenciar esta virtud.
En cuanto a las actividades, para este tipo de alumnado se deben de presentar actividades de
mayor grado de abstraccin, actividades que puedan ir ms all de los mnimos curriculares
establecidos o que sean pertinentes para cada unidad. Para este tipo de alumnado es ptimo que se
incluya mayor transversalidad para asignaturas que requieran de gran comprensin de las
Matemticas. El ejemplo ms directo de para esta referencia es la asignatura de Fsica y Qumica.
Posibilita a que el alumno vea ms la posibilidad de aplicacin de las Matemticas en otras ciencias
y campos del saber y esta materia da opciones para ampliar los contenidos y aplicaciones de las
Matemticas.
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