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Giroux Henry Teoria y Resistencia en Educacion PDF
Giroux Henry Teoria y Resistencia en Educacion PDF
traduccin de
ADA TERESITA MNDEZ
revisin conceptual
ALICIA DE ALBA Y BERTHA OROZCO
TEORA Y RESISTENCIA
EN EDUCACIN
Una pedagoga para la oposicin
por
HENRYA. GIROUX
PREFACIO 17
[5]
6 NDICE
BIBLIOGRAFA 301
[9]
10 PREFACIO A LA EDICIN EN ESPAOL
ALICIA DE ALBA
marzo de 1992
PRLOGO
[12]
13 PRLOCO
PAULO FREIR
INTRODUCCIN
[14]
INTRODUCCIN 15
[17]
18 PREFACIO
HENRYA. GIROUX
Miami University, Oxford, Ohio
PRIMERA PARTE
[21]
22 TEORA Y DISCURSO CRTICO
INTRODUCCIN
[26]
TEORA CRTICA Y PRCTICA EDUCATIVAS 27
La teora [...] debe transformar los conceptos que formula, como si fuera
desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en s mismo, hacia lo
que el objeto, dejado a s mismo, busca ser, y confrontarlo con lo que es.
Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia
un campo de tensin entre lo posible y lo real: cada uno, para existir,
depende del otro. En otras palabras, la teora es indisputablemente crtica
(Adorno etaL, 1976).
[La idea convencional de cultura] pasa por alto lo que es decisivo: el papel
de la ideologa en los conflictos sociales. Para suponer, aunque sea slo
metodolgicamente, cmo cualquier cosa independientemente de una
lgica de la cultura colabora en la hipostasis de la cultura, el seudoprotn
de la ideologa. La sustancia de la cultura [...] reside no en la cultura por s
sola, sino en la relacin con algo externo, con el proceso de vida material.
La cultura, como Marx observ en los sistemas jurdicos y polticos, no
puede ser completamente "entendida ni en trminos de s misma [...] ni en
trminos del tan universalmente llamado desarrollo de la mente". Para
ignorar esto [...] se necesita hacer a la ideologa la materia bsica y estable-
cerla firmemente (Adorno, 1967a).
Las palabras, los sonidos, las formas y los colores, al llegar a ser parte de
los componentes de las formas estticas son aislados de su uso y funcin
familiares y ordinarios; ste es el logro del estilo, mismo que es el poema,
la novela, la pintura, la composicin. El estilo, personificacin de la forma
esttica, al someter la realidad a un orden diferente, la somete a las leyes de
TEORA CRTICA Y PRCTICA EDUCATIVAS 47
Marcuse est [...] diciendo que [...] trabajo yjuego convergen sin abandonar
el carcter del "trabajo" en s mismo. l conserva la organizacin racional
del trabajo sin abandonar la meta marxiana de la praxis creativa. Como l
hace notar [...] "las relaciones jerrquicas no son libres per se". Esto es,
depende del tipo de jerarqua que conforman las relaciones [...] Marcuse
[...] sugiere dos cosas: en primer lugar alude a una teora del trabajo que
descansa sobre la fusin de componentes de trabajo y de juego. Sus ideas
al respecto son capturadas en su visin de la "erotizacin del trabajo". En
segundo lugar, alude a una forma de racionalidad organizacional que es
no-dominante (Agger, 1978).
1
Por supuesto, la nocin de psicologa profunda como categora social y poltica no
tuvo su primera presentacin en el trabajo de la Escuela de Frankfurt; sus races histricas,
polticas y tericas fueron establecidas inicialmente en los trabajos de Wilhelm Reich
(1949, 1970, 1971, 1972). La obra de Reich es importante porque ejerci una fuerte
influencia en figuras como Erich Fromm, quien fue uno de los primeros miembros de la
Escuela de Frankfurt que mostr un inters serio en las investigaciones de Freud. Adems,
los anlisis de Reich y Fromm influyeron tanto positiva como negativamente la forma en
que Adorno, Horkheimer y Marcuse desarrollaron sus propias perspectivas acerca de la
psicologa freudiana.
Wilhelm Reich (1949,1970) inici su investigacin bajo el supuesto de que el aumento
del autoritarismo en Europa, en los aos veinte, y la voluntad de las organizaciones de la
clase trabajadora de participar en tales movimientos no poda ser explicado por la
descomposicin de las relaciones sociales en meras categoras econmicas y polticas.
Mientras que estas ltimas eran claramente importantes en cualquier discusin de domina-
cin, no se diriga a la cuestin de cmo la dominacin era internalizada por los oprimidos.
Dicho de otra forma, tales categoras no podan ofrecer una respuesta a la cuestin de
cmo era posible que los oprimidos pudieran participar activamente en su propia
opresin.
Al intentar responder a estos problemas, los primeros trabajos de Reich hicieron una
crtica al marxismo ortodoxo y una elaboracin del papel que el pensamiento freudiano
pudiera desempear en la profundizacin y extensin de una perspectiva marxista crtica.
Para Reich as como para la Escuela de Frankfurt, el marxismo "crudo" haba eliminado
la nocin de subjetividad y haba cometido un error tanto terico como poltico.
Tericamente, el marxismo europeo a principios de los aos veinte haba fallado al no
desarrollar la tan necesitada psicologa poltica por su indiferencia a los problemas de
subjetividad y a la poltica de la vida cotidiana. Por otro lado, tuvo un error poltico porque
al abandonar una preocupacin por cuestiones como la motivacin humana, la naturaleza
del deseo humano y la importancia de las necesidades humanas como componentes
fundamentales de una teora del cambio poltico, se haba dado a Hitler y al fascismo la
oportunidad de movilizar tanto a grupos de la clase trabajadora como de la clase media.
Esto se logr comprometiendo sus emociones y recurriendo, a travs de tcnicas propa-
gandsticas, a necesidades psquicas importantes como la solidaridad, la comunidad, el
nacionalismo y la identidad propia. En este sentido vale la pena citar textualmente a Reich:
"Un elemento de la causa fundamental de la falla del socialismo slo un elemento,
pero muy importante, a no ser ignorado ya ms, y a no ser ms considerado como
secundario es la ausencia de una doctrina efectiva de psicologa poltica [...] Este defecto
nuestro se ha convertido en la mayor ventaja del enemigo de clase, el arma ms poderosa
del fascismo. Mientras que nosotros exponemos a las masas los soberbios anlisis histri-
cos y los tratados econmicos de las contradicciones del imperialismo, Hitler incit las
races profundas de su ser emocional. Como Marx lo hubiera dicho, dejamos a los
idealistas la praxis del factor subjetivo; actuamos como materialistas econmicos mecani-
cistas" (Reich, 1971).
Para Reich, los obstculos para el cambio poltico pueden ser superados, en parte,
TEORA CRTICA Y PRCTICA EDUCATIVAS 51
delineando "el lugar exacto del psicoanlisis dentro del marxismo" (Jacoby, 1975). En
trminos de Reich (1972), esto signific descubrir la manera en que las mediaciones
concretas, fueran en la forma de discurso de relaciones sociales o las producciones de los
medios de comunicacin masivas, funcionaban para producir la internalizacin de valores
e ideologas que inhiban el desarrollo de la conciencia social, individual y colectiva. El
enfoque temprano de Reich (1970, 1971) en la explicacin del papel del psicoanlisis
dentro de una perspectiva marxista puso nfasis en la estructura del carcter, el papel de
la familia como una agencia opresiva de socializacin y la importancia de la represin
sexual como base para el autoritarismo.
Erich Fromm (1941,1947), uno de los primeros miembros de la Escuela de Frankfurt
que mostr un inters sostenido en el trabajo de Freud, ocupa un lugar importante en el
intento de ubicar al psicoanlisis dentro de un marco de referencia marxista. Como Reich,
Fromm estaba interesado en el intento de Freud por revelar los vnculos entre el individuo
y la sociedad que aclararon la dinmica de la represin psicolgica y la dominacin social.
Los primeros trabajos de Fromm (1970) acerca de la familia patriarcal as como sus
modificaciones de la perspectiva ahistrica de Freud acerca de la inconsciencia, ejercieron
una influencia significativa en Adorno, Horkheimer y Marcuse. Igualmente importante
es la influencia negativa que tuvo Fromm en estos tericos. Fromm rechaz ms tarde
algunas de sus formulaciones respecto del trabajo de Freud, particularmente cuando
cambi su enfoque de la psicologa de la inconsciencia a la de la conciencia, de la sexualidad
a la moralidad y de la represin al desarrollo de la personalidad, y la Escuela de Frankfurt
comenz a conformar sus propias y diversas versiones de la teora freudiana. Este
desarrollo, entonces, fue una reaccin a la lectura revisionista del psicoanlisis de Fromm.
52 TEORA Y DISCURSO CRTICO
CONCLUSIN
1
Un ejemplo representativo de este trabajo puede ser encontrado enjackson (1968),
Overly (1970), Dreeben (1968o), Keddie (1971), Dale (1977), Anyon (1980), Giroux y
Purple (1982).
LA ESCUELA Y LA POLTICA DEL CURRICULUM OCULTO 73
Enfoque tradicional
EL ACERCAMIENTO LIBERAL
2
Debo mucho al trabajo de Madeleine Arnot (anteriormente al de MacDonald) por
esta seccin de estudios de gnero. Su trabajo, en mi opinin, representa el mejor intento
dentro de la teora de la educacin por desarrollar un anlisis sistemtico de gnero y
educacin. Cf. Arnot (1981,1982); MacDonald (1980, 1981).
80 TEORA Y DISCURSO CRTICO
Pero el valor real del concepto del curriculum oculto como herramienta
para el dilogo educacional no es el que nos permite reconocer nuestra
ignorancia, sino el que nos permite reconocer que mucha de la escolariza-
cin puede ser demasiado sutil para ser completamente capturada. Nos
permite aceptar cierto grado de misterio y nos anima a encontrar caminos
inteligentes para trabajar alrededor de ste sin necesidad de controlarlo
totalmente (Vallance, 1980).
derado. Lo que Merelman ignora est bien dicho por Clark y Gintis:
"Para que haya democracia se requiere que la evolucin histrica
de la sociedad responda a la voluntad popular; mientras que el
capitalismo, como determinante esencial de la evolucin social, se
basa en una desigual riqueza, poder y participacin" (Clark y Gintis,
1978).
Desde que Merelman rechaza trazar las determinantes polticas
y econmicas del curriculum oculto, termina por culpar en gran
parte a los maestros por su existencia e influencia. Se nos dice por
ejemplo que los futuros maestros tienen los promedios de grado
ms bajos de sus semejantes acadmicos, que la mayora de las
escuelas primarias estn llenas de las mentes menos favorecidas
(Merelman, 1980). Bajo tales circunstancias, Merelman slo puede
concluir que el curriculum oculto funciona por la ignorancia y la
ineptitud poltica de mucha gente que est en posicin de alterar
estos efectos.
Hay cierta lgica en las afirmaciones de Merelman que caracte-
riza la perspectiva liberal en general. Parece muy poca o ninguna la
comprensin de cmo las condiciones sociales, polticas y econmi-
cas crean directa o indirectamente algunas de las caractersticas
opresivas de la escolarizacin. Ms especficamente, hay poca o
ninguna preocupacin por las formas en que las instituciones y
grupos poderosos influyen el conocimiento, las relaciones sociales
y las formas de evaluacin que caracterizan la textura ideolgica de
la vida escolar. La falta de esa comprensin parece resultar en una
postura relativista o en una postura de echarle la culpa a la vctima
(Holly, 1977). Cuestiones de la falsa conciencia o determinantes
estructurales se desvanecen en esos supuestos. Por ejemplo, el
nfasis unilateral en la conciencia y la produccin de significados
en el saln de clases del enfoque liberal, existe a expensas de un
criterio en desarrollo por el que se juzgan la adecuacin o contra-
riedad de los reclamos del conocimiento. Ms an, la orientacin
hacia la descripcin en algunos de estos supuestos no ofrece un
criterio para la evaluacin crtica de interpretaciones que toman
parte en la realidad poltica y social. Parece haber una indiferencia
en estos supuestos de "cmo y por qu la realidad llega a ser
construida en formas particulares y cmo y por qu construcciones
particulares de la realidad parecen tener el poder de resistir la
sumisin" (Whitty, 1974:125).
Relacionada con la falla de la postura liberal, y caracterstica de
LA ESCUELA Y LA POLTICA DEL CURRICULUM OCULTO 83
PERSPECTIVAS RADICALES
I
84 TEORA Y DISCURSO CRTICO
mismo: "No pienses, simplemente sigue las reglas." Por lo tanto, hay
elementos polticos dentro del proceso de trabajo en s mismo que
accionan tanto ideolgica como estructuralmente en contra de los
maestros, y en un nivel ms visible, tambin en contra de los
estudiantes.
CONCLUSIN
[101]
102 TEORA Y DISCURSO CRTICO
TEORAS DE LA REPRODUCCIN
1
El punto aqu es que los estudiantes pueden mostrar conductas que violan las reglas
de la escuela mientras que la lgica que da forma a tal conducta est firmemente enraizada
en formas de hegemona ideolgica como el racismo y el sexismo. Adems, el origen de
tal hegemona generalmente se origina fuera de la escuela, particularmente en la familia,
en el grupo de amigos o en la cultura industrializada. En tales circunstancias, las escuelas
se convierten en espacios sociales donde la conducta de oposicin simplemente se
extingue. En este caso, menos como crtica de la escolarizacin que como expresin de
hegemona ideolgica. Esto se hace ms claro en las suposiciones de McRobbie (1978)
sobrejovencitas estudiantes de Inglaterra cuando al afirmar agresivamente su sexualidad
parecen rechazar con nfasis la ideologa oficial de la escuela represiva de la sexualidad
en la limpieza, pasividad, obediencia y "femineidad". Este rechazo se manifiesta en la
forma de escribir los nombres de los novios en los escritorios, usar maquillajes y ropa
pegada, hacer ostentacin de sus preferencias sexuales por hombres mayores y maduros
y pasar bastante tiempo hablando de muchachos y novios. Ms que sugerir resistencia,
pienso que este tipo de conducta de oposicin muestra un modo opresivo de sexismo. Su
principio de organizacin parece estar vinculado a las prcticas sociales conformadas con
el objetivo de desarrollar exitosas relaciones sexuales y de matrimonio que subrayan una
lgica que tiene poco que ver con la resistencia a las normas escolares pero mucho con el
sexismo que caracteriza la vida de la clase trabajadora y con la cultura de masas en general.
Esto nos lleva a una problemtica relacionada. Las teoras de la resistencia han ido
muy lejos al ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas
de dominacin ideolgica. No se encuentra en esta teora la idea de que las escuelas son
tambin instituciones represivas que usan diversas coerciones del Estado, incluyendo a la
polica y a la corte, para imponer la asistencia involuntaria a la escuela. Consecuentemente,
en algunos casos, los estudiantes pueden permanecer totalmente indiferentes a la ideologa
dominante de la escuela, con sus respectivas recompensas y demandas. Su conducta dentro
de la escuela puede ser alimentada por imperativos ideolgicos que sealan problemas y
preocupaciones que tienen muy poco que ver con la escuela en el sentido ms directo. La
escuela resulta ser el lugar donde se forja la naturaleza de oposicin de estas preocupa-
ciones. Tal conducta puede ser de oposicin pero al mismo tiempo puede tener poco que
ver con el indicador de protesta en contra de la lgica de la escolarizacin. Como en el
caso de las muchachas de McRobbie, la cultura de la agresin sexual exhibida por ellas
no slo sugiere una enorme indiferencia hacia la escuela sino tambin una forma de
ideologa que no es compatible con la tarea de la reconstruccin social. En otras palabras,
en el anlisis final, esta forma de conducta de oposicin se colapsa bajo el peso de su
propia lgica dominante y no puede ser reconocida como resistencia.
108 TEORA Y DISCURSO CRTICO
Louis Althusser
Bowles y Gintis
posicin terica que refuerza la idea de que es muy poco lo que los
educadores pueden hacer para cambiar las circunstancias o la
situacin. En pocas palabras, en esta explicacin no slo desapare-
cen las contradicciones y tensiones sino tambin la promesa de una
pedagoga crtica y del cambio social.
Para ser justos con Bowles y Gintis, debe enfatizarse que su
trabajo ha hecho una serie de contribuciones positivas a la teora
educativa. Debido a que ya la he analizado con detalle en otra parte
(Giroux, 1981), simplemente mencionar algunas de las contribu-
ciones ms sobresalientes. Primero, los trabajos iniciales mejoraron
nuestro conocimiento de cmo los mecanismos del curriculum
oculto trabajaban a travs de las relaciones sociales en el saln de
clases. Segundo, su esfuerzo fue invaluable al articular la relacin
entre modos especficos de escolarizacion segn clase y gnero
con los procesos sociales en el lugar de trabajo. Asimismo, Bowles
y Gintis ayudaron a aclarar las dimensiones no cognitivas de domi-
nacin al enfocar el papel que las escuelas desempeaban en la
produccin de ciertos tipos de rasgos de personalidad. Ms an, en
su trabajo ms reciente, estos autores han discutido el valor de las
contradicciones en el proceso de la reproduccin social as como la
importancia de sitios sociales como la familia (Bowles y Gintis,
1981). Pero a pesar de estos avances tericos se dice muy poco
acerca de la conciencia o de cmo las escuelas producen las subje-
tividades que no son subsumidas dentro de los imperativos de la
reproduccin.
CONCLUSIN
Pierre Bourdieu
Basil Bernstein
Debemos interrogar a las culturas, preguntar cules son las preguntas que
faltan y que ellas contestan; probar la red invisible del contexto, preguntar
qu proposiciones invisibles y sorprendentes, no dichas, son asumidas en
las formas externas de la vida. Si podemos proveer premisas, dinmica,
relaciones lgicas de respuestas que no parecen muy tericas y "meramen-
te" vividas como culturas, entonces descubriremos una poltica cultural
(Willis, 1978).
136 TEORA Y DISCURSO CRTICO
2
Vase nota 1.
138 TEORA Y DISCURSO CRTICO
sido asignado, cmo puede estar conectado con otras tareas y qu idea es
la que se encuentra detrs del procedimiento o le da coherencia o cierto
significado o significatividad (Anyon, 1980).
5
Uno de los principales problemas que caracteriza a las teoras de la resistencia, como
Walker (en prensa) lo seala, es que se han enfocado principalmente hacia actos rebeldes
pblicos y abiertos de la conducta de los estudiantes. Al limitar sus anlisis a este tipo de
conducta, los tericos de la resistencia han ignorado formas de resistencia menos obvias
y con frecuencia han malinterpretado el valor poltico de la resistencia mostrado por los
"rebeldes exhibicionistas". Por ejemplo, algunos estudiantes aprueban las rutinas diarias
de la escuela minimizando su participacin en las prcticas de la escolarizacin mientras
que simultneamente exhiben una conformidad superficial de la ideologa de la escuela.
Esto es, optan por modos de resistencia que son calladamente subversivos en el sentido
ms inmediato, pero potencialmente progresistas en trminos polticos a largo plazo. Estos
alumnos pueden recurrir a usar el humor para interrumpir la clase, a usar la presin
colectiva para quitar a los maestros de las materias o para ignorar intencionalmente las
instrucciones del maestro haciendo lo necesario para desarrollar espacios colectivos que
les permitan escapar al ethos del individualismo que penetra la vida de la escuela. Cada
uno de estos modos de conducta seala una forma de resistencia siempre y cuando el
contexto del cual emerge represente una condena ideolgica abierta o latente de las
ideologas represivas que caracterizan a las escuelas en general. Esto es, si vemos estos
actos como prcticas que comprenden una respuesta poltica consciente o inconsciente a
las relaciones de dominacin implantadas en las escuelas, stos pueden ser vistos como
actos de resistencia que son ms progresistas polticamente hablando que las acciones
desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas.
En otras palabras, estos estudiantes estn resistiendo a la ideologa de la escuela en
una forma que les da el poder de rechazar al sistema en un nivel que no los vuelve
impotentes para protestar en el futuro, esto es, no teniendo acceso al conocimiento y las
habilidades que les permiten moverse ms all del lmite de las posiciones especficas de
clase, del trabajo alienante que ocuparn eventualmente la mayora de los rebeldes
exhibicionistas (Willis, 1977). Por supuesto, en algunos casos los estudiantes deben estar
conscientes de que mientras sea fcil desplegar actos subversivos inmediatos de rebelin,
ser ms sensato desafiar al sistema en una fecha posterior y bajo diferentes circunstancias.
Es decir, los estudiantes pueden resistir activamente a la escuela en un nivel ideolgico,
y ver claramente a travs de sus mentiras y de sus promesas, pero decidir no traducir estas
ideas a formas extremas de rebelin porque hacerlo los hara impotentes en el sentido
ms inmediato y en trminos de su vida futura. Por supuesto es factibe que den fin a la
escuela en los trminos que ellos plantean y aun as enfrenten oportunidades limitadas en
el futuro. La idea aqu es que cualquier otra alternativa parece ideolgicamente ingenua
y limita cualquier esperanza trascendente para el futuro que puedan tener. Lo que hace
a estos estudiantes lderes polticos en potencia es la tensin entre la realidad presente de
sus vidas y su voluntad de soar en la posibilidad de un mundo mejor. Por supuesto, en
algunos casos los estudiantes pueden no ser conscientes de los fundamentos polticos de
su posicin hacia la escuela, a excepcin de la preocupacin general por su naturaleza
dominante y de la necesidad de escapar de sta de alguna manera, pero en condiciones
que no los relegue o los aisle de un futuro que ellos no quieren. Hasta esta comprensin
vaga y su conducta recurrente, indica una lgica poltica progresista. Yo argumentara que
una de las medidas ms importantes de la resistencia hacia la escuela ha de encontrarse
no en la conducta abierta de los estudiantes sino en la naturaleza de sus actitudes hacia la
escuela como institucin hegemnica. Las variadas relaciones entre las actitudes y la conducta
de oposicin y de acomodacin y el significado de cada una para la teora de la resistencia
puede ser visto en el siguiente anlisis.
142 TEORA Y DISCURSO CRTICO
Los estudiantes que se caracterizan por tener una "comprensin" o una conciencia
altamente crtica de la ideologa de su escuela puede ser etiquetado como (E-), mientras
que su conducta puede ser ligeramente de oposicin en apariencia (C). Otros estudiantes,
como los rebeldes exhibicionistas pueden mostrar tanto ideologas de franca oposicin
como conductas altamente no conformistas (E-) y (C-), y pueden mostrar percepciones
subjetivas de la ideologa de la escuela que son adaptables o de imitacin (E), mientras
que simultneamente exhiben una forma de conducta que es de franca oposicin (C-);
esto es, aceptan la ideologa de la escuela respecto de la naturaleza de la reprobacin, de
la lgica de la mercanca, etc., pero al mismo tiempo resisten la presencia involuntaria de
ellos mismos en tales escuelas. Adems, los estudiantes que muestran posturas altamente
conformistas desplegan actitudes relativamente compatibles y positivas (E+) (C+) hacia la
escuela. Otra vez, creo que los estudiantes que suministran el potencial de liderazgo moral
e intelectual radical mayor sern los que rechazan la ideologa de la escuela (E-) y al mismo
tiempo comprenden la necesidad de trabajar dentro de prcticas y relaciones sociales (C)
que eventualmente les permitan aprender cmo criticar y organizarse alrededor de
principios de determinacin individual y social. Por otro lado los rebeldes exhibicionistas
(E-) y (C-), generalmente cortan la posibilidad de rechazar la relacin entre conocimiento
y poder, optando por conductas de oposicin que son exclusivamente simblicas y de
naturaleza cultural.
RESISTENCIA Y ACOMODO EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN 143
4
Una teora d la resistencia es esencial para el desarrollo de una pedagoga radical
porque seala esas prcticas sociales de la escuela que estn organizadas alrededor de
principios hegemnicos y de una mezcla de prcticas de adaptacin y de resistencia que
los acompaan. Por ejemplo, el curriculum hegemnico y sus cuerpos de conocimiento
jerrquicamente organizados, muestran particularmente la manera en que el conocimien-
to de la clase trabajadora es marginado (Connel et al, 1982). Adems, seala los efectos
de tal curriculum, con su nfasis en la apropiacin individual ms que en la colectiva del
conocimiento y cmo esto conduce a una forma de relacin entre los administradores
escolares, los maestros y los padres de familia de la clase trabajadora. Por supuesto, el
curriculum hegemnico no slo separa a los padres del personal de la escuela sino que
tambin promueve relaciones especficas de gnero y de clase alrededor de la produccin
y la distribucin del conocimiento. Igualmente importante es la forma en que la apropia-
cin individual de tal conocimiento con frecuencia opone entre s a los estudiantes tanto
dentro como fuera de las diferentes clases sociales. Adems, las teoras de la resistencia
aclaran la forma en que las relaciones maestro-estudiantes con frecuencia trabajan en favor
RESISTENCIA Y ACOMODO EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN 149
de algunos grupos y no de otros. Esto es evidente en las divisiones sociales entre maestros
y estudiantes de la clase trabajadora como grupo, ya que tales divisiones son manifestadas
en las diferentes formas de seguimiento, enseanza y evaluacin de procedimientos que
caracterizan a los estudiantes de diferentes clases sociales.
SEGUNDA PARTE
[151]
152 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
sobre los desposedos polticamente. Esto es, mientras que hay poca
duda de que las escuelas estn atadas a polticas, intereses y recursos
educativos, que soportan el peso de la lgica e instituciones del
capitalismo, tambin suministran espacios para la enseanza, cono-
cimiento y prcticas sociales emancipatorios. Las escuelas produ-
cen conformaciones sociales alrededor de la explotacin de clase,
de gnero y de raza, pero al mismo tiempo contienen pluralidades
contradictorias que generan posibilidades tanto para mediar como
para contestar a las ideologas y prcticas de dominacin. En efecto,
la escuela no es ni un lugar de apoyo de la dominacin que todo lo
abarca, ni la localizacin de la revolucin; por lo tanto, contiene los
espacios ideolgicos y materiales para el desarrollo de pedagogas
radicales. Por supuesto, la escuela es slo un lugar donde los
educadores radicales pueden luchar por intereses emancipatorios.
No obstante, es una esfera que debe ser seriamente considerada
como sitio para crear, tanto un discurso crtico alrededor de las
formas que una sociedad democrtica pudiera tomar, as como las
fuerzas socioeconmicas que eviten que tales formas emerjan.
La pedagoga radical debe ser definida aqu como el punto de
entrada a la naturaleza contradictoria de la escuela, una oportuni-
dad para forzarla hacia la creacin de condiciones para una nueva
esfera pblica. Un tercer supuesto es que la intencin de la escuela
y la pedagoga crtica deben ser vinculadas al problema del desarro-
llo de una nueva esfera pblica. Es decir, la tarea de los educadores
radicales debe estar organizada alrededor del establecimiento de
condiciones ideolgicas y materiales que capacitaran a mujeres y
hombres de clases oprimidas a afirmar sus propias voces. Esto dara
lugar al desarrollo de un discurso crtico que permitira la insercin
de un inters colectivo en la reconstruccin de la sociedad ms
amplia. En efecto, el concepto de la esfera pblica (Habermas,
1974) representa un fundamento terico para desarrollar una nue-
va perspectiva tanto de la ciudadana como de la alfabetizacin. Es
decir, la esfera pblica representa una categora crtica que redef ine
alfabetizacin y ciudadana como elementos centrales en la lucha
por la emancipacin individual y social. Ms especficamente, este
concepto se convierte en el lente terico para analizar la despoliti-
zacin de las masas en la sociedad contempornea, as como su
posible autotransformacin hacia una ciudadana conciente y acti-
va. Dentro de esta perspectiva, la nocin de la esfera pblica seala
la necesidad de un compromiso pblico activo en la lucha por
154 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
[156]
IDEOLOC A CULTURA Y ESCOLARIZACIN 157
Llegu a creer que dar por perdido o al menos dejar de lado lo que yo
conoc como la tradicin marxista: intentar desarrollar una teora de la
totalidad, para ver el estudio de la cultura como el estudio de las relaciones
entre elementos en una forma de vida total; para encontrar formas de
estudio, de la estructura [...] que pudieran quedarse en contacto y aclarar
trabajos y formas particulares de arte pero tambin formas y relaciones de
vida social ms general; para remplazar la frmula de base-superestructura
con la idea ms activa de un campo de fuerzas mutuamente y tambin
desigualmente determinantes (Williams, 1971).
164 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen slo segn les
place; no la hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos sino bajo
circunstancias directamente encontradas, dadas y transmitidas del pasado.
La tradicin de todas las generaciones muertas pesa como pesadilla en el
cerebro de los vivientes (Marx, 1969).
[...] las clases no son masas sin diferenciacin sino estructuras complejas
construidas por grupos diferentes con historias y tradiciones culturales
diferentes. Las diferencias pueden ser expresadas culturalmente y vividas
a travs de un vasto repertorio de caractersticas culturales especficas de
la clase trabajadora como las diferencias de sexo, dialectos regionales y
locales, vestido, deporte, raza y etnia y la lealtad respetable y accidentada
de la clase trabajadora (Davies, 1981).
Lo que es importante aqu es sealar que una vez que llega a ser
claro que las clases incluyen una variedad de contradicciones y
tensiones, podemos comenzar a entender la nocin de la concien-
cia contradictoria, la forma compleja en que las subjetividades se
constituyen y cmo la gente puede actuar en contra de sus propios
intereses de clase. Esto nos conduce a otra crtica importante de esta
postura. Al elevar la nocin de experiencia a alturas casi etreas,
nos da un sentido inadecuado de cmo juzgar tales experiencias, ya
que es asumido que hablan por s mismas. Adems, los supuestos
culturalistas suministran pocas herramientas tericas para la com-
prensin de la forma en que las prcticas materiales, particularmen-
te las econmicas, sobrecargan y dan forma a la experiencia indivi-
d u a l y colectiva. Esto no quiere sugerir u n a n o c i n de
determinacin con resultados predefinidos, como traer a la vista
las represiones propias que limitan las opciones que tiene la gente.
El vnculo entre la carencia de capital y la impotencia es un tanto
real y determina si las cuentas pueden ser pagadas, la comida puede
ser suministrada, los carros pueden ser reparados, las esperanzas
pueden ser sostenidas, la salud puede ser adquirida, etc. Esto no
quiere decir que Williams (1977), Thompson (1966), Hebdige
(1979), y otros, ignoren las determinaciones econmicas u otras
174 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
La ideologa y la inconsciencia
El hombre de las masas activo, tiene una actividad prctica, pero no tiene
conciencia terica clara de su actividad prctica, la cual incluye la compren-
sin del mundo y la razn por la que ste la transforma. Su conciencia
terica puede verdaderamente estar histricamente en contradiccin con
su actividad. Uno puede casi decir que l tiene dos conciencias tericas (o
una conciencia contradictoria); una que est implcita en su actividad y que
en la realidad lo une con todos sus compaeros trabajadores en la transfor-
macin prctica del mundo real: y otra, superficialmente explcita o verbal,
que ha heredado del pasado y que ha absorbido acrticamente (Gramsci,
1971).
radical comienza, en este caso, con una ruptura a partir del nfasis
positivista en la inmediacin "que diariamente diluye a los indivi-
duos con la invariante apariencia natural de sus relaciones de vida"
(Schmidt, 1981). La ideologa crtica toma una dimensin mayor
aqu. Propone la necesidad de una conciencia histrica que em-
piece con el anlisis de las reificaciones de la vida cotidiana y que
tome las rgidas relaciones congeladas, que reducen a maestros y
estudiantes a ser "portadores" de la historia, como fundamento
para explorar dentro de la historia y descubrir las condiciones que
generaron tales condiciones en primera instancia. La conciencia
histrica, como instancia de ideologa crtica y pedagoga radical en
esta perspectiva, funciona "para percibir el pasado en una forma
que [hace] al presente visible como momento revolucionario" (Buck-
Morss, 1981a). Esto nos conduce a la relacin entre ideologa y
conciencia reflexiva, la esfera potencialmente ms radical de las
tres en las que se localiza la ideologa.
Las habilidades que los maestros acostumbraban necesitar, que eran con-
sideradas esenciales para el arte de trabajar con nios tales como la
deliberacin y la planeacin curricular, el diseo de la enseanza y de las
estrategias curriculares para grupos especficos e individuos basados en el
conocimiento ntimo de estas personas ya no son necesarias. Con el
influjo a larga escala de material preempaquetado, la planeacin est
202 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
Su proyecto tiene dos caras. Las interpretaciones que leen los textos
culturales en relacin con sus situaciones y efectos histricos deben con-
servar o subvertir los significados de acuerdo con su validez, no por una
tradicin ya constituida sino por una comunidad en proceso. Y, en segun-
do lugar, la interpretacin debe ser conectada con el proyecto de reclamar
prcticas de lenguaje que desdoblen el horizonte de esta comunidad. Tal
hermenutica se vuelve vlida slo si sirve para construir experiencias
culturales de oposicin, una esfera pblica de oposicin. Tiene una tarea
poltica. La tendencia dominante de nuestras instituciones y prcticas
culturales desde la organizacin del proceso de aprendizaje en las escue-
las y los modos acadmicos de conocimiento que las sostienen, hasta las
formas de comunicacin de masas mediadas, que cada vez hacen menos
necesario el dilogo es la de socavar la misma posibilidad de los seres
humanos de interpretar los discursos que conformaron sus identidades,
moldearon sus interacciones y regularon sus actividades. Slo un proceso
de interpretacin que se oponga a esta tendencia, activa y prcticamente,
puede preservar las posibilidades de una conciencia histrica fundada en
la experiencia colectiva (Brenkman, 1979).
1
Para una discusin excelente de la doctrina poltica clsica, vase Wolin (1960),
Habermas (1973) e Iglitzin (1972).
2
La literatura respecto de esta cuestin es excesiva para citarla ampliamente. Resme-
nes informativos respecto de estas conclusiones pueden encontrarse en Franklin (1974a);
Tyack (1974); Spring(1976); Torney, Oppenheimy Farmen (1975); Brown (1977); National
Assessment of Educational Progress (1978); Metzger y Barr (1978); Saver, Davis y Helburn
(1979), y Ehrman (1979).
[213]
214 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
[...] muchas de las cosas que hoy llamamos una funcin oculta de las
escuelas, se entendan previamente como los principales beneficios de la
escolarizacin [...] Una sociedad en conflicto nuevamente por su propia
identidad podra responder a tal instancia. La educacin continu siendo
5
Estudios que ejemplifican la perspectiva de historiadores revisionistas incluyen a Katz
(1968), Greer (1972), Spring (1972) y Bowles y Gintis (1976). Una crtica reciente de la
posicin revisionista puede ser encontrada en Ravitch (1978). Algunos de los trabajos mas
recientes que usan la perspectiva revisionista para examinar las prcticas en el saln de
clases son Apple (1979), Giroux y Penna (1979), Benet y Daniels (1980) y Anyon (1980).
4
La nocin de control social es un trmino ambiguo y su uso necesita ser cualificado.
El control social no es siempre un fenmeno negativo, particularmente cuando ste es
visto como una parte inherente a cualquier sistema social. Una definicin ms precisa del
trmino se enfocara en cmo fue usado para maximizar los derechos democrticos y
econmicos en un pas, o para aumentar los privilegios, poder y riqueza de un grupo
social a expensas de otros grupos. El trmino ha sido usado en este ltimo sentido en este
ensayo. Para un desarrollo del problema, vase Feinberg (1975), Franklin (1974o), Kliebard
(1979) y Giroux (1981).
5
Este tema es desarrollado por Dewey (1971), particularmente en los captulos 4 y 5.
TEORA CRITICA Y RACIONALIDAD 215
[...] ya que los reformadores crean que "no haba forma republicana o
democrtica de pavimentar la calle, sino slo una forma correcta" el
negocio de dirigir el sistema de una ciudad o de una escuela fue visto como
un problema de negocios y no como algo apropiado para la poltica. La
puntual realizacin de la tarea de la toma de decisiones al estilo de los
negocios, que enfrentan los consejos escolares [...] fue facilitada por su
perspectiva de que un amplio rango de preguntas educacionales eran
problemas esencialmente tcnicos y que iban ms all de la capacidad de
decidir de las personas (Boyd, 1978).
6
El trmino positivismo ha pasado por tantos cambios desde que fue usado por primera
vez por Saint-Simon y Comte que es virtualmente imposible vincular su significado a una
escuela especfica de pensamiento o a una perspectiva bien definida. Por lo tanto, cualquier
discusin acerca del positivismo ser amplia y carente de lmites claramente marcados.
Sin embargo, podemos hablar de la "cultura del positivismo" como un legado del
pensamiento positivista, que incluye aquellas convicciones, actitudes, tcnicas y conceptos
que todava ejercen una influencia poderosa y penetrante en el pensamiento moderno.
En el sentido en que el trmino es usado aqu, se apropia a dimensiones diferentes del
positivimo que son tanto histricas como epistemolgicamente especficas. Esto es, se
refiere a un legado de pensamiento que ve las caractersticas comunes que unen a las
dimensiones epistemolgicas, sociolgicas, econmicas y polticas del positivismo. Epis-
temolgicamente, podemos ver que el positivismo emerge desde los trabajos de Comte
de la escuela de Viena hasta las investigaciones actuales de los tericos "reflejrionistas*.
En las escuelas, vemos el residuo de este tipo de positivismo en los curricula que objetivizan
el conocimiento, que apoyan a la pedagoga de la transmisin y que separan la concepcin
de la ejecucin. Sociolgicamente, percibimos el legado del positivismo en las relaciones
sociales que primero eran sistemticamente estructuradas bajo la nocin del movimiento
de la administracin cientfica de los aos veinte. En las escuelas, vemos el aporte de este
movimiento en esos tipos de encuentros sociales en los que los papeles estn jerrquica-
mente arreglados en unaformargida y donde el nfasis se pone en la ejecucin individual
ms que en la interaccin colectiva. Econmicamente, la naturaleza cambiante del positivismo
se ha movido de la ciencia del control administrativo, en la que los trabajadores desem-
peaban tareas aisladas en las mquinas diseadas para regular otros aspectos mecaniza-
dos del proceso laboral. Polticamente, el legado del positivismo lleva consigo relaciones
sociales cambiantes y formaciones sociales basadas en una separacin del poder y una
divisin del trabajo enraizadas en intereses especficos de clase. Vase Giroux (1979).
TEORA CRTICA Y RACIONALIDAD 217
La mcionalidad
La problemtica
7
Este concepto ha recibido un tratamiento ms extensivo en Bachelard (1968),
Althusser (1969), Laclau (1977) y Castells y de Ipola (1979),
TEORA CRTICA Y RACIONALIDAD 219
LA IDEOLOGA ESTADUNIDENSE
La racionalidad dominante
Racionalidad tcnica
Transmisin ciudadana
8
Vase Apple (1979) y Franklin (I947>). Una crtica excepcional del movimiento de
la "nueva tecnologa" en trabajos recientes acerca del curriculum puede encontrarse en
Andrews y Hakken (1977).
TEORA CRTICA Y RACIONALIDAD 227
[...] tan interesante como es en muchas formas (ste), no aclara los proble-
mas involucrados en la educacin ciudadana por la simple razn de que
fue planteada la pregunta equivocada. La pregunta adecuada es, qu
conocimiento y habilidades necesitan los estudiantes a fin de hacer predic-
ciones que aumenten su efectividad individual y social en una sociedad
democrtica? (Cherryholmes, 1980).
Racionalidad hermenutica
ridad de una forma de ver por encima de la otra es refutado como ideol-
gico. El conocimiento est inexplicablemente vinculado con los mtodos
para llegar a conocer, y cualquier dicotoma entre ellos es falsa (Whitty,
1974).
11
En Estados Unidos este tipo de trabajo est probablemente mejor representado por
varias tradiciones que van desde el movimiento de la escuela libre, de principios de los
aos sesenta, el movimiento de la escuela abierta, por varias ramificaciones que apoyan
enfoques de la educacin semejantes al de Freir y varias ramas de la pedagoga humanista.
Un anlisis de estas tradiciones se encuentra en Girovix (1981).
TEORA CRTICA Y RACIONALIDAD 235
res; esto es, por supuesto, una parte inherente a nuestro gobierno lo que
significa vivir en una sociedad democrtica autogobernada (ibid.).
12
Vanse Remy y Turner (1979). Un repaso de estas posiciones puede hallarse en
Newman(1980).
15
El entusiasmo por este enfoque algunas veces alcanza alturas vertiginosas. Por
ejemplo, Medtzger y Barr (1978) parecen creer que la esencia de la educacin ciudadana
reside en la combinacin de actitudes polticas positivas de los estudiantes y el apoyo que
stos reciben en los ambientes escolares abiertos que estimulan la participacin y la toma
de decisiones. El concepto de la falsa conciencia y la nocin de que la participacin de los
estudiantes puede tener lugar dentro de parmetros de poder estrechamente definidos
parece desaparecer en estos estudios.
14
Vase Engle (1960). La naturaleza positivista de la suposicin de que la toma de
decisiones radical debera asumir una prioridad ms alta en los estudios sociales que la
Verstehen y el reconstruccionismo social, compromete a gran parte de la racionalidad
hermenutica que subyace a este modo de educacin ciudadana.
236 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
15
Una discusin interesante acerca de la nocin del capital cultural y de la educacin
de Bourdieu puede ser encontrado en MacDonald (1979/1980).
TEORA CRTICA Y RACIONALIDAD 239
16
Dos crticas excelentes de la nocin del pluralismo se localizan en Wolff (1969) y
Clark y Gintis (1978).
240 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
Racionalidad emancipatoria
17
Esto es particularmente verdadero para el trabajo de Kohlbergy sus asociados. Vase
Kohlberg y Mayer (1972) y Mosher (1978).
TEORA CRTICA Y RACIONAUDAD 241
Sociedad cambiante
Teora de la totalidad
Por lo tanto, las escuelas pueden ser vistas como parte del universo
de las prcticas y de los significados culturales ms amplios. Esta
percepcin se convierte en una herramienta heurstica y poltica
poderosa para una teora de la educacin ciudadana slo si rescata-
mos el concepto de cultura de la posicin apoltica que ahora ocupa
en la teora corriente de la ciencia social.
Poltica de la cultura
Poder y transformacin
18
He analizado el trabajo de varios de estos tericos en Giroux(1981). Vase tambin
Bredo y Feinberg (1979).
252 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRITICA
[...] uno debera pensar y actuar como si estuviera en una democracia real.
La valenta fundamental de esta forma de vida no es el herosmo militar
sino el valor cvico. Quien diga no a los prejuicios dominantes, al poder
opresor y cuando sea necesario (y es con frecuencia necesario) a la opinin
pblica y practique esto a lo largo de su vida, en su conducta de la vida,
tiene la virtud del coraje cvico (Heller, 1967).
1
Me estoy refiriendo a Estados Unidos en este caso. Algunas de las excepciones
perspicaces incluyen a Aronowitz (1977), Lazere (1975, 1977), Greene (1978), Elsassery
John-Steiner (1977), Ohmann (1976).
[258]
ALFABETIZACIN, IDEOLOGA Y POLTICA DE ESCOLARIZACIN 259
La educacin puede bien ser, por derecho, el instrumento por el que todo
individuo, en una sociedad como la nuestra, puede ganar acceso a cual-
quier tipo de discurso. Pero bien sabemos que en su distribucin, en lo que
permite y en lo que evita, sigue la tran trillada lnea de batalla del conflicto
social. Cada sistema educativo es un medio poltico para mantener o
modificar la apropiacin del discurso [...] Qu es un sistema educativo,
despus de todo, sino la ritualizacin de la palabra; sino la calificacin de
ALFABETIZACIN, IDEOLOGA Y POLTICA DE ESCOLARIZACIN 261
algunos papeles fijados para las personas que hablan; sino la distribucin
y la apropiacin del discurso, con todo su aprendizaje y sus poderes
(Foucault, 1972).
5
Por ejemplo, vase Neill (1960), Spring (1975), Pine y Boy (1977).
6
Para dos ejemplos representativos, vanse Bleic (1975) y Stahl (1975).
ALFABETIZACIN, IDEOLOGA Y POLTICA DE ESCOLARIZACIN 275
Una crtica soberbia de esta perspectiva puede ser encontrada en Jacoby (1975).
276 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
[...] (L)as escuelas que aceptan un amplio rango de estudiantes son renuen-
tes a admitir cualquier meta impuesta [...] Ellas tienen en comn una
incapacidad de hacer alfabetas a todos sus alumnos. Esperar que las escue-
las de educacin media, entonces, adopten el objetivo de la alfabetizacin
es pedirles salir de su patrn tradicional. Por este motivo, necesitarn del
apoyo brindado por el pblico, no la crtica quejosa que ha sido mucho ms
comn, y debern ofrecer evidencias de que sus estudiantes estn alcanzan-
do la alfabetizacin (Graham, 1981).
8
Para un ejemplo de un acercamiento serio y claro del desarrollo de una poltica de
la alfabetizacin en una escuela de enseanza media en Canad, vase Simn y Willensky
(1980).
ALFABETIZACIN, IDEOLOGA Y POLTICA DE ESCOLARIZACIN 279
9
Esta posicin est reflejada en los primeros trabajos de Bowles y Gintis (1976).
0
Vase el captulo 2.
280 RESISTENCIA Y PEDAGOGf A CRTICA
11
Pero hay una caracterizacin que debe acompaar al uso del trabajo de Freir en
un contexto estadunidense. Ha habido un cambio tan rpido en la cultura material y
ALFABETIZACIN, IDEOLOGA Y POLTICA DE ESCOLARIZACIN 283
12
Vanse Lazere (1977), Aronowitz (1977), Giroux (1979-1980). Es importante sealar
que las ideologas no estn "inscritas" en un texto de tal forma que tengan un significado
claro e inequvoco. "Inscritos" significa meramente que como resultado de lo que incluyen
o excluyen estos textos generalmente apoyan los mensajes y el ethos de las ideologas
dominantes. Resulta innecesario decir que todos los textos, en diferentes grados de
complejidad, ofrecen horizontes abiertos para diversas interpretaciones. Los textos tienen
que ser mediados y, como tales, no simplemente se reproducen; en vez de eso influyen en
los sujetos humanos quienes median sus mensajes. En esta forma, se vuelven parte de la
produccin de significados en el nivel del consumo. Esta posicin es desarrollada con
mayor profundidad en el captulo 4.
ALFABETIZACIN, IDEOLOGA Y POLTICA DE ESCOLARIZACIN 287
15
Pueden encontrarse ejemplos representativos en Labov (1972), Bowes (1981, en
prensa).
14
Esta posicin ha sido inspirada por el trabajo de Basil Bernstein (1977), quien niega
que sta haya sido su intencin original.
288 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
[290]
HACIA UNA NUEVA ESFERA PBLICA 291
La esfera pblica burguesa [...] se constituy en los siglos xvn y xvn como
una esfera (sui generis) situada entre el Estado absolutista y la sociedad
burguesa, esto es, entre el mundo del trabajo social y el comercio de
mercancas. Consiste en la disertacin de personas privadas que crtica-
mente niegan las normas polticas del Estado y su monopolio sobre la
interpretacin. El objeto del discurso es, por un lado, preguntas de litera-
tura y de arte y, por el otro, la teora y la prctica de la dominacin
absolutista. La opinin pblica se institucionaliza con el objetivo de rem-
plazar los secretos polticos de toma de decisiones con una forma de
dominacin que es legitimada a travs del consenso racional entre ciuda-
danos que participan. Este modelo de esfera pblica no reconoce ni dife-
rencias sociales ni privilegios. La igualdad de los miembros y la accesibili-
dad general son asumidas, aun si no pueden ser hechas realidad, en
' Adems del trabajo de Habermas (1962, 1974) acerca de la esfera pblica, existen
comentarios importantes acerca del sujeto en Hohendahl (1974, 1979), Knodler-Bunte
(1975), McCarthy (1978) y Paris (1975).
HACIA UNA NUEVA ESFERA PBLICA 293
2
El anlisis de Haken (1980) es particularmente til porque seala una serie de
organizaciones e instituciones educativas establecidas por trabajadores en Sheffield,
Inglaterra. stas incluyen el desarrollo de cursos de sindicatos, comits de investigacin
de trabajadores, programas de das libres para que los trabajadores desarrollen habilida-
des educativas, grupos independientes de educacin poltica, etctera.
298 RESISTENCIA Y PEDAGOGA CRTICA
los que uno lucha estn enraizados no slo en principios ticos sino
en una obligacin con el pasado, con nuestras familias, amigos y
camaradas que han sufrido bajo estos deprimentes sistemas de
opresin. Por supuesto, tambin combatimos por el futuro por
nuestros hijos y por la promesa de una sociedad ms justa.
Lo que esto sugiere es que la pedagoga radical necesita ser
conformada por una fe apasionada en la necesidad de luchar para
crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagoga radical
necesita una visin que honre no lo que es sino lo que pudiera ser,
que vea ms all del futuro inmediato y que vincule la lucha con un
nuevo conjunto de posibilidades humanas. Es un llamado a la
utopa concreta. Es un llamado a crear modos alternativos de
experiencia, esferas pblicas que afirmen la fe propia en la posibi-
lidad de correr riesgos creativos, de comprometer la vida para
enriquecerla; significa apropiarse del impulso crtico para dejar
clara la distincin entre la realidad y las condiciones que encubren
sus posibilidades. sta es una tarea que enfrentaremos si construi-
mos una sociedad donde las esferas pblicas alternativas no sean ya
necesarias.
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[301]
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