CAPTULO VIII

Entre nmeros y entre letras

La educacin bsica, como su nombre lo indica, se propone educar
en lo fundamental para la vida; pero nueve aos de escolaridad no son
suficientes para alcanzar dicho propsito, sobre todo cuando se trata
de jvenes con un capital cultura! restringido. La educacin bsica de-
bera ser de doce aos de escolaridad, para asegurar la formacin del
ciudadano que requiere la sociedad de la ciberntica y de la comuni-
cacin electrnica. Si bien hasta, el grado noveno se observa un proceso
haca el dominio de los textos lingsticos, proceso que nunca termina,
es preocupante la distancia que muestran los resultados de las pruebas
respecto a la matemtica bsica.
. Es notable el esfuerzo de muchos docentes por buscar contextos sig-
nificativos que posibiliten un acceso gil al dominio de la matemtica
bsica, pero estos esfuerzos parecen no ser suficientes. La participacin de
los colegios en las olimpiadas de la matemtica, que se realizan cada ao
en Bogot y en todo el pas es una iniciativa loable. Sin embargo, hay una
tendencia en estos colegios a considerar que sello unos pocos estn prepa-
rados para el mundo de los nmeros de manera innata, cuando se trata, al
contrario, de reconocer que todos deben dominar los constructos bsicos
de la matemtica, como habilidad para la vida. No se dedicar aqu un
apartado a la experiencia de las olimpiadas de la matemtica, que ame-
ritara un breve libro, pero s es de gran importancia presentar algunas
reflexiones sobre el aprendizaje escolar de las matemticas bsicas.
Los ejes de desarrollo del pensamiento matemtico (razonamiento),
planteamiento y resolucin de problemas, uso de tecnologa en el aula
de matemticas, fueron propuestos a la comunidad de educadores ma-
temticos con el nimo de que los grupos de docentes que han venido
trabajando en sus aulas proyectos en esta direccin enriquezcan la
discusin en torno a procesos fundamentales considerados en el docu-
mento de Lincamientos Curriculares. Se trata de pensar en la relacin
de estos ejes con nuevas perspectivas de la matemtica escolar, en su
incidencia en el diseo y desarrollo curricular, en la evaluacin, en las
prcticas pedaggicas, etc. Es de anotar que la reflexin alrededor de
estos procesos surge tambin de los anlisis de los resultados de eva-
luaciones externas, que sealan dificultades frente a la interpretacin,
la argumentacin, la generalizacin, el trabajo con situaciones pro-
blema diversas y no rutinarias.
En qu sentido se hace referencia a nuevas perspectivas de la
matemtica escolar? La matemtica en la escuela debe ser enriquecida
continuamente. Los cambios surgidos en la disciplina misma, en otras
disciplinas y en la tecnologa hacen intuir que el carcter de la mate-
mtica escolar no debera ser el mismo de hace 20 o 50 aos.
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Por qu hoy la matemtica escolar debe ir
ms all de las cuatro operaciones?
Una primera aproximacin a la respuesta podra hacer referencia
a que la matemtica es una ciencia viva y cambiante, es parte inte-
grante (en la actualidad y a lo largo de la historia) del conocimiento y
de la cultura, y se relaciona de forma ntima con el resto de las reas
en la bsqueda de soluciones a problemas importantes de la sociedad
en cada momento; adems, es una herramienta fundamental para mo-
delar situaciones y comprender la tecnologa. Por tanto, la matemtica
escolar debera incorporar, de forma adecuada y pertinente, aquellos
temas que vayan adquiriendo ms relevancia en la sociedad.
Una caracterstica dual de la matemtica, que da a da se hace
ms patente, tiene que ver con que permite modelar la realidad de la
certeza y la exactitud, as como la de la probabilidad y la aproximacin.
Cada uno de estos enfoques tiene en s mismo una riqueza intrnseca, en
especial el segundo, que tiene hoy mucha incidencia en las aplicaciones.
Esto explicara el porqu, desde hace ms de una dcada, algunos de
estos elementos estn presentes en las propuestas curriculares.
La matemtica discreta, los computadores con su inmensa ca-
pacidad de clculo, con su enorme rapidez, versatilidad, potencia de
representacin grfica, posibilidades para modelar, han abierto mul-
titud de campos diversos con orgenes en ciencias como la biologa, las
ciencias de la-computacin, que empiezan a trasladar los nfasis. El
trabajo en aritmtica, clculo, lgebra, estadstica, ha de transcurrir
en un futuro por senderos distintos; habr que poner el acento en la
comprensin de lo que se est haciendo, pero ser superflua la energa
dedicada a adquirir agilidad en las rutinas. Se deben potenciar cla-
ramente las posibilidades de la matemtica elemental para trabajar
aplicaciones realistas que hasta ahora estaban vedadas por el tedioso
clculo numrico y simblico.
Pero no se tratara simplemente de involucrar estos elementos en
los diseos curriculares para que la matemtica escolar tenga nuevas
perspectivas, pues esto no garantiza un enriquecimiento significativo.
Este enriquecimiento depende de mltiples factores, dos de ellos fun-
damentales en nuestra discusin: el tipo de prcticas y el sentido y ca-
rcter de a evaluacin. En este camino podran estar presentes algunas
ideas, como una interaccin fecunda entre realidad y matemtica, un
nfasis en a comprensin de procesos matemticos y no en la ejecucin
rida de rutinas; privilegiar experiencias centradas en el verdadero
"quehacer matemtico", ligado ste a las aproximaciones sucesivas, a
la exploracin, a la bsqueda de diversos caminos y estrategias, a la
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intuicin. No puede permitirse que el esfuerzo por manipular una es-
tructura formal relegue a segundo plano los distintos significados que
el estudiante va construyendo de los objetos matemticos.
En sntesis, pensar en nuevas perspectivas ameritara reflexionar
sobre la siguiente idea: la matemtica escolar orientada como un saber
hacer autnomo, con una gua adecuada, es un ejercicio atrayente. El
gusto por el descubrimiento es posible y fuertemente motivador, es ne-
cesario romper con la idea preconcebida y muy arraigada de que la
matemtica es necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y
muy difcil.
Y qu decir del sentido y carcter de la evaluacin? Si se reconoce
qfie la evaluacin es elemento esencial del proceso de formacin, que
constituye una ocasin significativa para el aprendizaje y es determi-
nante en la toma de decisiones institucionales, polticas y administra-
tivas sobre procesos educativos, referidos, por ejemplo, al currculo y
a las prcticas pedaggicas, es claro que debe existir total coherencia
entre la naturaleza de los procesos evaluativos, los nfasis y las estra-
tegias pedaggicas.
En este marco la evaluacin en matemticas ira mas all de la
indagacin por la adquisicin de informacin. Indagara, entre otros,
por procesos que den cuenta de la comprensin de los conocimientos
bsicos, las formas de representacin, los distintos significados, las es-
trategias diversas, la interpretacin, el planteamiento y resolucin de
problemas, la reflexin y argumentacin, y el uso de herramientas ma-
temticas para explorar la realidad, representarla y explicarla. Adems,
una vez transcurrida una fase del proceso evaluativo, bien sea interno
o externo a la institucin, debera generarse una reflexin juiciosa en
torno a las prcticas, a los nfasis, a la organizacin y seleccin de con-
tenidos y actividades curriculares para enriquecerlos y reorientarlos,
si se considera oportuno.
En definitiva, una nueva mirada a la matemtica escolar requiere
la construccin de ambientes que fomenten la reflexin y la elaboracin
cooperativa; ambientes que potencien la interpretacin, la experimen-
tacin y el debate, en los que se profundice significativamente en lo
fundamental y se modifique el carcter acabado de los contenidos.
La creencia dominante de que el conocimiento matemtico es es-
ttico, est acabado, es un cuerpo inmodificable de conocimientos que
no tiene nexos significativos con el mundo que nos rodea (ms all de
los aparentes o forzados) y es solamente un lenguaje o un conjunto de
reglas ha limitado el trabajo escolar a la mera instrumentalizacin de
una lista de normas, procedimientos, definiciones y esquemas que no
Entre nmeros ctilre letras: la evaluacin
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permiten avanzar ni potenciar los desarrollos de los nios y jvenes.
Veamos unos ejemplos: los nmeros han sido y siguen siendo objeto
de conocimiento en la escuela, pero el trabajo con ellos se ha limitado
al anlisis no muy profundo de su estructura y al uso limitado en pro-
blemas cuantitativos de rutina que dan cuenta de destrezas operatorias.
Sin embargo, hoy los individuos requieren habilidad para interpretar
los nmeros en la descripcin de fenmenos aleatorios y determins-
ticos, para razonar con conjuntos de variables interrelacionadas, para
interpretar crticamente informacin cuantitativa; en todas estas situa-
ciones ios nmeros pueden tener usos diversos: conteo de colecciones,
asociados a la medida, como razones de comparacin, como cdigos,
como coordenadas, como constantes.
Como lo comenta Lange en Assessing Matkematical Skills, Un-
destanding and Thinking (1992), el pensamiento matemtico est re-
lacionado con procesos de razonamiento (reconocimiento: descubri-
miento y explicitacin de patrones, induccin, iteracin, recursividad)
que permiten al individuo malemalizar situaciones, reflexionar sobre
ellas, abstraer y proceder segn esquemas deductivos, trabajar aplica-
ciones, etc.
Hablar de pensamiento matemtico y razonamiento conduce a un
punto clave en la discusin en torno a la matemtica escolar: el plan-
teamiento y la resolucin de problemas, corazn del quehacer mate-
mtico escolar, tareas potenciadoras de resolucin de problemas, pro-
blemas abiertos que incorporan una visin de las matemticas como
construccin significativa, que van ms all de un listado esttico de
contenidos, que exigen un conocimiento verstil e integrador de dife-
rentes dominios y que indagan, entre otros muchos aspectos, por iden-
tificacin, seleccin, interpretacin, contextualizacin, representacin,
visualizacin, experimentacin, clasificacin, inferencia, memori-
zacin, prediccin, reconstruccin, expresin oral, dibujo, traduccin,
definicin, comprobacin, creatividad, planificacin, seleccin de, es-
trategias, generalizacin, anlisis, sntesis, revisin, demostracin,
conceptualizacin, flexibilidad y uso de estructuras, tcnicas, procedi-
mientos e instrumentos que permiten abordar determinada tarea.
No bastara involucrar algunos o todos los elementos mencionados
en nuestros diseos curriculares, o desarrollar espordicamente pro-
yectos puntuales que retomen estas reflexiones, para que la matemtica
en la educacin bsica tenga nuevas perspectivas. Esto no garantiza un
enriquecimiento significativo, porque ste depende de mltiples fac-
tores, dos de ellos fundamentales en nuestra discusin: el tipo de prc-
ticas y el sentido y carcter de la evaluacin.
FizgJ
CONCLUSIONES
Todos tenemos dificultades para aprender en el contexto aca-
dmico, porque el aprendizaje de cdigos elaborados presupone niveles
de abstraccin que van ms all de Io-que los sentidos perciben en el
mundo fsico. El asunto est en cmo construir las representaciones (la
abstraccin) de dichos cdigos y luego buscar enlaces con la solucin de
problemas que ataen a nuestras vidas. Este es y ser siempre el reto
de la escuela; y la dinmica de la evaluacin externa podra dar luces
al respecto.
Las pruebas censales, aplicadas entre 1998 y 2001 en Bogot, tu-
vieron la intencin de poner a jugar a los estudiantes con unos saberes
proporcionados (a travs del peridico), que implicaba saber usarlos en
situaciones propuestas por la misma prueba. De todos modos se trataba
de un contexto de prueba (o de examen), slo que no era aplicada por el
profesor titular sino por un equipo evaluador externo. Quizs aqu ha-
llemos la primera interferencia en los proyectos de evaluacin masiva,
destinados a poblaciones estudiantiles excluidas de los derechos fun-
damentales: si no son animados por sus propios profesores, asumen la
actividad con mucha ligereza y con poco esfuerzo; unos por capricho e
irreverencia y otros (la mayora) porque la fatiga les hace desistir rpi-
damente y porque estar en el patio es ms gratificante que leer y releer
una pregunta y buscar su asociacin con una fuente.
Lo asombroso e's que a pesar de dichas interferencias las distancias
entre la educacin oficial que se imparte en estos barrios y la educacin
privada no son tan absmales corno lo sugieren a veces los peridicos.
Hay diferencias, por supuesto, a favor de la educacin privada, pero
esas diferencias no se compadecen al confrontar el capital cultural y
simblico de una y otra poblacin estudiantil. Corno se muestra en los
contrastes respectivos, la distancia ms preocupante se encuentra en el
rea de matemticas.
Estas pruebas son slo aproximaciones a lo que saben hacer y al
ser estar de los estudiantes en el contexto escolar. Poco sabemos del
saber que emerge en situaciones extraescolares, donde ha de definirse
la utilidad o inutilidad de la escuela. Por eso, nos propusimos "trabajar"
con los maestros y los estudiantes el proyecto del peridico, puesto que
ms all de una secuencia didctica se trataba de producir algo propio,
palpable, visible, de utilidad para el barrio: hacer de la escritura una
va para el autorreconocimiento y la reconstruccin del entorno.
Una conclusin fundamental es reconocer que cuando se trata de
analizar problemas y no de recalar en las rutinas, los estudiantes "des-
aplicados" y "desatentos" revelan un mayor logro que los dems, lo cual
 parece sealar que el problema central de la escuela es pedaggico, y
el problema pedaggico deviene de la debilidad en los dominios de las
disciplinas que constituyen la organizacin del currculo.
Que el problema es pedaggico se constata en los efectos del trabajo
por proyectos que los profesores de la Institucin B adelantaron durante
dos aos, luego de ser calificada como institucin con bajos puntajes.
Los proyectos, sean disciplinares o transdisciplinares, por s mismos
transforman y empujan hacia e sentido de lo que se aprende; tras-
cender el currculo cannico, de carcter esttico, y apuntar hacia un
currculo que se mueve en la indagacin y en el anlisis de problemas
es ya una ganancia enorme, pues contribuye al inters y al deseo de los
estudiantes por permanecer en la institucin.
Las escuelas pueden ser muy pobres en infraestructura, pero e
grupo docente, si es grupo, puede contribuir al crecimiento intelectual
de todos, sin perder de vista la lucha por mejores condiciones para el
aprendizaje. En este punto, es decisivo el liderazgo acadmico de quien
tiene a su cargo la gestin administrativa. Pero a veces, y aunque sea
transitorio, puede pesar ms el trabajo por proyectos que los obstculos
administrativos. Transitorio porque, como ocurri con la Institucin
B, despus de dos aos de desarrollo del currculo a partir de los pro-
yectos, mostrando logros importantes, la institucin fue declinando y
abandonando las fuerzas. As, para el caso de esta institucin, tenemos
tres momentos: el de ser calificado negativamente, el de decidir crecer
acadmicamente, logrndolo, y el del declive. El declive se da porque
la mitad de los profesores pide traslado (se trata de un profesorado
. flotante, que parece estar de paso) y porque la comunicacin entre el
profesorado y quien tiene a su cargo la gestin es dbil, no hay nego-
ciacin de sentido.
Es muy paradjico que en la Institucin A se sostenga el ritmo y
el nivel acadmico cuando los niveles de formacin son tan desiguales
entre el profesorado. En este caso no hay proyectos, pero hay cojicer-
tacin, dilogo y apoyo mutuo entre el profesorado y quien tiene a su
cargo la gestin administrativa de la institucin. Adems, la poblacin
estudiantil parece tener menos niveles de desnutricin que en la Insti-
tucin B, y el colegio se encuentra en el sector plano de los barrios del
sur. Parece que cualquier diferencia social, por leve que sea (son ms
pobres los que viven en la loma) marcara una diferencia en el apren-
dizaje escolar y que, en consecuencia, la labor pedaggica fuese ms
exigente y ms comprometida en las escuelas desfavorecidas social-
mente (las de la loma del sur). Por esa condicin, los profesores de-
beran recibir alguna bonificacin.
Los estudiantes de la institucin localizada en la loma (Institucin
B) estn ms dispuestos a hacer cosas con las palabras (la emisora y el
peridico) y a establecer nexos entre lo que se aprende en la escuela y lo
qtie se necesita para afrontar la vida cotidiana: es lo que se revela en la
produccin escrita y en las reuniones que sostuvimos con estudiantes,
quienes reclaman del Estado so una oportunidad.
El impacto de la evaluacin externa es tambin muy dbil en estos
barrios desprotegidos socialmente. Los maestros no se sienten recono-
cidos en estas evaluaciones y quisieran vivir por dentro el proceso. Algo
loable es que no hay tensiones frente a la evaluacin, pero algo preocu-
pante es que se desentiendan de estas evaluaciones y no se exploten los
documentos que circulan en relacin con el anlisis de resultados y con
los balances conceptuales frente al currculo y las prcticas pedag-
gicas, si bien estn las excepciones de grupos de maestros que dedican
jornadas pedaggicas a discutirlos.
Los maestros son muy sensibles a la situacin de riesgo de los j-
venes, susceptibles siempre de abandonar la escuela y de caer en el
abismo de la violencia; la desesperanza es un acoso en los jvenes a
partir del grado octavo. Es notable a tristeza de quienes, haciendo
grandes esfuerzos econmicos para pagar la prueba de admisin a la
Universidad Nacional de Colombia, cuando logran cursar el grado u,
no pueden cumplir el deseo de ingresar. En la Institucin A presentaron
la prueba para ingreso a la universidad 16 estudiantes, entre 200 que
se graduaran de bachilleres; en la Institucin B, se presentaron slo
6, entre 100. Dicen que no tiene sentido presentarse a la Universidad
Nacional de Colombia, que es desperdiciar el dinero, porque rara vez
alguien del barrio la aprueba.
Un valor agregado en esta investigacin es el trabajo significativo
de los estudiantes de la universidad. La participacin en el proyecto les
permite probarse como docentes potenciales o corno investigadores en
formacin. La produccin escrita en e peridico mostr el resultado
de los talleres planeados por ellos mismos, y como stos forman parte
de un acumulado de experiencias que se integran al proceso de cre-
cimiento intelectual de los futuros maestros. Un ndice importante de
maestros los consultan y es solicitan el apoyo en aspectos relacionados
con los contenidos del currculo.