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UNA VISIN TOULMINIANA RESPECTO A LA

DISCIPLINA INVESTIGACIN BSICA EN EDUCACIN 1
EN CIENCIAS: EL ROL DEL FORO INSTITUCIONAL
A Toulminian vision regarding to the discipline of basic
research in science education: the role of the institutional forum
Marco Antonio Moreira 2

Resumen: El objectivo de esta presentacin es el argumentar que el rea de investigacin en educacin

en ciencias ha alcanzado un nivel de desarrollo que ya puede ser considerada una disciplina segn los
criterios de Stephen Toulmin. Por lo tanto, el foro institucional constitudo por los grupos de referen-
cia, las asociaciones de investigacin, los peridicos y los cursos de postgrado del rea deben asumir su
importante papel en la continuidad de ese desarrollo. Al final son presentadas las conclusiones y reco-
mendaciones de dos congresos de investigacin en educacin en ciencias que plantean cuestiones rele-
vantes para dicho foro.

Unitermos: educacin en ciencias, investigacin bsica, foro institucional.

_________________________________________________
Abstract: The purpose of this paper is to argue that the area of research in science education has reached a
level of development that it might be already considered a discipline according to the criteria proposed by
Stephen Toulmin. Thus, the institutional forum made up of reference groups, research associations, research
journals, and graduate courses in this area must assume its important role in the continuation of such a deve-
lopment. Finally, the conclusions and recommendations of two meetings on research in science education are
presented as relevant issues that should be handled by this forum.
Keywords: science education, basic research, institutional forum.
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Introduccin
Este texto corresponde a una misma ponencia hecha para investigadores en educacin
en ciencias en dos encuentros del rea. La razn de publicarla es para que quede como docu-
mento de trabajo, es decir, de discusin, en el mbito del foro institucional del area. Por un lado,
el rea de investigacin en educacin en ciencias es propuesta como una disciplina y, por otro,
son identificadas debilidades, planteados desafos y hechas recomendaciones para el desarrollo
de dicha disciplina. Aunque dichas debilidades, desafos y recomendaciones resulten de sola-
mente dos congresos del rea, creo que son muy tiles como temas para discusin.
Analogamente, las visiones personales, y la interpretacin toulminiana respecto a la investigacin
bsica en educacin en ciencias, presentadas en este trabajo, pretenden tan slo contribuir para
la discusin crtica de la investigacin en el rea. Todos eses puntos son aqu propuestos como
temas en debate.
Inicialmente intentar aclarar qu es lo que entiendo por investigacin bsica en edu-
cacin en ciencias a travs de una definicin y tres diagramas esquemticos. Despus presentar
algunos criterios toulminianos para caracterizar una disciplina, su consolidacin y su evolucin.
Al final, las conclusiones de dos encuentros iberoamericanos sobre investigacin bsica en
educacin en ciencias sern propuestos como tema de discusin en grupos de investigacin,
encuentros de investigadores, asociaciones y cursos de postgrado en educacin en ciencias.
1
Ponencia hecha en el 7 Simposio de Investigacin en Educacin en Fsica, 7 a 9 de octubre de 2004, Santa Rosa, La Pampa,
Argentina y en la apertura de la II Semana de Investigacin del Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las
Ciencias UBU/UFRGS, 18 a 22 de octubre de 2004, Porto Alegre, Brasil.
2
Instituto de Fsica/UFRGS. Caixa Postal: 15051 Cep: 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil. www.if.ufrgs.br/ moreira

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Qu es investigacin bsica en educacin en ciencias?

Es la produccin de conocimientos sobre educacin en ciencias: bsqueda de respues-
tas a preguntas sobre enseanza, aprendizaje, currculum y contexto educativo en ciencias, as
como sobre el profesorado de ciencias y su formacin permanente, dentro de un cuadro episte-
molgico, terico y metodolgico consistente y coherente en el cual el contenido especfico de
las ciencias est siempre presente. Ser este el significado que usar de aqu en adelante al referir-
me a la investigacin en educacin en ciencias.

Tres diagramas esquemticos.

Las figuras 1, 2 y 3 presentan tres diagramas que intentan dar una visin esquemtica
de la investigacin en educacin en ciencias. El primero de ellos, en la figura 1, es la conocida V
Epistemolgica, o diagrama V, un dispositivo heurstico creado por D. B. Gowin (1981) para
representar el proceso de produccin de conocimiento, destacando en ese proceso, la interaccin
entre el pensar (dominio conceptual y epistemolgico) y el hacer (dominio metodolgico). En
esta figura, la V epistemolgica est aplicada a la investigacin en educacin en ciencias, desde
una perspectiva bastante amplia.
La figura 2 es un mapa conceptual para la investigacin en educacin en ciencias. Un
mapa conceptual es un diagrama jerrquico de conceptos y relaciones entre conceptos.
Precisamente eso es lo que se intenta hacer en esta figura, con relacin a los conceptos incluidos
en la investigacin en educacin en ciencias. En ese tipo de diagrama priorizase siempre la estruc-
tura conceptual de un cuerpo de conocimientos, o de un dominio cognitivo, no su completud.
La tercera de estas figuras es nuevamente una V epistemolgica, o un diagrama V,
pero incluso ms detallado que el de la figura 1. Obsrvese que en este diagrama estn inclui-
dos ejemplos de filosofas, epistemologas, teoras, principios y conceptos usados en el dominio
conceptual y epistemolgico, sin intencin alguna de darles mayor valor a unos que a otros. En
el dominio metodolgico, se incluyen los dos principales enfoques a la investigacin educativa:
el cualitativo y el cuantitativo. En el centro de la V se relacionan ms o menos en orden crono-
lgico las principales preguntas que se han planteado los investigadores en enseanza de las
ciencias desde la dcada de los aos setenta, cuando la investigacin en esa rea toma un gran
impulso. No se trata, no obstante, de una lista exhaustiva.
A continuacin sern presentadas excerptas de la obra La comprensin humana de
Stephen Toulmin (1977) que tratan de criterios disciplinarios.

Figura 1 - Un diagrama V de la investigacin en educacin en ciencias: una visin general.

(MOREIRA, M. A., 2004)

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Una visin toulminiana respecto a la disciplina...

Figura 2 - Un mapa conceptual para la investigacin en educacin en ciencias.

(MOREIRA, M. A., 1998, 2004)

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Figura 3 - Un diagrama V para la investigacin en educacin en ciencias: una visin detallada.

(MOREIRA, M. A., 1998, 2004)

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Una visin toulminiana respecto a la disciplina...

Disciplinas

Dentro de una cultura y poca particular, las actividades intelectuales de los hombres no
forman una gama continua desordenada. Por el contrario, caen en disciplinas ms o
menos bien definidas, caracterizada cada una de ellas por su propio cuerpo de conceptos,
mtodos y objetivos fundamentales... aunque mutable, cada disciplina normalmente exhi-
be una continuidad reconocible... por consiguiente, una explicacin evolutiva del desarrol-
lo conceptual tiene que explicar dos caracteres separados: por un lado, la coherencia y con-
tinuidad por la que identificamos las disciplinas como distintas y, por el otro, los profundos
cambios a largo plazo por los que se transforman o son superadas. (op. cit., p. 149)
En toda disciplina viva siempre hay novedades intelectuales que entran para su discu-
sin al conjunto corriente de ideas y tcnicas, pero slo unas pocas de esas novedades con-
quistan un lugar firme en la disciplina y son transmitidas a las generaciones siguientes.
La continua emergencia de innovaciones intelectuales se equilibra as como un continuo
proceso de seleccin crtica. Algunas variantes conceptuales son elegidas para su incorpo-
racin y otras son descartadas o ignoradas; pero, en circunstancias adecuadas, este mismo
proceso puede explicar la continua estabilidad de una disciplina bien definida o su
rpida transformacin en algo nuevo y diferente... deben existir adecuados foros de
competencia dentro de los cuales las novedades intelectuales puedan sobrevivir durante
un tiempo suficiente para mostrar sus mritos o defectos, pero en el cual tambin son cri-
ticadas y escudriadas con suficiente severidad como para mantener la coherencia de la
disciplina. (p. 150)
Las disciplinas cientficas, como las especies orgnicas, son entidades histricas en
evolucin y no seres eternos (ibid.)
* El elemento fundamental de una disciplina colectiva es el reconocimiento de un objetivo
o ideal sobre el que existe suficiente acuerdo y en trminos del cual es posible identificar los
problemas comunes principales. Cuando este objetivo comn es de carcter explicativo, la
disciplina es cientfica. (p. 369)
Contempladas como empresas racionales en desarrollo histrico dedicadas a la mejora
de nuestros procedimientos educativos, y no como secuencias de sistemas preposicionales
lgicamente estructurados, las disciplinas cientficas estn obligadas a su propia transfor-
macin. (p. 174)
En un campo cientfico que an no ha logrado el rango de disciplina, el debate teri-
co puede, a lo sumo, concentrarse en las grietas metodolgicas reconocidas del campo...
mientras una disciplina posible permanezca en esa condicin incipiente y preliminar, no
puede establecerse con autoridad ningn conjunto acordado de conceptos fundamentales
o constelacin de presupuestos bsicos, ningn paradigma... (p. 385)
Desde el momento en que un conjunto de conceptos logra una autoridad indiscutible
en cualquier campo de la investigacin, esa disciplina ya no se enfrenta con problemas
cientficos propiamente dichos y cesa de ser un campo de indagacin cientfica. (p. 197)
Cualquier que sea el punto en el que estudiemos el proceso de la variacin conceptual
hallamos factores intrnsecos (o intelectuales) y extrnsecos (o sociales) que influyen sobre l
conjuntamente, como dos filtros que actan independientemente. Los factores sociales
limitan las ocasiones y los incentivos para la innovacin intelectual.
Las debilidades institucionales de las disciplinas posibles pueden manifestarse de una
variedad de formas. Los indicios ms tpicos son las deficiencias en la comunicacin y la
mala distribucin de la autoridad. (p. 392)... una ciencia inmadura puede seguir sien-
do una disciplina difusa o posible por deficiencias institucionales (ibid).

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La creacin de grupos de referencia y peridicos autorizados desempea un papel par-

ticularmente en la maduracin de una disciplina posible. (p. 394)
El contenido de una ciencia se transmite de una generacin de cientficos a la siguien-
te por un proceso de enculturacin. Este proceso supone un aprendizaje, por el cual cier-
tas habilidades explicativas se transfieren, con o sin modificacin, de la generacin ms
vieja a la ms joven. En este aprendizaje, el ncleo de la transmisin el elemento pri-
mario que debe ser aprendido, probado, aplicado, criticado, cambiado es el repertorio
de tcnicas, procedimientos y habilidades intelectuales y mtodos de representacin que se
emplean para dar explicaciones de sucesos y fenmenos dentro del mbito de la ciencia
involucrada. (p. 168, 169)
Los individuos y las organizaciones ejercen, de hecho, un poder y una influencia tan
reales sobre el desarrollo de la ciencia como en cualquier otra esfera de la vida humana.
En correspondencia con eso, vale la pena luchar por los roles, cargos y posiciones de
influencia de una profesin cientfica y en la realidad se lucha por ellos tan decidi-
da, metdica y hasta tortuosamente como en cualquier otra esfera. (p. 273)
Todos los miembros acreditados de una profesin cientfica pueden ser iguales en teora;
pero algunas resultan ser ms iguales que otros. (p. 270)

Peridicos

La misma razn de existir de muchas sociedades cientficas reside principalmente en los

peridicos que patrocinan, y slo secundariamente en sus reuniones formales. En verdad,
en la prctica, el director de un peridico influyente actua por si mismo como un filtro dis-
ciplinario, al tamizar los artculos que merecen publicacin en su peridico... los peridi-
cos cientficos se cuentan entre las ms poderosas instituciones de una ciencia. (p. 276)
Las ciencias del futuro, sin duda, tendrn nuevos voceros, nuevos peridicos y nuevas
sociedades; y stos slo raramente reemplazarn a sus precedesores por un abrupto coup,
o revolucin. (p. 277)
La proliferacin de peridicos puede superar las genunas necesidades disciplinares, as
como el conservadurismo de las organizaciones profesionales puede frenar el apropiado
desarrollo disciplinario. (p. 304)

Foro institucional

Las citas de Toulmin no sern comentadas porque son muy claras y porque fueron
presentadas para dar soporte a la idea de que el foro institucional constitudo por grupos de
referencia, miembros acreditados de la profesin, sociedades cientficas y peridicos, es muy
importante para la consolidacin y evolucin de una disciplina. Aunque este foro pueda
tambin frenar el desarrollo disciplinario, su papel en la consolidacin y evolucin de la dis-
ciplina es mucho ms importante que el riesgo de frenarla.
La investigacin en educacin en ciencias parece ya atender los criterios discipli-
narios de Toulmin. Esta es la visin optimista de esta presetnacin. Sin embargo, hay que
reconocer que el foro institucional todava presenta debilidades. Los grupos de referencia no
son muchos, las sociedades tambin son pocas y los peridicos aunque ya existan en cierta
cantidad todava no tienen criterios muy claros y objectivos. Todo esto est reflectido en las
conclusiones y recomendaciones de los Encuentros Iberoamericanos sobre Investigacin en
Educacin Bsica realizados en Burgos, en 2002 y 2004, presentados ms adelante.

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Una visin toulminiana respecto a la disciplina...

Cursos de postgrado

Los criterios disciplinarios de Toulmin no incluyen los cursos de postgrado stricto

sensu como componente importante del foro institucional. La creacin de dichos cursos es ms
reciente que la obra de Toulmin. Por ende, no estn contemplados. No obstante, en nuestra
poca dichos cursos, es decir, maestras (M.Sc.) y Doctorados (Ph.D.), se han convertido en
uno de los ms relevantes componentes del foro institucional disciplinario. En los das de hoy
casi no se puede separar investigacin y postgrado. Incluso en las universidades muchas veces
hay comisiones, consejos y hasta vicerrectorados de investigacin y postgrado.
En ese sentido la disciplina investigacin en educacin en ciencias parece caminar
para un fortalecimiento del foro institucional en iberoamrica dado el nmero creciente de
maestras y doctorados en enseanza de las ciencias que estn surgiendo en los pases iberoa-
mericanos, y eso es muy importante.
Pasemos ahora a las conclusiones de los encuentros de investigacin antes referidos.

Conclusiones del I y del II EIBIECs

Durante el I EIBIEC, desarrollado en Burgos, en septiembre de 2002, las siguientes
debilidades, desafos y recomendaciones fueron indicados:

Debilidades

Pocas lneas de investigacin claramente definidas, progresivas. Muchas investigaciones

puntuales, muy frecuentemente planificadas a corto plazo, sin grupos fuertes y sin lneas
consistentes.
Proyectos que no definen un problema que sea adecuado para su investigacin. Trabajos
sin marco terico, metodolgico y epistemolgico coherente y consistente. En particular,
estudios sin marco terico o con un supuesto referencial terico que no se articula con el
objeto de estudio ni com los datos y su anlisis.
Fragilidades metodolgicas tanto en los enfoques cualitativos como en los cuantitativos.
La metodologa cualitativa es usada de manera permisiva; parece que bajo la etiqueta
investigacin cualitativa todo vale. Por otro lado, en la metodologa cuantitativa a
veces se atribuye excesivo peso a ciertas correlaciones o se pone mucha fe en la estadstica,
lo que no tiene sentido si no hay un marco terico por detrs.
Falta de relevancia de tpicos estudiados. Estudios que no pasan de ser encuestas.
Trabajos con concepciones empiristas ingenuas. Investigaciones que parecen no ser propias
del rea por no tener nada que ver com la ciencia.
Falta de una visin ms compleja de los procesos de aprendizaje, que no son slo cog-
nitivos. Pocos trabajos sobre evaluacin, sin cambiar la concepcin de evaluacin de los
profesores, otros cambios sern an ms difciles.
Poco dilogo e interaccin con otras comunidades. Es dbil el dilogo com los cient-
ficos, as como com profesionales de otras reas que contribuyen en la configuracin del
marco terico de la investigacin en educacin en ciencias, como la psicologa y la
sociologa.
Referentes tericos importandos, a veces, de manera acrtica, es decir, sin reconstruccin
en el mbito de la educacin en ciencias. Existencia de un cierto aplicacionismo.

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Falta de reconocimiento del rea por parte de otras reas de investigacin. Falta de visi-
bilidad frente a los organismos responsables de las polticas educativas, as como frente al
pblico. Falta de visibilidad en el aula; resultados que no llegan a los docentes.
Las revistas del rea no tienen criterios de calidad bien definidos. La aceptacin y
rechazo de los artculos son un poco relativos; los pareceres de los consultores muchas veces
son muy sintticos, no son educativos, constructivos.
Los investigadores del rea no aceptan bien la crtica y tampoco la hacen, es decir, falta
una tradiccin crtica con respecto al rea.
Confusin entre investigacin e innovacin.

Desafios/Cuestiones

Cul es na laturaleza epistmica de nuestro campo? (Una disciplina prctica con dos
lealtades: el rigor y la intervencin?).
Cul es nuestro objeto real de estudio? tiene que ver con los procesos (cognitivos, afec-
tivos, sociales,...) implicados en aquello que llamamos ciencia? Seran las personas
implicadas en el rea, no necesariamente el contenido cientfico propiamente dicho?
Cules son los problemas relevantes del rea? Cul es su finalidad (qu ensear? qu
ciencia ensear? la de los cientficos?)? El currculum de ciencias? Una teora del cono-
cimiento profesional docente?
Cules son los critrios de progresividad del rea? Cul es nuestra agenda?

Recomendaciones

Mejorar la calidad de las investigaciones en trminos de preguntas relevantes y de fun-

damentacin terica, metodolgica y epistemolgica.
Generar lneas de trabajo progresivas, conducidas por grupos de investigacin.
Incorporar profesores a los grupos de investigacin.
Buscar ms visibilidad para el rea (en la comunidad acadmica, en los ministerios, en
el aula, en el pblico,...).
Mejorar el proceso de evaluacin de trabajos por pares. Formar evaluadores. Explicitar
criterios de calidad propios del rea.
No confundir investigacin e innovacin. No confundir investigacin y reflexin. No
confundir rigor y rigidez formal.
Tener en cuenta que el conocimiento escolar tiene caractersticas propias, es decir, no es
lo mismo que el conocimiento cientfico; hay que reconstruirlo.
Aumentar el dilogo con otras reas (cientficas, sociales y humanas).
No aislar la investigacin en educacin en ciencias de la investigacin en general.
Reconstruir las aportaciones externas como, por ejemplo, generar una psicologa de las
ciencias, una sociologa de las ciencias,...
Estimular la evaluacin crtica. Construir criterios para desarrollar esa crtica.

Dichas conclusiones fueron reexaminadas y reiteradas en el II EIBIEC, realizado en

Burgos en septiembre de 2004. En estos dos aos que se han pasado se pueden observar como
puntos positivos:

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Una visin toulminiana respecto a la disciplina...

Crecimiento del rea, observable por el aumento del nmero de revistas y de trabajos
en congresos. Parte de este crecimiento se debe a la accin de polticas pblicas en dife-
rentes pases que han impulsado la creacin de nuevos programas de postgrado especficos
del rea. Podemos as afirmar que ha habido un aumento cuantitativo importante con
la incorporacin de nuevos estudiantes y de investigadores de otras reas.
Afianzamiento de algunos grupos de investigacin, con lneas de investigacin ms defi-
nidas y progresivas.
Mayor visibilidad del rea, con el reconocimiento en algunos pases por parte de las
sociedades cientficas de sus divisiones de enseanza como especialistas en la enseanza
de las ciencias (reconocimiento de pares).
Existencia de algunos consensos por lo menos en relacin a cmo se aprende.
Mayor conciencia de la complejidad del rea, con un aumento de la riqueza de los refe-
renciales tericos, metodolgicos y epistemolgicos utilizados.

Sin embargo,

Las mismas polticas pblicas que en su aspecto positivo han incentivado a los progra-
mas y colocado lmites temporales para la produccin, llevan a una produccin apresu-
rada que no es acorde con las caractersticas del rea , privilegiando en algunos casos
una visin aplicacionista del conocimiento ms que una de produccin del conocimien-
to. Por otra parte, en algunos casos se privilegia el nmero de miembros de los equipos,
que se integran a veces de forma acrtica, impidiendo una mayor integracin. Esto lleva
a una produccin de baja calidad y conspira contra la generacin de grupos de investi-
gacin con lneas de investigacin bien definidas y progresivas.
Faltan an ms grupos de investigacin significativos en cada pas.
Muchos de los trabajos continan an careciendo de rigor.
Faltan programas fuertes de formacin, con lneas de investigacin progresivas.
Existe una produccin desigual en las distintas disciplinas (educacin en Fsica, en
Qumica, en Biologa,...)
Se nota una agregacin apresurada de investigadores de otras reas, sin un suficiente
conocimiento del rea;
se observa, con cierta frecuencia, una ausencia del dilogo con las investigaciones ya
realizadas, existiendo una especie de tendencia a reinventar la rueda.
Los productos de la investigacin an no tienen un impacto real en las prcticas
educativas.

Por esto, adems de los desafos planteados hace dos aos y que continan vigentes,

Se reafirma la necesidad de la discusin de criterios de calidad. Aunque quizs un cri-

terio primero sea, adems de la explicitacin del problema, de aspectos tericos, epistemo-
lgicos y metodolgicos, la explicitacin de cmo stos se relacionan con los resultados obte-
nidos, es necesaria la discusin con las distintas asociaciones del rea de estos criterios de
calidad y el levantamiento de consensos mnimos en relacin a esto. En este sentido, pro-
ponemos que este documento sirva de base para una discusin que nos pueda permitir en
dos aos ms construir algunos de estos criterios. Por otra parte, consideramos necesaria la
explicitacin de los criterios de evaluacin usados por los organismos oficiales en relacin
al rea, congresos y revistas, de forma que aporte ms elementos para esta discusin.

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Marco Antonio Moreira

Es necesaria una reafirmacin del rea en trminos de financiamiento, con la defensa

de un espacio propio para los financiamientos de Ciencia e Tecnologa;
Es necesario un crecimiento de la innovacin o sea, la necesidad de traspaso de los pro-
ductos de la investigacin a las prcticas educativas, convirtiendose en uno de los mayores
desafos del rea;
Es necesria la existencia del rea con nombre propio en los organismos de financia-
mento oficiales, que posibiliten una competencia en el mismo nivel con otras reas.

Conclusin

En esta presentacin mi postura hacia la investigacin en educacin en ciencias ha

sido bastante crtica. Sin embargo, no es pesimista. Al revs, es optimista y constructiva. Creo
que dicha investigacin que ya tiene sus treinta aos, por lo menos h crecido mucho, se
est consolidando y puede ya atender a criterios disciplinarios como los propuestos por Stephen
Toulmin (1977). Por otro lado, dicho crecimiento no debe ser desordenado, al azar, y dicha con-
solidacin depende mucho de crtica y de lo que Toulmin llama de foro institucional.
Nuestros grupos de referencia, los miembros acreditados de nuestra comunidad, las
asociaciones, peridicos y congresos de investigacin, as como las maestras y doctorados en
enseanza de las ciencias, tienen un papel fundamental en el crecimiento y consolidacin de
esta nueva disciplina que hemos creado.

Referncias

MOREIRA, M. A. A pesquisa em educao em cincias e a formao permanente do professor de

cincias. In: CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIN EN CIENCIAS EXPERI-
MENTALES, 1, 1998, La Serena. Actas... La Serena: [s.n.], 1998.

MOREIRA, M. A. Investigacin bsica en educacin en ciencias: una visin personal. Revista Chilena
de Educacin Cientfica, Santiago, v. 3, n. 1, p. 10-17, 2004.

TOULMIN, S. E. La comprensin humana: el uso colectivo y la evolucin de los conceptos. Madrid,

Alianza, 1977. 523 p.

Artigo recebido em dezembro de 2004 e

selecionado para publicao em julho de 2005.

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