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3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
3.1. Metamemoria.
3.2. Metapensamiento.
3.3. Metalenguaje.
4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
4.2. Observacin.
1. Estatus de
3. Cognitivo- Bandura, metacognicin en el
Conductual Michael, repertorio de
Rosenthal y acontecimientos
Zimmerman simblicos que median
el aprendizaje.
2. Descripcin del modelo
como fuente de
metacognicin.
3. Papel de la
metacognicin en la
ingeniera y tecnologa
del cambio de conducta
1. Problemas de medida
4. Psicomtrico Cattell-Horn, (p. Ej., fiabilidad,
Guilford, validez).
Estructura del Intelecto, 2. Identificar factores
Factor Kaufman, metacognitivos o
Modelo structural, procesos bsicos.
WISC
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
3.1 Metamemoria
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que integra los aspectos
metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia ejecucin en el marco
general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y
consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se
dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel
meta contiene un modelo dinmico (p. ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3)
existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en
trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto.
El control (anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-
objeto y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La
conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono) indica que el nivel-meta es
informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de
procesamiento de la informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes de la
adquisicin, la persona hace una evaluacin de la informacin que tendr que recordar y
estima el nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva a disear un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos
materiales. Durante la adquisicin de la informacin, los cambios, tanto de planes como
de ejecucin, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensacin del saber. Esta
fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio
marcadas.
Durante la retencin, la principal actividad metacognitiva es la del
mantenimiento de la informacin.
Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximacin de
tratamiento conjunto de aspectos, como la sensacin del saber o la estimacin de la
ejecucin futura, habitualmente estudiados de manera aislada.
3.2 Metapensamiento
Etapa 4: Metalgica:
Metalgica Explcita Interrelaciones entre
sistemas lgicos y lenguajes
naturales
En lneas generales las referencias a la lgica suelen serlo ms bien a la deduccin, y
en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la metadeduccin
diferenciando entre ...razonamiento metalgico, que depende de la referencia explcita
a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a
lo que otros pueden estar deduciendo.
Existen varias tareas para describir el razonamiento metalgico. As encontramos a
Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y los
villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea
acerca de cmo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca
de los sesgos y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en
la realizacin de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basndose en lo
que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten
y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la actividad
inferencial por parte del sujeto.
Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de seleccin de Wason, el
problema THOG y el problema de los tres perfectos lgicos.
3.3 Metalenguaje
4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas
cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la poblacin infantil y personas
con problemas mentales lingsticos. Frente a respuestas negativas habr que decidir si
se deben a la ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la
operacin metacognitiva se realiza de manera inconsciente automtica-, a problemas
de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la
respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es
una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real,
sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir
que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado
realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la
reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de los estudios se basen en los
informes de varias personas y slo sea posible extraer las conclusiones a partir del
consenso estadstico. A los problemas mencionados debemos aadir que muchas veces
las personas no saben cmo han hecho algo. En estos casos habr que decidir si la
incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecucin
automatizada o falta de recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la
tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidi a estudiantes universitarios que leyeran
un texto, que luego tendran que resumir, y prestaran atencin a todo lo que hicieran y
pensaran mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribi despus de
realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber
hecho y pensado mientras lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das despus. Los
resultados indicaron que, aunque no haba diferencia entre los resmenes de los dos
grupos, si las haba entre los informes verbales. Los informes recientes contenan ms
informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y complejos, y contenan
menos detalles triviales que los realizados 48 horas despus.
Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias metacognitivas y se
recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas que ms implican
probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalizacin y las que
obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione,
ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognicin hay que elegir tareas que
requieran la intervencin de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones
conscientes son: 1) los implicados en una accin no automatizada; 2) los implicados en
tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea
nueva requiere la utilizacin de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones
en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos
momentnea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto frmulas para conseguir autoinformes verdicos.
En primer lugar hay que motivar a los sujetos, hacindoles ver lo importante de su
contribucin y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar
inmediatamente despus de haber realizado la tarea.
Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se
pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan todo lo que pensaron
e hicieron durante la tarea que preguntarles si usaron alguna estrategia o, peor an,
usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?.
Tambin se puede grabar en video la ejecucin de los sujetos y presentarla luego
aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por
simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han
podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn explicar sus actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las
respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos
patente qu es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Despus es preferible
continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad
verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas mltiples
alternativas est particularmente indicado cuando se trabaja con nios, ya que los
cambios atribuidos a la edad no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en
vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando
investigar.
Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no
plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s pueden
plantearlas a su capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo infantil, no slo
cambia el significado que dan a las palabras, sino tambin la capacidad de hacer
inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos informacin a nios pequeos sobre
una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cmo ser la
ejecucin de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la
inversa: si reciben la informacin acerca de su ejecucin previa en la tarea, no infieren
que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el mtodo ms recomendable cuando se trabaja
con nios de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen
de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les
rodea.
Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea,
las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin; esta forma
no es recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la hora de predecir su
ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarn en los procesos que estn
teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y 3) despus de la tarea, las
preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a
posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a
cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta
que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o
neutro sobre ella. Si los nios reciben informacin que ya tiene disponible, el efecto es
neutro. Si tienen que describir informacin que poseen en forma no verbal, el proceso
de traduccin de palabras retardar su ejecucin. Este efecto puede observarse en tareas
de clasificacin de figuras geomtricas complejas (de distinto color, tamao y forma): si
pedimos a los nios que expliquen lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que
piensen en silencio, tardarn ms tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no
cometern ms errores. A veces, la ejecucin de la tarea puede beneficiarse de las
verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razn para llevar a cabo
una accin. Gagn y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir a sus
sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el
problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor
rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo
deberse a que se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada
que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo,
Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As
los nios con escasa habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco
maduras, sino que ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las
fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no
desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son
conscientes en la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que
haba diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer
nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si los
materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en
que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices, las demandas que
plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de
aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto, los aprendices ms
jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad
de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de situaciones
imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para
producir informes verbales que estn estrechamente relacionados con los procesos que
se quieren estudiar.
4.2 Observacin
Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que
dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas
verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las actividades o
etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y
respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha,
muletillas y otros.
Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1)la
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la variabilidad
de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de inters; y 3) las
oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta
todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la
ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la
vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en el momento
de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores deben de tener
cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones.
Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una
indicacin no directiva interrumpir menos la secuencia normal de procesamiento que
una indicacin ms directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente.
Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms
informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por ejemplo,
en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser
necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la informacin
empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las palabras empleadas
aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su
procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran
atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera
son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.
Uno es el burro.
Dos es el sol.
Tres es el rey.
Cuatro es el cuadrado.
Cinco es el libro.
Seis es el jersey.
Siete es la liebre.
Ocho es el pollo.
Nueve que llueve.
Diez es el pie.
Se tiene que aprender a leer ms que enseara a leer, la lectura tiene que ser
entendida como una actividad espontnea y libre del lector, no como una obligacin
escolar o social a la que hay que someterse.
En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y
adaptativo: ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a
las condiciones del sujeto lector (necesidades, capacidad, propsitos) y a las
caractersticas de la situacin.
En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas habilidades
metacognitivas: conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fcil o difcil,
qu elementos son esenciales y cules accesorios, qu restricciones impone el texto,
cul es su estructura, si existen incoherencias, contradicciones o irregularidades, etc.),
aplicacin oportuna de diferentes estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer
diagramas, etc.), control de lo que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol
que constituye la clave de toda la actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de
las habilidades especficamente lingsticas.
De esta forma, se podr dejar en las manos de cada lector los instrumentos
adecuados para que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo
adecuado de todo programa serio de enseanza de la lectura. El nio, as, no se
encontrar forzado a leer, ni huir del libro, sino que encontrar en la lectura una
satisfaccin y un medio poderoso para su propio desarrollo y su insercin en la sociedad
y en el mundo que le ha tocado vivir.
En los ltimos aos han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre
las que destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de
Paris, Cross y Lipson (1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de King
(1991), la de Gonzlez Fernndez (1992).
Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que
conducen a la comprensin:
1.El entrenamiento a ciegas implica la utilizacin de una estrategia sin que los
sujetos sepan por qu, cules son sus caractersticas, ni sus fines.
2.El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga informacin
acerca de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la
tarea, a los propsitos, a la dificultad del material, etc.
3.El entrenamiento autocontrolado incluye el entrenamiento informado y
consciente y adems una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar y
supervisar el proceso.
11.Hacer inferencias.
12.Prever y revisar tareas y fines.
13.Integrar ideas y usar contexto.
14.Leer crticamente.
15Revisin.
D).Estrategias para controlar y mejorar la comprensin.
16.Control de la comprensin.
17.Detectar fallos en la comprensin.
18.Autocorreccin.
19.Esquemas y resmenes de texto.
20.Revisin.
Las personas con un cociente intelectual (C.I.) bajo tienen dificultades para
ejecutar tareas que requieran un despliegue de estrategias, incluso dentro de los campos
en los que podra considerrseles expertos por el volumen de conocimientos que poseen.
Ello podra deberse a que su desarrollo mnmico no les permite sacar partido a la
informacin que ya poseen.
En esta lnea, son varios los autores que defienden que el proceso cognitivo que
ms habra que entrenar en nios deficientes es el de la memoria. Esto podra hacerse de
diversas maneras: Brown, Chanpione y Murphy (1977) entrenaron a nios deficientes,
con edades mentales de 6 y 8 aos, a que fueran ms realistas respecto a sus
capacidades mnmicas. El programa constaba de varias fases:
1.Presentaron a los nios 10 dibujos y les preguntaron cuntos crean que iban a
poder recordar. Inicialmente, slo el 25% de los nios eran realistas. Entre los no -
realistas, la mayora crean que iban a recordar 10 dibujos.
2.Mediante una tcnica de prediccin - evaluacin - correccin se entren a los
nios para que fueran ms realistas. Se presentaban los 10 dibujos, se les peda que
predijeran cuntos iban a recordar, se tapaban los dibujos y se les peda que los
recordaran. En ese momento, la mitad de los nios recibi informacin directa sobre
qu tal lo haba hecho. La otra mitad de los nios no recibi ningn tipo de informacin.
3.Los resultados del entrenamiento variaron en funcin de la edad mental de los
sujetos:
_Edad Mental de 6 aos: No se observ ningn cambio en aquellos que no
haban recibido informacin directa acerca de su ejecucin. Por otra parte, el 62% de los
que haban recibido informacin aprendieron a ser realistas en sus predicciones, pero el
efecto fue transitorio, ya que dos semanas despus del entrenamiento, todos ellos
volvan a sobreestimar su ejecucin.
_Edad Mental de 8 aos: el 65% se hizo realista en sus predicciones, pero slo
aquellos que haban recibido informacin directa sobre su ejecucin continuaban siendo
realistas un ao despus. Entre los grupos de dibujos que se presentaron, haba algunos
categorizables (que, de hecho, todos los nios recordaban mejor) y otros no
categorizables. El 75% de los nios que eran inicialmente realistas y el 90% de los que
aprendieron a serlo predecan que recordaran ms nombres en las listas categorizables
que en las no categorizables. Estos resultados indican que los nios que haban sido
entrenados a ajustar sus predicciones a la realidad, haban conseguido algo ms que
aprender un nmero; tambin se haban dado cuenta de que las listas categorizables son
ms fciles de aprender que las no categorizables, a pesar de que sta no fuera una
variable explcitamente manipulada en el entrenamiento.
4.Para evaluar si podran generalizar lo aprendido, se les present una tarea en la
que, en lugar de ver los 10 dibujos a la vez, haba 10 presentaciones consecutivas en las
que iba aumentando el nmero de dibujos: 1 dibujo en la primera presentacin, 2
dibujos en la segunda, 3 en la tercera... y as hasta 10. Los nios tenan que estimar
cuntos dibujos iban a recordar despus de cada una de las presentaciones. Los que ya
eran realistas antes del entrenamiento, tambin lo fueron aqu (25%); los que haban
conseguido ser realistas con el entrenamiento, no lo generalizaron a esta tarea y
volvieron a sus exageraciones previas.
La principal conclusin a extraer es que tanto para conseguir cualquier cambio
por pequeo que sea en los sujetos ms jvenes, como para conseguir cambios
duraderos en los mayores, hay que darles informacin directa y precisa sobre qu tal
estn ejecutando la tarea durante su fase de entrenamiento.
1.Pruebas. Se evala la ejecucin del estudiante en una tarea que requiera el uso
de la estrategia a entrenar. A continuacin, el profesor comenta los resultados con el
estudiante, le explica los fallos que tiene en la forma de trabajar con los materiales y,
como resultado, en la forma de recordar la informacin.
2.Describir la estrategia de aprendizaje. El profesor describe los pasos
implicados en la ejecucin de la estrategia; estos incluyen las conductas especficas que
el estudiante debe llevar a cabo y la secuencia de acciones a seguir. Se le dan tambin
las razones por las que hay que llevar a cabo esa conducta y cmo, al hacerlo, mejorar
sus resultados en la tarea.
3.Eejmplifcar la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la
estrategia delante del estudiante. La demostracin consiste en ejecutar cada uno de los
pasos que ha descrito en la leccin 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante
se d cuenta de todo el proceso implicado.
4.Repeticin verbal de la estrategia. El estudiante repite verbalmente los pasos
implicados en la estrategia hasta que lo sabe a la perfeccin sin recibir ningn tipo de
ayuda o pista. Esta fase est diseada para familiarizar a la persona con los pasos a
seguir de tal manera que pueda darse instrucciones a s misma en el futuro.
5.Practicar actividades controladas. El estudiante practica la aplicacin de la
estrategia con materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales
que reduzcan las demandas al mnimo para que pueda concentrarse exclusivamente en
el aprendizaje de la nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se
les anima a que pase de las autoinstrucciones manifiestas a las encubiertas, mientras
sigue practicando. Con el fin de favorecer el mantenimiento, la practica contina hasta
que su ejecucin es casi automtica.
6.Informacin correctiva. El profesor corrige la ejecucin de la tarea mediante
informacin positiva y negativa. Ya que la mayora de los estudiantes con dificultades
de aprendizaje ni valoran, ni esperan tener xito en determinadas tareas, no slo es
importante sealar los errores, sino crear un sentimiento de que estn avanzando.
Tambin es importante que el estudiante vaya autorregulando su propia ejecucin y
controlando sus errores. Con el fin de favorecer la generalizacin, las fases 5 y 6 se
repiten con nuevos materiales hasta que el estudiante domina la estrategia
adecuadamente.
7.Prctica : actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el
criterio deseado con los materiales controlados, el profesor explica cmo aplicar la
estrategia a materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se
encuentra. Para evitar que el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material,
stos se van modificando de tal manera que las situaciones se asemejen y generalicen a
lo que sern las condiciones posteriores al entrenamiento. Tambin as se reduce la
potencial falta de atencin por habituacin al programa de entrenamiento.
8.Informacin correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al estudiante
para que vaya por s mismo controlando la realizacin de la tarea. Los pasos 7 y 8 se
repiten hasta que se alcance el nivel que se haya considerado adecuado.
9.Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da
una idea de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si los resultados
as lo indican, el entrenamiento contina y se repiten los pasos 7 y 8.
1.Tengo un error en esta hoja. Puedes decirme por qu he cometido este error?
Todos cometemos errores y, por lo tanto, hay muchas explicaciones para ellos. Cules
son algunas de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos
dibujos puede que nos ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras
fruncidas en las que pone: No segu las instrucciones del autocontrol, No tengo
suerte, Caigo mal a la profesora y La tarea era demasiado difcil). A veces creo que
tengo fallos porque tengo mala suerte. Otras veces creo que la tarea es demasiado
difcil. Cuando pienso esas cosas me desanimo porque no controlo la suerte ni la tarea.
Si pienso que los he cometido porque soy una estpida, entonces me siento como una
perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras, casi siempre me doy cuenta de que
no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El problema suele ser que no
intent seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy importante porque, a
diferencia de las otras razones, (seala las caras que llevan otras etiquetas) puedo
controlar sta (seala la cara adecuada). Ves? es la razn por la que casi siempre fallo
(seala) y no todas stas (seala).
2.Vamos a ver, aqu est el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo
intentando usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema
verbalizando los pasos a seguir).
3.Bien, esta vez lo he hecho bien. Por qu crees que lo he hecho bien? Cul de
los dibujos explica por qu lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: Me
esforc y segu las instrucciones de autocontrol, Caigo bien a la profesora, La tarea
era fcil y Tuve suerte). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree
que hace bien las cosas. Por qu crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la
razn ms frecuente (seala la cara sobre el esfuerzo). Es la razn ms importante
porque puedo controlarla por m misma.
Una vez que los nios hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden
suprimir las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido
probablemente a una larga historia de fracasos escolares, los nios tendrn creencias
muy enraizadas sobre su eficacia personal (o la falta de ella), por lo que ser necesario
mucho ms tiempo y constancia para modificarlas.
Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen
entrenamiento en autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos, transcurridos 10
meses, en lo que respecta al empleo de estrategias, creencias atribucionales y conductas
impulsivas. Esta mejora se observa, no slo en la realizacin de tareas de laboratorio,
sino en la generalizacin que se produce a actividades escolares de otra ndole.