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  • Cómo Pensamos - John Dewey

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    Biblioteca COGNICION Y DESARROLLO HUMANO / 18 Coleccién dirigida por César Coll Titulos publicados: 1. S. Moscoviei - Psicologia social, vol. 1 2. S. Moscovici - Psicologia social, vol. 2 3. J. Bruner - Ef habla del nifio 4. S.A. Hampson - La construccién de la personalidad 5. 7. 8 D. A. Norman - Perspectivas de la ciencia cognitiva " R. Schank y R. Abelson - Guiones, planes, metas y entendimiento RJ. Sternberg - Inteligencia humana, |. La naturaleza de la inteligencia y su medicién 9. R. J. Sternberg - inteligencia humana, Il. Cognicién, personalidad e inteligencia J. Sternberg - inteligencia humana, ill. Sociedad, cultura e inteligencia 41. B,J. Sternberg - Inteligencia humana, Ill. Evolucién y desarrollo de la inteligencia 12. R. E, Mayer - Pensamiento, resolucién de problemas y cognicién 13. R. Case - El desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura 16. M. J. Mahoney y A. Freeman - Cognicién y psicoterapia 17. J. V. Wertsch - Vygotsky y la formacién social de la mente 18. J. Dewey - Cémo pensamos 19. R. Harte, D. Clarke y N. De Carlo - Motives y mecanismos 20. J. Bruner y H. Haste - La elaboraciGn del sentido 22. M. Wertheimer - EI pensamiento productivo 23, J. Lave - La cognicién en la préctica 24. D. Middleton y D. Edwards - Memoria compartida. 25. M. Hewstone - La atribucién causal 26. D. Cohen y S. A. Mackeith - E/ desarrollo de la imaginacién 27. B. Rogoff - Aprendices de! pensamiento 28. J. Pemer - Comprender la mente representacional 30. L. Vygotsky - Pensamiento y lenguaje 31, J.A. Fodor - El olmo y el experto 82. B, Inhelder y G. Cellérier - Los senderos de los descubrimientos de! nifio 33. M. C. Wittrock y E. L. Baker - Test y cognicién 34. H. P. Das y otros - Planificacién cognitiva 35. A. Clark - Estar ahi 36. W. Frawley - Vygotsky y fa ciencia cognitiva 87. A, Kozulin - Instrumentos psicolégicos 38, E. Wenger - Comunidades de practica 39. N. Mercer - Palabras y mentes 40. D.P. Ausubel - Adquisicién y retencién del conocimiento JOHN DEWEY COMO PENSAMOS Nueva exposicién de la relacién entre pensamiento y proceso educativo Prélogo a la edicién espatiola: ANTONIO CAPARROS (Universidad de Barcelona) PAIDOS Barcelona + Buenos Aires « México Titulo original: How We Think Publicado en inglés por D. C. Health and Company, Lexington, Massachusetts Cubierta de Ferran Cartes ‘Quedan rigurosamante prohibidas, sin la aulorizacién escrita de los ttulares del «Copyright, bajo fas sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién total o parcial de esta obra por cualquier método 0 ‘procedimiento, comprendids la feprografia y el tratamiento informalico, y la dstribucién de ejemplares de ela mediante alquiler.o préstamo publicos. © 1993 by John Dewey, Copyright renovado © 1960 by Roberta L. Dewey © 1989 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidés Ibérica, S. A., Mariano Cub/, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidés, SAICF, Detensa, 599 - Buenos Aires httpu/wnnw.paidos.com ISBN: 84-7509-514-3 Depésito legal: B-43.997/2002 Impreso en Hurope, S.L., Lima, 3 - 08030 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in Spain Sumario Pretacio ¢ la nueva edicin yy Prefacio a la primera edicifn. =... ww eB Introduccién ala edicidn espafola. 2... , eS Primera parte EL PROBLEMA DE LA FORMACION DEL PENSAMIENTO. 1. ¢QUEESPENSAR?. . . eee eee 21 1. Diferentes significados del pensamiento . Pearce ae 21 2. El factor capital del pensamiento. . . 3... . (26 3. Fases del pensamiento reflexive. . . . . . 28 fee Resumen geese eee 30 2. POR QUE EL PENSAMIENTO REFLEXIVO TIENE QUE CONSTITUIR UN OBJETIVO DELAEDUCACION. . . 33 1. Los valores del pensamiento. . ae 33 2. Tendencias que requieren una regulacién constante. |. 37 3. RECURSOS INNATOS EN LA FORMACION DEL PENSA- MIENTO . . 4 1 Cunosided 2] Sucerencia 3. Orden. eo 4. Algunas conclusiones educativas. | Socereeaeeady 60 8 | Cémo pensamos 4. 10. LAS CONDICIONES ESCOLARES Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO i 1. Introduccién: métodos y condiciones - 2. La influencia de hébitos ajenos . 3. Lainfluencia de la naturaleza de las materias de estudio . 4. La influencia de los objetivos e ideales presentes . Segunda parte CONSIDERACIONES LOGICAS PROCESO Y PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD REFLEXIVA: PROCESO PSICOLOGICO Y FORMA LOGICA . 1. El pensamiento como acontecimiento formal y como aconte- cimiento real. 2. La educacién con relacién ala forma . 3. Disciplina y libertad . EJEMPLOS DE INFERENCIA Y DE COMPROBACION . 1. Ejemplos de actividad reflexiva . 2. Inferencia hacia lo desconocido . 3. El pensamiento pasa de una situacién dudosa a una ‘situacién estable . 7 ANALISIS DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO . 1. Hechos e ideas. 2. Las funciones esenciales de la actividad reflexiva . EL LUGAR DEL JUICIO EN LA ACTIVIDAD REFLEXIVA . 1. Tres factores del acto de juzgar . 5 2. Anilisis y sintesis: las dos funciones del juicio . COMPRENSION: IDEAS Y SIGNIFICADOS . 1. Las ideas como sugerencia y conjeturas . 2. Cosas y significados . 3. El proceso por el cual las cosas adquieren significado . COMPRENSION: CONCEPTO Y DEFINICION 1. La naturaleza de los conceptos . 2. De cémo surgen los conceptos . : 3, Definicién y organizacién de significados . 63 63 65 67 70 96 99 99 102 111 111 116 121 121 124 127 133 133 137 140 il. 12. 13. 14, ae 16. 18. Sumario METODO SISTEMATICO: CONTROL DE LOS DATOS Y EVIDENCIA . 1. El método como comprobacién deliberada de hechos e ideas | 2. Lo importante del método en el juicio de datos . METODO SISTEMATICO: CONTROL DE RAZONAMIEN- TO Y CONCEPTOS . 1. Valor de los conceptos cientificos . 2. Aplicaciones significativas a la educacidn: inadecuaciones ca- racteristicas . PENSAMIENTO EMPIRICO Y CIENTIFICO . 1. Qué se entiende por empitico . 2. El método cientifico . Tercera parte FORMACION DEL PENSAMIENTO ACTIVIDAD Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO . 1. La primera etapa de la actividad. 2, Juego, trabajo y formas asociadas de actividad | 3. Ocupaciones constructivas . DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO . 1, Qué es lo concreto? . 2. @Qué es lo abstracto? . EL LENGUAJE Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO . 1. El lenguaje como el instrumento del pensamiento . 2. El abuso de los métodos lingiifsticos en educacién . : 3. El uso del lenguaje en su alcance pedagégico. | |’. OBSERVACION E INFORMACION EN EL ADIESTRA- MIENTO MENTAL . 1, Naturaleza y valor de la observacién . 2. Métodos y materiales de observacién en las escuclas . 3. Comunicacién de Ia informacién . LA RECITACION Y LA FORMACION DEL PENSAMIENTO 1, Ideas falsas acerca de la recitacién . 2, Las funciones de la recitacién . | 9 145 145 147 155 155 159 163 163 166 175 175 178 183 187 187 192 195 195 199 201 209 209 213 216 219 219 221 10 | Cémo pensamos ae 4. a 19. ALGUNAS CONCLUSIONES GENERALES . 1. 2. 3. La conduccién de la recitacién . La funcién del maestro . Apreciacién . Lo inconsciente y lo consciente . Proceso y producto . Lo lejano y lo préximo . 225 229 232 235 235 238 241 Prefacio a la nueva edicién Que un texto se ha «revisado» puede significar que se le han introducido ligeras modificaciones verbales, o bien que se ha redactado practicamente de nuevo. La nueva edicién de Cémo pensamos, que aqui se presenta, es una revi- sién del segundo tipo. Es, como su titulo indica, una «nueva exposicién» de Cémo pensamos. En primer lugar, a pesar de haber eliminado una parte del material que formaba la edicién original, el texto se ha ampliado considerablemente. En su actual redaccién, el libro contiene casi una cuarta parte mds de texto que en la primitiva. En segundo lugar, la revisidn se ha realizado con el propésito de aumentar la precision y la claridad de la redaccidn. Se ha puesto especial énfasis en reela- borar todas las ideas cuya comprensién los maestros consideraron excesivamen- te dificil. A este respecto, los cambios se aplican tanto a cuestiones de pura sintaxis —multitud de modificaciones tienden a asegurar la comprensién—, como al desarrollo de las ideas principales. Estos tltimos cambios son més numerosos y completos en la segunda parte, que es la seccién tedrica del libro. En efecto, se ha redactado nuevamente la totalidad del andlisis Iégico de la reflexién y, al menos as{ lo creemos, se ha simplificado notablemente su exposicién. Al mismo tiempo, no sdlo se han conservado las ideas bésicas, las que constitufan el cardcter distintivo de la obra original, sino que se las ha enriquecido y desa- rrollado. En beneficio de Ia claridad, se ha aftadido material ilustrativo y se ha reordenado la disposicién de capftulos enteros. En tercer lugar, en las secciones dedicadas a la ensefianza, los cambios salta- ran a la vista. Estos cambios reflejan las grandes transformaciones que, sobre todo en la gestidn de la ensefianza y el estudio, han tenido lugar en las escuelas a partir de 1910, afio en que el libro aparecié por primera vez. Algunos de los métodos que entonces se criticaban han desaparecido prdcticamente de las 12 | Como pensamos mejores escuelas. En cambio, han surgido nuevos temas. Consecuentemente, se han realizado modificaciones del texto. Asf, por ejemplo, el actual capitulo titulado «La exposicién y la formacién del pensamiento» es casi {ntegramente nuevo. En conclusi6n, es para mf un gran placer expresar mi agradecimiento a los maestros —muchos, en verdad— cuya experiencia en la utilizacién de la prime- ra edicién del libro me ha sido generosamente brindada para la preparacién de esta nueva y —as{ lo espero— perfeccionada versién. Joun Dewey Prefacio a la primera edicién Nuestras escuelas estén abrumadas por la multiplicacién de materias, cada una de las cuales presenta a su vez su propia multiplicacién de contenidos y teorfas. Nuestros maestros creen que todo ello hace ms pesada su tarea, pues tienen que tratar con los alumnos de manera individual y no ya en su conjunto. Para no desembocar, por este camino, en la pura dispersién, es necesario encon- trar algtin signo de unidad, algin principio de simplificacién. Este libro expresa la conviccién de que el imprescindible factor estabilizador y concentrador se encuentra finalmente en la adopcién de la actitud mental y del hébito de pensa- miento que denominamos cientificos. Podria pensarse que en la ensefianza diri- gida a nifios y adolescentes esta actitud mental esta fuera de lugar. Pero este libro también representa la conviccién de que eso no es cierto; de que la actitud innata y pura del nifio —caractetizada por una vivisima curiosidad, una imagi- nacién fértil y el amor a la investigacién experimental— se aproxima mucho, muchisimo, a la actitud del espfritu cientifico. Si estas paginas ayudan a captar este parentesco y a considerar seriamente que su reconocimiento en el campo de la practica educativa contribuirfa a la felicidad individual y a la reduccién del gasto social, el libro habr4 cumplido ampliamente con su misién. Apenas hace falta enumerar a los autores de quienes soy deudor. Mi deuda fundamental la tengo con mi mujer, quien ha inspirado las ideas de este libro y cuyo trabajo en la Laboratory School, que funcioné en Chicago de 1896 a 1903, les ha hecho adquirir esa concrecién propia de la materializacién y de la comprobacién empitica. También me complace reconocer mi deuda para con la inteligencia y simpatfa de quienes han cooperado como maestros e ins- pectores en la direccién de aquella escuela, y especialmente a la sefiora Ella Flagg Young, a la sazén colega mfa en la Universidad y hoy inspectora de las escuelas de Chicago. Joun DEwEY Introduccién a la edicién espafiola John Dewey (1859-1952) no fue ni un psicélogo ni un pedagogo. Como todos los grandes norteamericanos fundadores del pragmatismo fue un filésofo. Sélo que un filésofo cuyo discurso siempre estuvo vehiculado por un lenguaje psicolégico y cuyo compromiso con la filosoffa no pasé de ser mediato porque, en Ultima instancia, lo era Gnicamente con el hombre real y su lucha por el bienestar. Y as{ lo fue de forma persistente y consistente desde que en 1884 se graduara en la Universidad de John Hopkins tras haber trabajado un afio en el laboratorio de psicologfa, el primero de Estados Unidos, con su fundador, G. Stanley Hall, en 1883. Dewey fue nombrado inmediatamente profesor de filosoffa en la Universi- dad de Michigan y alli permanecié toda una década —excepto un afio en Min- nesota. Significativamente en 1886, con un talante atin suavemente idealista hegeliano, publica su famoso Text-Book of Psychology, primer manual escrito por un norteamericano sobre la «nueva psicologfa». No dejé, sin embargo, de ser Ja suya una psicologfa «filosdfica». Quizds, mejor, una filosoffa psicolégica escrita desde el supuesto explicitado de que Ia psicologia es la «ciencia nuclear, pues su objeto, el conocimiento, interviene en todas las dem4s». Y éstas son, para Dewey, ante todo las ciencias sociales y humanas. Asf, en su Psicologia, no hace més que desvelarse como un fildsofo social humanista. El hombre, y su adaptacidn inteligente a la vida, son el centro de su sistema y el bienestar humano en la realidad fisica, social y ética su sentido y objetivo. Dewey pretendié practicar siempre una filosoffa ajena a los problemas de los filésofos. En sus manos fue método resolutorio de los problemas reales de los hombres a partir del conocimiento psicolégico del instrumento supremo que ha cteado la evolucién: el aprendizaje inteligente. EI periodo més conocido de Ja actividad de Dewey es la década siguiente transcurrida en la funcionalista Universidad de Chicago. En 1894 se incorpora 16 | Cémo pensamos a su claustro como profesor de filosoffa. Junto con él viene también de Michi- gan G. H. Mead y al afio siguiente A. W. Moore. Ademés, aquel mismo afio se incorpora J, R. Angell como director del recién creado laboratorio de psicolo- gia. Cada uno desde su propia posicién académica, y todos a una, contribuyen decisivamente al establecimiento definitive del funcionalismo en la psicologfa americana, Y Dewey, maestro tinico, tan original como prudente, da a conocer con fuerza excepcional sus convicciones evolucionistas-darwinianas, su opcién radical a favor de la lucha por Ia supervivencia que, segin él, sélo puede ser genuinamente democrdtica y garante de progreso social si es conducida con el arma de Ia inteligencia teflexiva y préctica. Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente énfasis en una psicologia aplicada. Su objetivo prioritario es la profundizacién desde la psicolo- gfa en la practica y ciencia educativas, a las que considera expresién privilegiada de prdctica y ciencia social y politica. Cada vez més Dewey se muestra como un filésofo de la educacién que busca en la psicologfa la fundamentacién de Ios objetivos y los instrumentos de aquéllas. Nombrado presidente de la Ameri- can Psychological Association su discurso presidencial en 1900 versa sobre «Psi- cologfa y practica social» y constituye un auténtico programa y alegato en favor de la psicologfa de la educacién, de la-que se muestra y erige como uno de sus ptincipales legitimadores como disciplina psicolégica de pleno derecho. Cul- minacién de la estancia de Dewey en Chicago es su nombramiento en 1902 como director de la School of Education. El ultimo perfodo académico de Dewey transcurre en el otro gran foco, junto con Chicago, del funcionalismo americano en psicologfa: la Universidad de Columbia. Esta se habfa anexionado en 1889 el New York College for Trai- ning of Teachers, el cual inmediatamente pasarfa a ser llamado el Teachers College y cuya direccién recaerfa en E. L, Thorndike, siguiendo una sugerencia del influyente McKeen Cattell. En 1904 se incorpora al famoso y pronto presti- giado Teachers College John Dewey como profesor de filosoffa. Hasta su retiro en 1930 permanecerd alli. Polivalente en sus intereses, versétil en sus aptitudes, nunca dejé de ser, sin embargo, y de forma indisoluble, el filésofo de la demo- cracia y el cambio social, al mismo tiempo que el gran representante y propa- gandista de la investigacién cientifico-psicoldgica en educacién. De su perfodo de Columbia datan sus obras més influyentes: How we Think (1910) y Human Nature and Conduct (1922). La segunda edicién de la obra que aqui introduci- mos, y que le supuso una profunda revisién y extensa ampliacién del texto aparecido en 1910, fue publicada en 1933, tres afios después de su retiro y a la sazén profesor emérito de Columbia. Paidés:ha elegido bien si lo pretendido era ofrecernos un escrito representa- tivo del pensamiento de Dewey y, més en concreto, de su proyecto psicoeduca- tivo, el principal y m4s importante aspecto de su obra en la historia de las ideas y de la practica social. En efecto, Cémo pensamos —«una redefini in de Ja relacién del pensa- Introduccién a la edicién espafiola | 17 miento reflexivo respecto al proceso educativo»— recoge condensadamente el micleo del proyecto deweyniano del proceso ensefianza/aprendizaje y el andlisis psicolégico que lo fundamenta. Condensadamente, porque uno y otro fueron desarrollados a través de toda su actividad intelectual y de la prdctica escolar que ya a lo largo de su vida se inspiré en sus ideas. Cémo pensamos no se comprende si no es a partir de la fe de Dewey en el «pensamiento reflexivo» como funcién principal de la inteligencia y en su poder supremo para que la lucha humana por la supervivencia desemboque en el triunfo de la innovacién, del cambio y del progreso y en la derrota del statu quo. Pensar, al fin, 0 lo es sobre un cambio socialmente progresivo o no lo es. Cada pagina de la obra —de cada acto de Dewey— desprende, en el fondo, el optimismo algo mesiénico, compartido por tantos hombres de ciencia y de politica de aquella época, que generaba la fe en la fuerza socialmente transfor- madora de la ciencia. Pues amigo de las continuidades, como buen funcionalis- ta, para Dewey el «método cientffico» no era sino la expresién reglada y canéni- ca de lo que el «pensamiento reflexivo» siempre es: conjetura, seleccién de hipétesis, comprobacién critica, experimentacién, biisqueda imaginativa de lo nuevo, curiosidad permanente. De ahf que la educacién, aunque acto complejo en formas y contenidos, haya de set un proceso que apunte al logro de Jo que es condicién y al mismo tiempo resultado de todo aprendizaje: pensamiento reflexivo. Mejor, actividad reflexiva. Pues la vida es ante todo y antes que nada accién, y el pensamiento el instrumento usado por los hombres, como tales, en la superacién de los pro- blemas prdacticos de la vida en todas sus dimensiones. Tarea, por lo demas, no tan fmproba como podria parecer la que los maestros tendr4n ante si si su objetivo educativo es la adquisicién de la actitud cientifica, del habito men- tal cientifico —o «reflexivo»— por sus alumnos. Las raices de esta actitud y de este h4bito estén ya implantadas por la evolucién en la actividad infantil. Al maestro sélo le queda educarla, moldearla. Situados ya, aunque sea brevemente, el autor y su obra, poco le resta al introductor. Sélo retirarse. Dejarle al lector frente a ellos. Que sea impactado © que aquélla sea recepcionada por é1 parece y es lo deseable. Pero cuando el autor es un clésico, y Dewey lo es, éste sdlo espera que su lectura sea un acto de comprensién histérica. Es lo que Dewey esperarfa, al menos, de los psicélogos educativos, de los psicopedagogos. También de los psicdlogos y de los pedagogos. Y, epor qué no?, de los fildsofos. Lo demés les vendra por afia- didura. ANTONIO CAPARROS Universidad de Barcelona Primera parte EL PROBLEMA DE LA FORMACION DEL PENSAMIENTO 1 Qué es pensar? 1, Diferentes significados del pensamiento La mejor manera de pensar Nadie puede decitle a otra persona cémo debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en cémo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas mane- ras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien com- prende cuéles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte més eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinard en este libro se denomina pensa- miento teflexivo; es decir, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas aun tema en la cabeza y tomérselo en serio con todas sus consecuencias. Antes de ocuparnos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de pensamiento. La «corriente de la conciencia» Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos dormi- dos, hay algo —como solemos decir— que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormimos, a este tipo de secuencias las lamamos «sofiar». Pero también experimentamos ensofiaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire 22 | El problema de la formacién del pensamiento y somos asaltados por cortientes mentales atin mds vanas y cadticas. A veces a esta incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de «pensamiento», Es automético y no esta regulado. Més de un nifio ha intentado «detener el pensamiento», es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero es imitil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estarfamos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vaga- bundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes impresiones 2 medio desarrollar. De aqui que quien ofrece a penny for your thougts * no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; sdlo se encontrar4 con lo que «transita por la mente», y lo que asi «pasa» dificilmente deja tras de sf algo que realmente valga la pena. El pensamiento reflexivo es una cadena En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se diri- gid asf a un grupo de vecinos: «He ofdo decir que no creéis que yo sepa lo suficiente como para ocupar el cargo. Quiero que sepdis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra cosa». Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito trénsito de cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesién de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferen- cia de él en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesién irregular de «cualquier cosa». La reflexién no implica tan sélo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenacién consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resul- tado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesi- vos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen subitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje técnico, es un término del pensa- miento. Cada término deja un residuo que es utilizado en el término siguiente. La corriente o flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento teflexivo hay unidades definidas ligadas entre sf, de modo que acaba producién- dose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin comin. * Frase con la que, en inglés, se pide alguien que permanece en silencio y con aspecto meditabundo, que diga lo que piensa. Literalmente significa: «Un penique por tus pensamientos». [T.] 4Qué es pensar? | 23 La usual restriccién del pensamiento a lo que no se percibe directamente El segundo significado que se da a «pensar» limita esta actividad a las cosas que no se perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que xo se ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una persona que nos narra una historia le preguntamos si ha visto cémo sucedfa algtin inci- dente en particular, es posible que nos responda: «No, sélo lo pensé», Encon- tramos aqui una nota de invencién, algo bien distinto del fiel registro de la observacién. Lo mds importante en este terreno son las sucesiones m4s 0 menos coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sin rupturas de conti- nuidad entre sf, que, por tanto, estén a medio camino entre las fugaces impre- siones caleidoscépicas de la fantasia y las consideraciones deliberadamente utili- zadas para establecer una conclusién. Las narraciones imaginativas que cuentan los nifios abarcan todos los grados de coherencia interna: algunas son caéticas; otras, articuladas. Cuando guardan conexién interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes de capacidad légica, Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento homogéneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que esté presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesién de tales imagenes. EI! pensamiento reflexivo apunta a una conclusién Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propésito que trasciende la mera diversién que procura la cadena de agradables invenciones ¢ imagenes mentales, La cadena debe conducir a algiin sitio; ha de tender a una conclusién que se pueda enunciar al margen del discurrir de imagenes. La narracién acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por s{ misma. Pero una conclusién reflexiva segtin la cual un gigante ha habitado Ja tierra en una cierta época y en un determinado lugar, debe tener una justificacién ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusidn valida o sélida. Probablemente este elemento diferenciador quede més claro en Ia expresién comtin: «Piénsatelo despacion, que sugiere un embrollo que ha de ser desenmarafiado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicacién del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas. «Pensar» como sindnimo de «creer» Un tercer significado que se da al término «pensamiento» lo considera casi como un sinénimo de creencia. «Pienso que mafiana har4 més frio» o «Pienso 24 | EI problema de la formacién del pensamiento que Hungria es més grande que Yugoslavia» son equivalentes a «Creo tal o cual cosa». Cuando decimos «Los hombres pensaban ‘que la tierra era plana», nos referimos, sin lugar a dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepcién de «pensamiento» es més restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una afirmacién acerca de una cuestién de hecho, de un principio o una ley. Significa que una situacién factica particu- lar o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de algo que merece ser afirmado, 0, al menos, contar con nuestro consentimiento. No es necesario in- sistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y también cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden set cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurrié con lo que en el pasado se tenfa por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la mera opinién o del error. Concebido como idéntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda revelar si la creencia est4 bien fundada o no. Un hombre puede decir: «Creo que el mundo es esférico».. Y cuando se le discute la idea pue- de no ser capaz de dar buena prueba de por qué piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de otros y que acepta porque es una idea comtin, pero no porque haya examinado la cuestién, no porque su propia mente haya tomado alguna patte activa en el logro y plasmacién de la creencia. Tales «pensamientos» se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cémo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra es- tructura mental. De ellos son responsables la tradicién, la instruccién y la imita- cidn, todas las cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redun- dan en nuestro beneficio personal o van acompafiadas de una intensa pasidn. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusio- nes a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observacién, el recuerdo y el examen de Ja evidencia. Aun cuando sean correctos, su correccién es puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene. El pensamiento reflexivo impulsa la investigacién De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pensa- miento reflexivo. En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensa- miento puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atencién del mundo real y porque puede constituir una pérdida de tiempo. Por otro lado, si nos {Qué es pensar? | 25 entregamos a ellas con sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcio- narnos auténtico goce y ser incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar, afirmar y considerat como base de la accién. Pueden suponer un tipo de compromiso emotivo, pero nunca compromi- so intelectual y préctico. Las creencias, por otro lado, han de superar justamen- te ese compromiso y, més tarde o més temprano, como es légico, exigir nuestra investigacién para encontrar los fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena o un camello —en el sentido de «fantasear»— no obliga a nadie a sacar la conclusién de que la perso- na que tiene esa idea querria cabalgar en el camello o extraer aceite de la ballena. Pero cuando Colén «pensé» que el mundo era redondo, en el sentido de que «creyé que as{ era», él y sus seguidores se comprometieron con otta serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las rutas hacia la India, acerca de qué pasarfa si las carabelas viajaban por el Atlantico hacia el Oeste, etcétera, precisamente de la misma manera en que el hecho de pensar que el mundo era plano habfa Ilevado a quienes sostenian tal cosa a creer en la imposi- bilidad de la circunnavegacién y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequefia parte civilizada que los europeos ya conocfan, etcétera. El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no carecia de fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podfan ver dentro de los limites de su visién. Pero no se examiné més atenta- mente esta evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En tiltima instancia, la creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energia para la investigacién. La creencia posterior se apoya en el estu- dio cuidadoso y amplio, en Ja voluntaria ampliacién del drea de observacién, en el razonamiento sobre las conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qué sucederfa en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de pensamiento, hay en éste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, una voluntad de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen, andlisis e investigacién personales. Porque no acepté ciegamente la teorfa tradicional en boga, porque dudé investigd, precisamente por eso, llegé Colén a ratificar su pensamiento. Es- céptico respecto a todo lo que, por puro hébito, se consideraba lo més seguro, y teniendo fe en lo que parecia imposible, continué pensando hasta que pudo deducir alguna prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusién terminara por ser errdnea, habria sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se oponia, pues se habfa llegado a ella por un método distinto. Lo gue constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fandamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Cual- quiera de las tres primeras clases de pensamiento puede evocar este ultimo tipo; pero, una vez en marcha, éste incluye un esfuerzo voluntario y consciente 26 | El problema de la formacién del pensamiento para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia empirica y de racionalidad. El factor capital del pensamiento La sugerencia de algo no observado Sin embargo, entre Jas operaciones que se acaban de esbozar no hay lineas divisorias tajantes. El problema relativo a la adquisicién de hébitos de reflexién correctos. seria mucho més sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre s{. Hasta aqui hemos teni- do en cuenta ejemplos més bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino. Invirtamos ahora la operacién y consideremos un caso de pensamien- to rudimentario, entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irres- ponsable flujo de fantasfas. Imaginemos un hombre que camina en un dia calu- roso. El cielo estaba claro la tiltima vez que él lo habfa observado; pero ahora advierte, a pesar de estar ms atento a otras cosas, que el aire es més fresco. Se le ocurre que probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que est ocultando el sol y a continuacién aprieta el paso.

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