Preescolar PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIN PERMANENTE

DE LOS MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO

NACIONAL
TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIN 2004-2005

Para aprender y ensear

mejor en preescolar

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
BSICA Y NORMAL
La gua Para aprender y ensear mejor en preescolar fue elaborada en la Coor-
dinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio de
la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin
Pblica.

Coordinacin general
Jos Gutirrez Garca

Coordinacin
Eva Moreno Snchez
Anglica Ziga Rodrguez

Autoras
Laura Nakamura Aburto
Pilar Salazar Razo
Magdalena Rodrguez de la Huerta

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2004

Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-772-031-X
 ndice
PRESENTACIN 5
INTRODUCCIN 6
PROPSITOS 7

Primera sesin
EL PUNTO DE PARTIDA 9
Propsito 9
Materiales 9
Actividades 9
Productos de la sesin 14

Segunda sesin
DIFERENTES CAMINOS 15
Propsitos 15
Materiales 15
Actividades 15
Productos de la sesin 23

Tercera sesin
PARA SEGUIR AVANZANDO 24
Propsito 24
Materiales 24
Actividades 24
Productos de la sesin 30

Anexo 31

Bibliografa 47
Presentacin del C. Subsecretario

ESTIMADAS MAESTRAS , ESTIMADOS MAESTROS :

I
niciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregndoles esta gua para la
realizacin del Taller General de Actualizacin, la cual propone un conjunto
sistemtico de actividades formativas.

El propsito del taller es que los encargados del quehacer educativo puedan apren-
der ms acerca de la enseanza de contenidos fundamentales para que las nias
y los nios a su cargo logren, a su vez, aprendizajes tiles y perdurables que con-
tribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.

El taller es un espacio de encuentro profesional; es til para conversar y tomar de-

cisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela acerca de los
temas que forman parte de la delicada tarea de ensear.

Este encuentro ser tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente. La
gua es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras y
los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cunto saben, de
cunto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de ensear
y las de los compaeros, y de cunto queda todava por aprender.

Debido a que la formacin docente es un continuo, no termina al egresar de la

escuela normal ni se agota en un curso; es una prctica y una actitud permanen-
tes, indagacin colectiva y reflexin sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cam-
bios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas
de enseanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama.

El taller est diseado para ser un elemento importante del desarrollo profesional,
un detonador para que las y los docentes aprendan ms sobre lo que da a da
les demanda el ejercicio de una enseanza centrada en la satisfaccin de las ne-
cesidades bsicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

Deseo a ustedes el mayor de los xitos en este taller y en el ciclo escolar que inicia.

Lorenzo Gmez-Morin Fuentes

Subsecretario de Educacin Bsica y Normal
Secretara de Educacin Pblica

5
 Introduccin

L
os Talleres Generales de Actualizacin constituyen una oportunidad para re-
flexionar sobre la prctica educativa cotidiana, observar de cerca nuestro que-
hacer docente y encontrar en la escuela el espacio idneo para el dilogo
acadmico que nutra y enriquezca las intervenciones y formas de trabajar con los
nios y las nias.

Este taller general da continuidad a la reflexin iniciada en el taller del ciclo escolar
pasado centrada en el reconocimiento de las capacidades de los nios y las nias
de preescolar con el objetivo de que, a partir del trabajo en colectivo, se forta-
lezcan las competencias didcticas de las maestras de preescolar a fin de que rea-
licen un trabajo eficaz centrado en los propsitos educativos, el conocimiento de
los nios y de sus capacidades, y la diversificacin de las formas de trabajo en el
aula y en la escuela. De esta manera, la presente gua est dirigida al personal
de educacin preescolar de todo el pas y se desarrolla en tres sesiones.

La primera sesin tiene como propsito que el colectivo docente reconozca los
principales elementos que deben considerarse al planear, disear y seleccionar
actividades didcticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alum-
nos y alumnas de preescolar.

En la segunda sesin, las actividades estn orientadas a la reflexin sobre las

formas de intervencin educativa que permiten diversificar las oportunidades y
experiencias de aprendizaje de nios y nias, y en ella el colectivo docente ana-
lizar y disear algunas secuencias de actividades.

Finalmente, en la tercera sesin se busca que el colectivo establezca acuerdos a

partir de las necesidades detectadas durante el taller y de las posibilidades de
atencin, para continuar su formacin durante el presente ciclo escolar.

Es innegable que toda accin de actualizacin debe fortalecer las competencias

comunicativas de los docentes; por ello, y con el nimo de apoyar la formacin
lectora de los participantes, en esta gua se dedica un espacio a la lectura. La
sugerencia para el colectivo es que al inicio o trmino de cada sesin se comparta
la lectura en voz alta de alguno de los textos incluidos al final de la gua, o bien
de algn otro que en forma voluntaria quieran compartir y hayan seleccionado
previamente. Ser el colectivo quien decida cmo organizar esta actividad y en
qu momento darle paso a la lectura en voz alta.

6
 Propsitos
Propsitos generales

QUE EL COLECTIVO DOCENTE :

Fortalezca sus competencias didcticas para realizar un trabajo ms eficaz

centrado en los propsitos educativos, el conocimiento de los nios y de sus ca-
pacidades, y la diversificacin de las formas de trabajo en el aula y el jardn.

Establezca acuerdos y compromisos que le permitan continuar avanzando en

su formacin permanente.

Propsitos de las sesiones

QUE EL COLECTIVO DOCENTE :

Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, dise-

ar y seleccionar actividades didcticas que contribuyan a desarrollar las
capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar.

Reconozca las formas de intervencin que permiten diversificar las oportu-

nidades y experiencias de aprendizaje de nios y nias.

Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar se-

cuencias de actividades didcticas.

Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formacin del colectivo

durante el presente ciclo escolar.

Simbologa

Individual Equipo Plenaria

7
 Primera sesin

El punto de partida

Propsito

QUE EL COLECTIVO DOCENTE :

Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, di-

sear y seleccionar actividades didcticas que contribuyan a desarrollar las
capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar.

Materiales

Hojas para rotafolio

Marcadores

Cuaderno de notas

Actividades

Antes de comenzar la sesin, tomen algunos minutos para reflexionar de manera

individual sobre lo siguiente:

Qu es lo ms importante al reunirnos otra vez en la escuela?

Qu espero al estar aqu?

En qu puedo contribuir para aprovechar esta jornada de trabajo?

9
 Escriban en su cuaderno algunas notas sobre estas reflexiones, y en colectivo com-
partan sus observaciones.

Ahora, en una hoja respondan:

Cules seran las cinco cosas que deseara que pasaran con los alumnos de
mi grupo y de la escuela este ao?

En el caso del director(a), la pregunta es:

Qu deseara que sucediera con los alumnos en cada una de las aulas y la
escuela este ao?

Intercambien su registro con otro compaero o compaera del grupo, exponiendo

brevemente sus razones. Conserven sus registros para utilizarlos en la tercera se-
sin. Se recomienda nombrar a algn responsable de su resguardo.

LAS ACTIVIDADES QUE REALIZO CON MIS ALUMNOS

Para entrar en materia, den lectura a la presentacin de esta gua, as como a la

introduccin y los propsitos generales. Revisen los propsitos y contenidos de
cada sesin, y abran una ronda de comentarios acerca de esta revisin.

Establezcan acuerdos y compromisos para el desarrollo de las actividades.

1 Recuperen las ideas centrales del taller del ciclo escolar pasado; que alguno
de ustedes las escriba en una hoja para rotafolio. Reconozcan la continuidad
que el presente taller guarda con el anterior.1 Expresen sus comentarios.

2 Respondan a la pregunta:

Qu aprendieron los alumnos que atend en el ciclo anterior?

1 En el taller general pasado se inici la reflexin en torno a la necesidad de reconocer las capacidades que poseen los nios y
las nias de preescolar, y tambin se discuti acerca de la importancia de enfocar las actividades en los jardines de nios
fundamentalmente al desarrollo y fortalecimiento de dichas capacidades. Asimismo, cada colectivo docente tuvo la oportunidad
de analizar la prctica cotidiana en las aulas del nivel preescolar y de comprender que sta se ve afectada por actividades que
se vuelven rutinarias, lo que no siempre favorece la adquisicin de conocimientos.

10
Registren la respuesta en su cuaderno de notas. Comprtanla con sus compa-
eros.

3 Recuerden una actividad realizada con sus alumnos que haya resultado
significativa en el grupo. En parejas, descrbanla y sealen cul fue la intencin
educativa de sta.

Pueden hacer una seleccin de distintos tipos de trabajos que conserven de

sus alumnos del ciclo escolar pasado: dibujos, trabajos manuales, fotografas,
etc.; analicen uno de ellos, reconociendo la intencin educativa del mismo.

4 Respondan las siguientes preguntas:

Cuando planearon la actividad descrita, qu elementos tomaron en cuenta

para disearla o seleccionarla?

Por qu les dio buen resultado?

Qu elementos consideran que influyeron en el resultado?

En colectivo, compartan sus respuestas y escrbanlas en una hoja para rotafolio.

Consrvenla a la vista del grupo.

El maestro con frecuencia supone que actividades aisladas llevan al conoci-

miento por el solo hecho de realizarlas. Un ejemplo claro es cuando el maestro
pide que los nios hagan un reloj mientras que el propsito es que aprendan
que el tiempo se puede medir con un instrumento como el reloj.2

2 Ejemplo tomado y adaptado de: SEP. Taller de diseo de actividades didcticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en educacin preescolar, 5 y 6 semestres. Mxico: SEP, 2003, p. 62.

11
 QU ESPERO QUE APRENDAN LOS ALUMNOS

5 Organicen cuatro equipos, analicen los siguientes propsitos3 y planteen activi-

dades que permitan lograr dichos propsitos. Distribyanse de la siguiente
manera:

Equipos 1 y 2

Propsito Actividad
Que el nio sea capaz de plantear problemas en
situaciones prcticas que impliquen agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Equipos 3 y 4

Propsito Actividad
Que el nio sea capaz de usar el lenguaje para conocer y
compartir informacin a travs de diversas expresiones
orales.

6 Los equipos presentarn al grupo las actividades diseadas y, en colectivo,

analizarn:

La pertinencia de las actividades.

La congruencia con el propsito.

7 Contrasten las actividades diseadas por los equipos que trabajaron el mismo
propsito y comenten las similitudes y diferencias y a qu se deben.

8 Establezcan conclusiones a partir de las respuestas expresadas y regstrenlas

en su cuaderno de notas.

3 SEP.Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo
Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN, 2004, pp. 56-66.

12
 9 En parejas, hagan la lectura de los Propsitos fundamentales de la educacin
preescolar que se encuentran en el anexo de esta gua y comenten acerca
del papel que estos propsitos desempean en la planeacin de las actividades
cotidianas.

Un elemento fundamental para el diseo de actividades es la definicin de

propsitos precisos y congruentes con las finalidades de la educacin prees-
colar. stos deben ser el punto de partida para definir los logros que los
nios y las nias deben alcanzar.

LOS ALUMNOS DE NUESTRA ESCUELA

10 Otro elemento fundamental antes de disear actividades debe ser el conoci-

miento de los nios. Piensen en sus alumnos del ciclo escolar pasado, guin-
dose con las siguientes preguntas:

Cmo eran?

Qu los caracterizaba?

Cules eran sus intereses y necesidades?

Qu saban al llegar al grupo?

En qu eran capaces?

Qu aprendieron?

Compartan sus apreciaciones y escriban al menos cinco rasgos que caracterizan

las capacidades de los nios de preescolar.

11 Compartan con el colectivo los rasgos identificados.

12 Elaboren un texto colectivo en el que, a partir de los rasgos identificados antes,

se caracterice a los nios de la escuela; pueden comenzar diciendo: Los

13
 alumnos de este jardn se caracterizan por... Establezcan algunas relaciones
con la comunidad, el contexto cultural, las tradiciones y costumbres de la
localidad, etctera.

13 Hagan una lectura grupal del texto elaborado y valoren si lograron caracterizar
a sus alumnos. De ser necesario, hagan las modificaciones pertinentes.

14 Para finalizar este bloque de actividades y apoyar el conocimiento de las capa-

cidades que poseen los nios y que pueden continuar desarrollando, registren
las preguntas que se plantearan para conocer a los alumnos del ciclo escolar
que comienza.

Todas las nias y nios tienen, por principio, las mismas posibilidades de
aprender. Sin embargo, son distintos porque provienen de contextos familiares
y sociales de una gran diversidad: la estructura y las formas de vida de las
familias, las mltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio
geogrfico para trabajar y convivir, los valores, creencias, formas de relacin
interpersonal, la lengua materna y los usos del lenguaje que predominan en
el medio cultural en que viven.

SEP. Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento

nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo Curricular para la
Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 25.

Productos de la sesin

Aspectos por considerar en el diseo o seleccin de actividades.

Conclusiones acerca de la importancia de la definicin de propsitos.

Texto colectivo que caracteriza a los alumnos de la escuela.

Registro de preguntas orientadoras para el diagnstico inicial.

14
 Segunda sesin

Diferentes caminos
Propsitos

QUE EL COLECTIVO DOCENTE :

Reconozca las formas de intervencin que permiten diversificar las oportu-

nidades y experiencias de aprendizaje de nios y nias.

Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar se-

cuencias de actividades didcticas.

Materiales

Hojas para rotafolio

Hojas blanco

Cuaderno de notas

Bibliotecas escolares

Actividades

EL LOGRO DE LOS PROPSITOS

Ya hemos visto que el punto de partida para el diseo de actividades debe ser la
definicin de propsitos precisos y congruentes con las finalidades de la educacin
preescolar, as como el reconocimiento de las capacidades que poseen los nios.
Pero, cmo favorecemos el logro de los propsitos?

15
 1 Un integrante del colectivo leer al grupo la siguiente situacin. Analcenla y,
en lluvia de ideas, respondan las preguntas planteadas.

Situacin 1

Ests en el recreo y varios nios se acercan a preguntarte: Por qu el sol calien-

ta? Te das cuenta de que la respuesta no es fcil y quieres trabajar el tema con
todo el grupo.

Qu informacin requieres antes de disear actividades?

Cul es el propsito de tus actividades?

Qu organizacin les daras?

Cmo lograras que todos los nios participaran?

Cules seran las caractersticas del ambiente que necesitas establecer?

2 A partir del ejercicio anterior, registren los aspectos que deben considerarse
para favorecer el logro de los propsitos.

El ambiente escolar educa. Las formas de tratar a los nios y de propiciar

su participacin como protagonistas en las actividades; la disposicin y el
uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y el plantel; el apro-
vechamiento de los recursos didcticos adecuados y diversos para organizar
y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condicio-
nes que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje
y al desarrollo.
Todas las experiencias formativas se ven influidas por aspectos emocionales;
por lo tanto, las relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca
con los pequeos, fomentar no slo la sensacin de bienestar, sino la capa-
cidad de los nios para actuar con autonoma, asumir y enfrentar riesgos.

SEP. Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento

nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo Curricular para la
Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 31.

16
MODALIDADES DE TRABAJO

Disear y seleccionar actividades para el trabajo cotidiano con los pequeos im-
plica tomar en consideracin los propsitos educativos, las caractersticas espe-
cficas de los alumnos y alumnas y las capacidades que pueden desarrollar. La
educadora y el educador son quienes deciden, a partir de estos referentes, la secuen-
cia de actividades y las modalidades de trabajo ms convenientes a travs de las
cuales lograr los propsitos planteados.

3 Como saben, en educacin preescolar existen diversas opciones para organi-

zar el trabajo didctico: por proyectos, rincones, unidades didcticas, etc.
Qu elementos toman ustedes en cuenta antes de elegir una modalidad de
trabajo? Para apoyar esta reflexin, analicen la situacin que a continuacin
se presenta:

Situacin 2

Si quisieras que tus alumnos elaboraran preguntas a partir de los elementos o su-
cesos naturales que observan (qu tipo de animal o planta es; por qu llueve, tiem-
bla, se caen las hojas de los rboles, etc.):4

Qu actividades propondras?

Qu modalidad de trabajo utilizaras?

Cul sera tu papel como educadora?

4 Registren en una hoja para rotafolio los elementos que, de acuerdo con el
criterio de cada equipo, deben tomarse en cuenta antes de elegir una moda-
lidad de trabajo.

4 Adaptado de: SEP. Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin
de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 77.

17
 5 Seleccionen tres aprendizajes concretos que hayan logrado con sus alumnos
y respondan las siguientes preguntas:

Qu intencin educativa se plantea?

Qu se pretende que aprendan y desarrollen los alumnos?

Qu actividades planearon para lograrlo?

Bajo qu modalidad de trabajo organizaron las actividades?

6 Registren en el pizarrn o en hojas para rotafolio las aportaciones.

7 Lean el texto Los mbitos de intervencin en la educacin infantil y el enfoque

globalizador que se encuentra en el anexo de la gua. Identifiquen las ideas
principales y comprtanlas con el grupo. Comenten acerca de qu tanto co-
nocen de cada una de las modalidades y si las han puesto en prctica.

8 A partir del ejercicio realizado y de la lectura del texto, registren en un breve

prrafo la idea central que el grupo concluye con respecto a las diferentes
modalidades de trabajo.

ENFRENTANDO RETOS

9 Organizadas en tres equipos, distribyanse las situaciones5 que se presentan

a continuacin. Respondan las preguntas que se plantean en cada una de
ellas y diseen una secuencia de actividades que corresponda a la situacin
descrita.

5 Ejemplo tomado y adaptado de: Taller de diseo de actividades didcticas I y II. Programas y Materiales de Apoyo para el Estudio.
Licenciatura en Educacin Preescolar. 5 y 6 semestres. Mxico: SEP, 2003, pp. 41-46.

18
Equipo 1

Si te propones desarrollar en los nios la habilidad de indagar utilizando la obser-

vacin intencionada, la descripcin de fenmenos y la elaboracin de explicaciones
sencillas a travs de la experimentacin:

Qu actividades de experimentacin pueden proponerse a los nios?

Es posible que dichas actividades tengan un carcter permanente? Argumen-

ta por qu.

Cmo puedes constatar que los nios estn elaborando explicaciones a par-
tir de lo observado?

Si no fuese as, qu modificaciones tendran que realizar al planteamiento

de tus actividades para desarrollar en los nios la habilidad para explicarse
los fenmenos observados?

Equipo 2

Si deseas ampliar las oportunidades de apreciacin musical de los nios del grupo,
pero el jardn se encuentra en una zona rural marginal:

Qu actividades puedes proponer para el logro de este propsito?

Mediante qu recursos y en qu espacios es posible realizar actividades como

las diseadas?

Equipo 3

Si quisieras que las nias y los nios del grupo utilizaran procedimientos informales
para resolver problemas de reparto, qu situacin propondras al grupo?

Te has percatado de que hay nios a quienes el problema o la situacin pro-

puesta no les represent un reto y lograron resolverlo correctamente; entonces,
qu variante daras al problema para que se involucren en la bsqueda de
soluciones?

19

Qu haras si detectas que hay nias y nios que no realizan las actividades
que propusiste porque no comprenden el problema?

10 Los equipos presentarn su diseo al resto del grupo. Discutan el reto que
cada una de las situaciones plantea a las educadoras y la forma como las
resolvieron; destaquen los aspectos que deben estar presentes al momento de
planear las actividades para el grupo.

El ingreso de los pequeos al jardn de nios no significa que deban adap-

tarse al ambiente y las demandas de una escuela rgida. La atencin a la
diversidad en la escuela significa que como institucin educativa, sea sensible
a las diferencias, acepte a todos los alumnos y por lo tanto, se adapte a sus
condiciones de diversidad y a sus necesidades, asegurando que todas las
nias y todos los nios encuentren en ella oportunidades para aprender, de-
sarrollar sus competencias y sentirse parte de la comunidad escolar.
Una escuela en la que no existe suficiente sensibilidad adaptativa favorece
a quienes viven en un medio cultural ms cercano a las demandas de un
plantel tradicional y limita a los alumnos que provienen de contextos menos
favorecidos y con desventajas para responder a demandas y conductas prees-
tablecidas en el plantel.
En cambio, la prctica flexible y la capacidad de respuesta a la diversidad,
hacen posible la forma ms importante de la equidad educativa, que consiste
en que todas las nias y los nios tengan acceso real a oportunidades ricas,
variadas e igualmente valiosas de aprender.

SEP.Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento

nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo Curricular para
la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN,
2004, p. 25.

DIVERSIFICAR LAS ESTRATEGIAS

11 Uno de los propsitos de la educacin preescolar es que los alumnos desarrollen

nociones espaciales que les permitan avanzar en la construccin de nociones
matemticas ms complejas. Qu actividades planean ustedes para lograr
este propsito? Comntenlas.

20
 12 Les proponemos realizar la actividad A ver si te acuerdas6 que se encuentra
en el anexo de esta gua. Nombren a una compaera para que la coor-
dine.

13 Al terminar, comenten lo realizado y la posibilidad de ponerlo en prctica con

sus alumnos de preescolar. Discutan lo siguiente:

Qu adecuaciones haran de acuerdo con las caractersticas especficas de

su grupo?

Qu actividad incluiran para las nias y los nios que an no han construi-
do la ubicacin espacial?

Una de las prioridades de la educacin preescolar es favorecer las competencias

comunicativas en los nios. La apropiacin de las distintas formas y usos del
lenguaje oral y escrito se propicia en los nios en funcin de la diversidad de
situaciones en las que se hable, se escuche, se lea y se escriba con una intencin
y se tome en cuenta a los destinatarios.7

14 Organizadas en parejas, elijan una de las siguientes situaciones y diseen

una secuencia de actividades que propicie el logro del propsito planteado.
Para ello, apyense en los materiales de las bibliotecas de aula y escolares.

Situacin A

Tu propsito es lograr que los nios interpreten el contenido de un texto a partir

de sus conocimientos previos y de sus competencias lingsticas.

Cmo lo lograras?

En qu momentos y mediante qu acciones puedes atender el propsito plan-

teado?

Qu actividades realizaras?

6 Fichero de actividades didcticas de matemticas. Primer grado.

7 SEP.Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo
Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 54.

21
 Situacin B

Te propones lograr que los nios reconozcan y usen expresiones propias de textos
literarios.

Qu actividades propondras para el logro del propsito planteado?

Cmo seleccionaras los textos para desarrollar las actividades?

Qu otros recursos utilizaras para proponer variantes en tus actividades?

Situacin C

Te propones desarrollar en los nios la capacidad para argumentar.

Qu actividades contribuyen al logro de este propsito?

Cmo las organizaras y para cunto tiempo?

Qu textos te ayudaran a lograr tu propsito de la mejor manera?

Qu modificaciones realizaras si las respuestas que te dan los nios te indi-

can que tienen dificultades?

15 Registren las secuencias de actividades en hojas tamao carta. Intercambien

con otros equipos sus propuestas y hagan observaciones para enriquecerlas
o complementarlas.

16 Como actividad final de esta sesin, los integrantes del colectivo pasarn a
registrar a travs de una frase lo que, segn su opinin, deben ser los criterios
o principios para planear las actividades del aula. En otra hoja para rotafolio
escribirn, tambin en frases cortas, lo que consideran es el papel de la edu-
cadora en la planeacin de actividades.

22
 Productos de la sesin

Aspectos por considerar para favorecer el logro de los propsitos.

Diseo de las secuencia de actividades.

Criterios o principios para planear actividades.

23
 Tercera sesin

Para seguir avanzando

Propsito

QUE EL COLECTIVO DOCENTE :

Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formacin del colectivo

durante el presente ciclo escolar.

Materiales

Hojas para rotafolio

Marcadores

Cuaderno de notas

Registro de Las cosas que deseara que sucedieran con los alumnos de grupo
y del jardn

Actividades

EN EL TINTERO

Durante estos das han tenido la oportunidad de compartir con el colectivo nuevas
experiencias, han participado en diversas actividades y momentos de reflexin con
respecto a su prctica educativa y al papel que cumplen dentro del jardn de nios,
y seguramente tambin han dejado en el tintero muchas dudas e inquietudes con
respecto a los temas abordados en esta gua.

24
 Lograr que todos los maestros tengan la posibilidad de proseguir su formacin
profesional, conlleva implementar modalidades diversas, adecuadamente arti-
culadas y coherentes, que atiendan las necesidades de aprendizaje de los
maestros, favorezcan el mejoramiento de su prctica docente y eliminen las
prcticas burocrticas que desalienten su aprovechamiento; esta diversidad
de opciones no debe de ir en menoscabo de la calidad.

SEP.Hacia una poltica integral para la formacin y el

desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. Mxico: SEP
(Cuadernos de discusin 1), 2003, p. 25.

1 Retomen los escritos que elaboraron con respecto a lo que desearan que
pasara con los nios de su grupo y del jardn, lanlos al colectivo e identifiquen
los aspectos que tienen relacin directa con los propsitos de la educacin
preescolar. Regstrenlos en una hoja para rotafolio.

2 A partir de lo registrado y de lo que se analiz en el taller, reconozcan las

temticas en las que es necesario continuar discutiendo, profundizando o revi-
sando, como parte de la formacin del colectivo. Tomen como referencia las
siguientes preguntas:

Qu nos hace falta saber sobre los temas trabajados en el taller?

Cules son prioritarios para mejorar el trabajo con nuestros alumnos?

Qu acciones podemos emprender para continuar nuestro trayecto forma-

tivo?

Con qu recursos contamos?

Cmo organizamos las acciones?

Qu hace falta Cules son las Qu acciones Con qu recursos

saber? prioridades? podemos emprender? contamos?

25
 LA HORA DE LOS ACUERDOS

3 A partir de las necesidades detectadas y de las posibilidades de atencin,

establezcan acuerdos para trazar el trayecto de formacin para este ciclo
escolar, considerando los siguientes aspectos:

Propsitos. Lo que esperan durante el ao, en qu aspectos mejorarn sus

competencias profesionales como colectivo.

Actividades. Lo que realizarn para profundizar en el conocimiento de la

temtica seleccionada en el punto anterior.

Cronograma. Las fechas o periodos en que realizarn las actividades pro-

puestas.

4 Para apoyar la toma de decisiones del colectivo con respecto a su trayecto de

formacin, a continuacin se presentan algunos materiales disponibles en los
Centros de Maestros de su entidad:

ACERVO DE LOS CENTROS DE MAESTROS

Ciencias en el parvulario, Jugar y aprender, Movimiento y expresin en la edad

preescolar, Las preguntas en la escuela, son algunos de los ttulos que se pueden
encontrar en las bibliotecas de los Centros de Maestros y que constituyen una
valiosa herramienta para quienes trabajan en educacin preescolar.

26
 Colecciones como La pandilla cientfica, Biblioteca interactiva, Biblioteca
visual Altea, Atlas visual; y libros como El mundo y sus porqus, son mate-
riales que pueden brindar a las educadoras informacin para trabajar con los
nios sobre el mundo natural, desarrollar su pensamiento matemtico y favore-
cer el desarrollo del lenguaje y la comunicacin, as como muchos otros aspec-
tos que se tratan en preescolar; adems, es posible utilizarlos en el aula por ser
visualmente atractivos para los nios.

BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN DEL MAESTRO

La Biblioteca para la Actualizacin del Maestro es un acervo dedicado al per-

sonal docente y directivo de los tres niveles de educacin bsica; su propsito
principal es apoyar la formacin continua de los maestros con temas de inters
que respondan a sus necesidades de informacin ms frecuentes. Los ttulos que
sugerimos en esta ocasin apoyan la temtica del taller de actualizacin: El
corral de la infancia, El nio y el miedo de aprender y El desarrollo del nio y
el adolescente.

27
 CUADERNOS DE LA COLECCIN BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIN DEL MAESTRO

La serie Cuadernos de la coleccin Biblioteca para la Actualizacin del Ma-

estro es otro material al alcance de los docentes, cuyo propsito es ofrecer
elementos de reflexin y anlisis sobre temas de actualidad educativa, espe-
cialmente en lo que corresponde a las tareas de la escuela y la labor docente.
El ciclo escolar pasado ustedes recibieron La reforma de la escuela infantil y
Races, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensin historiogrfico-peda-
ggica. Vale la pena retomar en el colectivo la lectura de ambos textos.

28
MATERIALES DE APOYO

Los ficheros de actividades didcticas de espaol y matemticas de primer grado,

as como los materiales de educacin artstica, contienen propuestas que apoyan
el desarrollo de competencias comunicativas, nociones matemticas y la expresin
artstica de los nios, a travs de actividades sencillas.

BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA

A travs del Programa Nacional de Lectura se han distribuido nuevos acervos

escolares y de aula. Las colecciones se integraron en torno a una categora lectora,
sin que esto signifique un criterio de exclusividad. En las escuelas preescolares se
pueden encontrar libros de la coleccin Al sol solito dedicada a los alumnos ms
pequeitos, con historias sobre situaciones y personajes cotidianos. Estos libros son
susceptibles de leerse en voz alta o bien pueden ser explorados por los propios
nios y nias, como un inicio en la lectura.

29
 PGINAS ELECTRNICAS

La casa de las palabras: http://redescolar.ilce.edu

E-mail: lacasa@ilce.edu.mx
El proyecto est dedicado a los educadores del nivel preescolar con el objetivo de
que estimulen en forma temprana a los pequeos para que pueblen su mundo
de palabras teidas de afecto, sensibilidad, ideas y valores; el plato fuerte son
poemas, prosa breve, retahlas, juegos de palabras y canciones. Consideramos
que quien hace de la lectura su consejera y acompaante, tiene la posibilidad de
ser un mejor ser humano. En este proyecto, la tecnologa es un instrumento para
propiciar y expresar la creatividad.

Productos de la sesin

Registro de temas.

Acuerdos para continuar el trayecto de formacin del colectivo.

30
 Anexo

LOS MBITOS DE INTERVENCIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de educacin infantil de-

mandan estrategias de enseanza complejas que difcilmente se pueden concretar
en unas formas estereotipadas de intervencin pedaggica. Hoy sabemos que no
es posible establecer un modelo nico de enseanza que posibilite la consecucin
de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales de grupo y de cada
uno de los nios y nias, los diversos contenidos de aprendizaje y sus distintas
caractersticas y las habilidades especficas de cada maestro comportan la nece-
sidad de establecer mtodos didcticos flexibles que incluyen una gran diversidad
de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las necesidades singulares de
cada contexto educativo y las intenciones educativas que se proponen.

Es frecuente, en esta etapa, la confrontacin entre distintas posiciones sobre cmo

articular los procesos de enseanza/aprendizaje, de tal modo que nos encontramos
con defensores de estructurar las actividades exclusivamente en torno a centros
de inters tipo Decroly, con otros que proponen desarrollar el trabajo de aula en
actividades especficas estilo Montessori, y tambin con colectivos que defienden
la organizacin de las actividades de aprendizaje mediante rincones y talleres. En
un nivel ms general, la controversia se plantea en ocasiones en torno al enfoque
globalizador y lo que ste supone en la organizacin de la enseanza.

En cualquier caso, cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones sobre cules

han de ser las caractersticas que den respuesta a cmo ensear pregunta clave
en la elaboracin que nos permita discernir sobre la capacidad de las distintas
formas de enseanza para la consecucin de los objetivos educativos previstos.
De tal modo que un posicionamiento sobre la conveniencia o no de una determinada
organizacin de la enseanza, ya sea mediante centros de inters o proyectos,
tcnicas especficas, rincones y otras formas, no sea fruto de decisiones ms o
menos intuitivas o de prcticas sin reflexin previa.

Un anlisis atento de las distintas formas o modelos de intervencin pedaggica

nos permitira apreciar que cada uno de ellos es el resultado de una concepcin
determinada de cmo se produce el aprendizaje y de una determinada defini-

31
 cin de los fines que deben otorgarse a la enseanza. Estos dos referentes, la
concepcin sobre el aprendizaje y los fines de la enseanza, constituyen los
primeros criterios a utilizar para seleccionar las estrategias metodolgicas ms
apropiadas en cada caso.

El currculum establece unos fines para la educacin infantil que hacen referencia
a todas las capacidades de la persona: cognitivas, motrices, de autonoma y equi-
librio personal, de insercin social y de relacin interpersonal. Se trata, por tanto,
de fines de la enseanza que se corresponden con la concepcin de sta como
Formacin integral de la persona. Coherente con esta concepcin y fines, los
contenidos de aprendizaje incluyen una amplia seleccin de las formas culturales
que pueden contribuir a dicha formacin: contenidos conceptuales (hechos, concep-
tos y principios), contenidos procedimentales (tcnicas, habilidades, rutinas...) y
contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los mtodos o formas de
enseanza ms apropiados sern aquellos que desarrollen las actividades con-
venientes y suficientes para el tratamiento de todos y cada uno de los contenidos
que se proponen y, asimismo, para la consecucin de los fines que orientan la
accin educativa [...]

Para que este proceso pueda ponerse en marcha, y para asegurar su feliz desa-
rrollo, es necesario que el nio se encuentre ante una tarea que le motive, ante un
problema que desee solucionar y que entienda que las actividades que realiza se
encaminan hacia esa solucin. La intervencin del adulto le permite conseguir sus
propsitos y hacerse consciente de las propias realizaciones. En la concepcin
constructivista, este aprendizaje significativo, globalizado, que el nio puede conec-
tar con sus intereses y con su realidad prxima, capacitndole para comprenderla
e incidir en ella, constituye el fin al que debe tender la intervencin pedaggica.

Atendiendo a estas consideraciones y utilizando como criterios directores para la

toma de decisiones los objetivos educativos establecidos en el currculum y la concep-
cin constructivista de aprendizaje, podemos establecer una propuesta de carcter
general que defina los mbitos y estrategias de intervencin en la educacin infantil.
Las mismas consideraciones nos permitirn ms adelante discutir acerca de los
mtodos globalizadores y el enfoque globalizador en educacin infantil.

mbitos y formas de intervencin pedaggica

Una revisin de las estrategias organizativas y didcticas ms utilizadas en los

centros en que se imparte educacin infantil permite apreciar mbitos y formas

32
de intervencin con caractersticas suficientemente diferenciadas. En primer lugar
nos encontramos con un conjunto de actividades de aprendizaje que se desa-
rrollan alrededor de un tema o tpico (entre ellos los centros de inters), un
proyecto o un problema; otro conjunto de actividades que se realizan en torno
a rincones y talleres; adems, las actividades relacionadas con lo que habi-
tualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran impor-
tancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y
por ltimo, un conjunto de actividades de difcil catalogacin, que en esta etapa
son fundamentales, que se realizan en unos espacios y/o tiempos determinados:
el patio, el corro, las entradas y salidas, etctera.

Unidades temticas, proyectos o problemas

Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema,

proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un
periodo de tiempo ms o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de
aprendizaje referidos a distintas reas y bloques de contenido para todo el grupo-
clase.

a) El nexo o eje conductor de estas formas de intervencin suele estar constitui-

do por contenidos del rea de descubrimiento del medio (mis amigos de la
escuela; los juguetes; la gallina; las tiendas del barrio; preparemos una fiesta;
por qu no caen las nubes?...) Una caracterstica comn de estas formas de
intervencin (...) es que en su desarrollo se hace necesaria la intervencin,
de una forma natural, de conocimientos y tcnicas e instrumentos que no
pertenecen en exclusiva a un mbito de experiencias, pero que son requeridos
por las actividades que se propone realizar (lenguaje oral, tcnicas de dibujo,
pintura).

b) Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los
nios y nias trabajan simultneamente sobre lo mismo y el maestro o la
maestra es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro
establece los distintos grados de aprendizaje, segn las capacidades y los
conocimientos previos de cada uno de los nios y nias, as como las ayu-
das necesarias para que puedan llegar a conseguirlos.

c) El tiempo de duracin est determinado por el inters de los alumnos y la

relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje. La idea misma de
unidades temticas, proyectos o problemas, puede entrar en contradiccin
con una temporizacin muy rgida: no puede preverse que los nios estn 15
das interesados en estudiar la gallina, o los juguetes, o realizando un pro-
yecto: el periodo puede ser demasiado extenso o muy corto en funcin del

33
 grupo, de las actividades concretas y de la capacidad de la maestra o maestro
para motivar y mantener el inters de los nios. (...) la intervencin pedaggica
va encaminada a ayudar a centrarlos y a desarrollar actitudes de perseverancia,
atencin y curiosidad.

Rincones y/o talleres

En este mbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado,
se puede promover el juego como recurso didctico, que permite trabajar una am-
plia gama de contenidos sujetos al inters de los nios, y que encuentra aqu su
mximo exponente. Por otro lado, tambin puede llevarse a cabo un conjunto de ac-
tividades, generalmente de forma individual o en pequeos grupos, alrededor de
contenidos de aprendizaje ms especficos, que exigen un trabajo progresivo y
secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo (por ejemplo un taller de pintura
o de modelado...).

a) El nexo o eje conductor en los rincones y talleres suelen ser contenidos bas-
tante especficos (por ejemplo, en el rincn de dibujo libre, los aspectos fun-
damentales en los procedimientos y actitudes del bloque de contenidos de
expresin plstica), aunque lo lgico es que las tareas que se desarrollan
integren contenidos de distinto tipo y de diferentes reas.

b) El trabajo se realiza individualmente o en pequeos grupos, de modo que

simultneamente distintos nios y nias pueden trabajar contenidos diver-
sos (por ejemplo, en un rincn puede trabajarse el pensamiento lgico/mate-
mtico: domin, parchs, oca...; otro puede destinarse a la lectoescritura:
inventar y reproducir cuentos; uno ms puede dedicarse al lenguaje y al
pensamiento simblico: tteres, cocina, muecas, etctera). Esto permite que
puedan ser atendidos los intereses de los distintos nios, que puedan acudir
a uno u otro rincn con las restricciones que en la clase se hayan acordado,
y adems que el maestro o la maestra pueda atender a cada uno de forma
individualizada, segn sus necesidades.

c) El tiempo de duracin es corto, pero se va retomando a lo largo del curso

de modo que el proceso de aprendizaje se extiende. Esto sucede porque
un mismo contenido general (por ejemplo, la habilidad manual) se trabaja
en rincones sucesivos, o bien porque en un mismo rincn se introducen
nuevas propuestas o materiales (por ejemplo, juegos en el rincn de juegos
de mesa; libros y materiales diversos en la biblioteca...).

34
Las ruinas

Las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento. Las actividades

relacionadas con la satisfaccin de las necesidades bsicas. Espacios y tiempos.

Existen otros tipos de objetivos y contenidos (relacionados con todas las reas,
pero ms ubicados en la de Identidad y autonoma personal: aspectos relaciona-
les y afectivos, construccin de la propia identidad, adquisicin de procedimientos
relacionados con el bienestar personal y con la realizacin de tareas, etctera).

a) El nexo o eje conductor lo constituye en este caso la satisfaccin de las nece-

sidades bsicas de afecto y cario, alimentacin, higiene, actividad y descanso
que son propias de los alumnos de la etapa.

b) El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (como en el corro

o el patio), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los
nios progresan cada uno a su ritmo (pinsese en todo lo relacionado con la
autonoma en las necesidades bsicas) y en las que un aprendizaje subsidiario
fundamental consiste en adaptar los ritmos individuales a un ritmo general.

c) En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades, es necesario hacer

algunas consideraciones. En primer lugar, son actividades que se caracterizan
por el hecho de ser retomadas cotidianamente, lo que por una parte les otorga
su valor de organizador para los nios, y por otra asegura su prctica y dominio
progresivo. En segundo lugar, y por esta misma razn, el tiempo que se invierte
en ellas puede variar considerablemente a lo largo de la etapa, y lo mismo
puede decirse para cada nivel. Por ltimo, una caracterstica de estas actividades
es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos.

Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovacin Educativa, nm. 11,

Barcelona: Gra, febrero de 1993, pp. 13-18.

35
 A VER SI TE ACUERDAS

Propsitos

Que los alumnos identifiquen su derecha e izquierda.

Describan oralmente el lugar en el que estn ubicados seres u objetos.

Actividades

Desde sus asientos los alumnos forman dos equipos; despus se les ayuda a iden-
tificar su derecha y su izquierda y se les pide que observen quines estn sentados
a su alrededor. Como ejemplo de lo que ser la actividad, se elige a un alumno,
se le vendan los ojos y se le hacen preguntas como: quin est detrs de ti?
Quin a tu derecha? Quin est a tu izquierda?

Posteriormente, un alumno elige a un integrante del equipo contrario. Le venda los

ojos y le hace tres preguntas como las anteriores. Todos los dems se fijan si las res-
puestas de su compaero son acertadas o no. Si el nio responde bien a las
tres preguntas, su equipo se anota un punto y elige a un integrante del primer
equipo para continuar el ejercicio.

Si el nio del segundo equipo se equivoca al responder, el punto se lo anota el

equipo que hizo las preguntas. Todos se cambian de lugar y el juego empieza otra
vez. Se repite la actividad varias veces en la misma sesin. Gana el equipo que
haya acumulado ms puntos.

Otra actividad que se puede plantear consiste en colocar sobre una mesa y debajo
de ella diversos objetos. Los alumnos, despus de haber observado la disposicin de
los objetos, eligen a un nio para que describa oralmente, sin ver, el lugar en el
que se encuentran dos o tres. Por ejemplo: el suter est dentro de la mochila,
etctera.

Ficha 25 del Fichero de actividades didcticas. Matemticas.

Primer grado. Mxico: SEP, 2000.

36
PROPSITOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad general,

indgena o comunitario y sea cual sea su origen tnico, cultural y familiar se
espera que todas las nias y todos los nios:

Desarrollen un sentido positivo de s mismos, acten con iniciativa y autono-

ma, muestren disposicin para aprender, reconozcan sus propias capacidades
en los distintos mbitos de participacin; aprendan a regular sus emociones y
a expresar sus sentimientos mediante formas socialmente aceptadas.

Sean capaces de asumir roles distintos, trabajar en colaboracin y apoyar
a quienes lo necesitan, resolver conflictos a travs del dilogo, reconocer y
respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.

Fortalezcan sus habilidades de expresin oral, de escucha y comprensin;
enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con pro-
psitos diversos.

Adquieran el inters y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las
funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicacin de sus ideas
por escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafas, dibu-
jos).

Aprendan a obtener informacin de distintas fuentes (otras personas, medios
de comunicacin masiva a su alcance, impresos, etctera) y las aprovechen
como recursos para aprender, intercambiar opiniones y elaborar juicios.

Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el
uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para contar y estimar,
para reconocer atributos y medir magnitudes.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que im-
pliquen la reflexin, la explicacin, la bsqueda de soluciones mediante estra-
tegias o procedimientos propios y su comparacin con los utilizados por
otros.

Desarrollen habilidades para observar fenmenos naturales, preguntar, pre-
decir, comparar, registrar, buscar informacin y elaborar explicaciones sobre
procesos de transformacin del mundo natural y social.

37

Manifiesten en su relacin con los dems los valores fundamentales para la
convivencia y comprendan su importancia: dignidad personal, igualdad de
derechos entre personas y entre gneros, reconocimiento y aprecio a la diver-
sidad cultural y tnica; libertad y justicia como ejercicio de los derechos que
corresponden a cada quien.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
expresarse a travs del arte (canto, msica, poesa, plstica, danza, teatro)
y para apreciar las manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.

Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y movimien-
to en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico que les
permitan adquirir conciencia de sus logros y de su capacidad para enfrentar
y superar retos.

Comprendan los cambios que experimenta su cuerpo cuando est en ac-
tividad y durante el crecimiento; pongan en prctica medidas de higiene
individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as
como para prevenir riesgos.

SEP.
Programa de educacin preescolar. Versin preliminar.
Documento nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo
Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de
Normatividad-SEBYN, 2004, pp. 56-66.

38
LA TEJEDORA

Se despertaba cuando todava estaba oscuro, como si pudiera or al sol llegando

por detrs de los mrgenes de la noche. Luego, se sentaba a telar.

Comenzaba el da con una hebra clara. Era un trazo delicado del color de la luz
que iba pasando entre los hilos extendidos, mientras afuera la claridad de la
maana dibujaba el horizonte.

Despus, lanas ms vivaces, lanas calientes iban tejiendo hora tras hora un largo
tapiz que no acababa nunca.

Si el sol era demasiado fuerte y los ptalos se desvanecan en el jardn, la joven

mujer pona en la lanzadera gruesos hilos grisceos del algodn ms peludo. De
la penumbra que traan las nubes, elega rpidamente un hilo de plata que bordaba
sobre el tejido con gruesos puntos. Entonces, la lluvia suave llegaba hasta la ven-
tana a saludarla.

Pero si durante muchos das el viento y el fro peleaban con las hojas y espantaban
los pjaros, bastaba con que la joven tejiera con sus bellos hilos dorados para
que el sol volviera a apaciguar a la naturaleza.

De esa manera, la muchacha pasaba sus das cruzando la lanzadera de un lado

para el otro y llevando los grandes peines del telar para adelante y para atrs.

No le faltaba nada. Cuando tena hambre, teja un lindo pescado, poniendo es-
pecial cuidado en las escamas. Y rpidamente el pescado estaba en la mesa,
esperando que lo comiese. Si tena sed, entremezclaba el tapiz de una lana suave
del color de la leche. Por la noche, dorma tranquila despus de pasar su hilo de
oscuridad.

Tejer era todo lo que haca. Tejer era todo lo que quera hacer.

Pero tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que se sinti sola, y por
primera vez pens que sera bueno tener al lado un marido.

No esper al da siguiente. Con el antojo de quien intenta hacer algo nuevo,

comenz a entremezclar en el tapiz las lanas y los colores que le daran compaa.
Poco a poco, su deseo fue apareciendo. Sombrero con pluma, rostro barbado,

39
 cuerpo armonioso, zapatos lustrados. Estaba justamente a punto de tramar el ltimo
hilo de la punta de los zapatos cuando llamaron a la puerta.

Ni siquiera fue preciso que abriera. El joven puso la mano en el picaporte, se quit
el sombrero y fue entrando en su vida.

Aquella noche, recostada sobre su hombro, pens en los lindos hijos que tendra
para que su felicidad fuera an mayor.

Y fue feliz por algn tiempo. Pero si el hombre haba pensado en hijos, pronto lo
olvid. Una vez que descubri el poder del telar, slo pens en todas las cosas
ste poda darle.

Necesitamos una casa mejor le dijo a su mujer. Y a ella le pareci justo,

porque ahora eran dos. Le exigi que escogiera la ms bellas lanas color ladri-
llo, hilos verdes para las puertas y las ventanas, y prisa para que la casa estuviera
lista lo antes posible.

Pero una vez que la casa estuvo terminada, no le pareci suficiente.

Por qu tener una casa si podemos tener un palacio? pregunt. Sin esperar
respuesta, orden inmediatamente que fuera de piedra con terminaciones de plata.

Das y das, semanas y meses trabaj la joven tejiendo techos y puertas, patios y
escaleras y salones y pozos. Afuera caa la nieve, pero ella no tena tiempo para
llamar al sol. Cuando llegaba la noche, ella no tena tiempo para rematar el da.
Teja y entristeca, mientras los peines batan sin parar al ritmo de la lanzadera.

Finalmente el palacio qued listo. Y entre tantos ambientes, el marido escogi pa-
ra ella y su telar el cuarto ms alto, en la torre ms alta.

Es para que nadie sepa lo del tapiz dijo. Y antes de poner llave a la puerta le
advirti:

Faltan los establos. Y no olvides los caballos!

La mujer teja sin descanso los caprichos de su marido, llenando el palacio de lu-
jos, los cofres de monedas, las salas de criados. Tejer era todo lo que haca. Tejer
era todo lo que quera hacer.

40
Y tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que su tristeza le pareci ms
grande que el palacio, con riquezas y todo. Y por primera vez pens que sera
bueno estar sola nuevamente.

Slo esper a que llegara el anochecer. Se levant mientras su marido dorma

soando con nuevas exigencias. Descalza, para no hacer ruido, subi la larga
escalera de la torre y se sent a telar.

Esta vez no necesit elegir hilo. Tom la lanzadera del revs y, pasando velozmente
de un lado para otro, comenz a destejer su tela. Desteji los caballos, los ca-
rruajes, los establos, los jardines. Luego desteji a los criados y al palacio con
todas las maravillas que contena. Y nuevamente se vio en su pequea casa y
sonri mirando el jardn a travs de la ventana.

La noche estaba terminando, cuando el marido se despert extraado por la dureza

de la cama. Espantado, mir a su alrededor. No tuvo tiempo de levantarse. Ella
ya haba comenzado a deshacer el oscuro dibujo de sus zapatos y l vio desa-
parecer sus pies, esfumarse sus piernas. Rpidamente la nada subi por el cuerpo,
tom el pecho armonioso, el sombrero con plumas.

Entonces, como si hubiese percibido la llegada del sol, la muchacha eligi la hebra
clara. Y fue pasndola lentamente entre los hilos, como un delicado trazo de luz
que la maana repiti en la lnea de horizonte.

Colasanti, Marina. Cuentos breves latinoamericanos. Antologa.

Brasil: Latinoamericana, 1998, pp. 34-36.

41
 MI PRIMERA EXPERIENCIA *

Brenda Macarena Njera

Maestra de preescolar, Piedras Negras, Coahuila.

Inici mi labor docente en 1995, en el jardn de nios unitario Ignacio Zaragoza,

ubicado en el Ejido Presa de los Muchachos, Municipio de Saltillo, Coahuila.

Cuando llegu a esa comunidad observ con extraeza que quienes andaban ms
por las calles eran en su mayora hombres. Tambin en el jardn de nios la inscrip-
cin reflejaba mayor cantidad de nios que de nias: eran 13 nios y slo cuatro
nias. Intrigada por tal situacin, pregunt a la educadora que me entregaba el
grupo por qu haba tan poquitas nias; ella me respondi: Porque son mujeres.
Y eso que, le dije; ella contest: Aqu solamente los hombres estudian; las nias
se quedan en su casa a ayudar a sus madres en las labores del hogar.

Semanas despus, cuando ya me integr a la comunidad, sal a hacer un censo

de nios en edad de preescolar, y cual sera mi sorpresa al percatarme de que
haba 13 nias de cinco aos que no asistan al jardn. Le ped a sus padres que les
permitieran acudir al jardn de nios, a lo cual amablemente se negaron.

Pas un mes o menos y nuevamente regres a esos hogares y volv a insistir para
que no se preocuparan por el material. Ante este ofrecimiento algunos accedieron,
otros no.

Ya en noviembre tena en lista ocho nias que asistan irregularmente, pero lo

hacan. En febrero del ao siguiente visit el Vivero Militar en la ciudad de Saltillo
y ped 21 arbolitos de sombra (fresnos). Plantamos uno por nio y a cada rbol
le pusimos el nombre de la nia o el nio a quien perteneca. Despus de varios
intentos se me ocurri otra idea que me diera mejores resultados.

Necesitaba ejemplificar ante los ojos de los padres de familia la igualdad de opor-
tunidades para nias y nios y nuevamente implement una estrategia: diariamente
slo regaba los rboles de los nios, por lo que poco a poco los rboles de las
nias se empezaron a secar. Entonces invit a los padres de familia a la escuela,
y cuando salimos al patio un seor me pregunt:

* SEP. Educacin y perspectiva de gnero. Experiencias escolares. Mxico: SEP-CONAFE-Pronap, 2003, pp. 31-34.

42
 Maestra, por qu se estn secando esos rboles?
Yo respond rpidamente y de forma vaga:
Ah!, es que son los rboles de las nias todos me miraron y el mismo seor
coment:
Y por eso no los riegan?
A ese punto quera llegar!

Les coment que de la misma forma como estamos tratando a los arbolitos, ellos
tratan a sus hijas, al no permitirles crecer y desarrollarse en las mismas condiciones
que a sus hijos varones. Les dije que no por el hecho de ser mujeres no tenan la
oportunidad de salir adelante en todos los aspectos de la vida.

Al concluir el ciclo escolar, la asistencia se regulariz y cuando lleg el momento

de abandonar la comunidad me di cuenta [de] que haba dejado una semillita en
la conciencia de cada padre de familia o cuando menos en la mayora.

Cuando inici el ciclo escolar 1996-1997 fueron inscritas todas las nias y los
nios en edad preescolar, y de los 23 arbolitos que sembramos todos crecieron
por igual.

43
 NO HAY PREGUNTAS ESTPIDAS

Y no dejamos de preguntarnos, una y otra vez.

Hasta que un puado de tierra nos calla la boca...
Pero es eso una respuesta?

Heinrich Heine Lazarus (1854)

En el este de frica, en los registros de las rocas que datan de hace dos millones
de aos, se pueden encontrar una serie de herramientas talladas, diseadas y
ejecutadas por nuestros antepasados. Su vida dependa de la fabricacin y el uso
de esas herramientas. Era, desde luego, tecnologa de la Primera Edad de Piedra.
Con el tiempo se utilizaron piedras de formas especiales para partir, astillar, des-
conchar, cortar y esculpir. Aunque hay muchas maneras de hacer herramientas de
piedra, lo que es notable es que en un lugar determinado durante largos perodos
de tiempo las herramientas se hicieron de la misma manera, lo que significa que
cientos de miles de aos atrs deba haber instituciones educativas, aunque se
tratara principalmente de un sistema de aprendizaje. Aunque es fcil exagerar las
similitudes, tambin lo es imaginarse al equivalente de profesores y estudiantes en
taparrabos, las clases de laboratorio, los exmenes, los suspensos, las ceremonias
de graduacin y la enseanza de postgrado.

Cuando no cambia la preparacin durante inmensos perodos de tiempo, las tra-

diciones pasan intactas a la generacin siguiente. Pero cuando lo que se debe
aprender cambia de prisa, especialmente en el curso de una sola generacin, se
hace mucho ms difcil saber qu ensear y cmo ensearlo. Entonces, los estu-
diantes se quejan sobre la pertinencia de lo que se les explica; disminuye el respeto
por sus mayores. Los profesores se desesperan ante el deterioro de los niveles
educativos y lo caprichosos que se han vuelto los estudiantes. En un mundo en
transicin, estudiantes y profesores necesitan ensearse a s mismos una habilidad
esencial: aprender a aprender.

Excepto para los nios (que no saben lo suficiente como para dejar de hacer
preguntas importantes), pocos de nosotros dedicamos mucho tiempo a preguntar-
nos por qu la naturaleza es como es; de dnde viene el cosmos, o si siempre ha
estado all; si un da el tiempo ir hacia atrs y los efectos precedern a las causas;
o si hay lmites definitivos a lo que deben saber los humanos. Incluso hay nios,
y he conocido algunos, que quieren saber cmo es un agujero negro, cul es el
pedazo ms pequeo de la materia, por qu recordamos el pasado y no el futuro,
y por qu existe un universo.

44
De vez en cuando tengo la suerte de ensear en una escuela infantil o elemental.
Encuentro muchos nios que son cientficos natos, aunque con el asombro muy
acusado y el escepticismo muy suave. Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les
ocurren preguntas provocadoras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme.
Me hacen preguntas sobre detalles. No han odo hablar nunca de la idea de una
pregunta estpida.

Pero cuando hablo con estudiantes de instituto encuentro algo diferente. Memorizan
hechos pero, en general, han perdido el placer del descubrimiento, de la vida
que se oculta tras los hechos. Han perdido gran parte del asombro y adquirido
muy poco escepticismo. Les preocupa hacer preguntas estpidas; estn dispuestos
a aceptar respuestas inadecuadas; no plantean cuestiones de detalle; el aula se
llena de miradas de reojo para valorar, segundo a segundo, la aprobacin de sus
compaeros. Vienen a clase con las preguntas escritas en un trozo de papel, que
examinan subrepticiamente en espera de su turno y sin tener en cuenta la discusin
que puedan haber planteado sus compaeros en aquel momento.

Ha ocurrido algo entre el primer curso y los cursos superiores, y no es slo la

adolescencia. Yo dira que es en parte la presin de los compaeros contra el que
destaca (excepto en deportes); en parte que la sociedad predica la gratificacin a
corto plazo; en parte la impresin de que la ciencia o las matemticas no le ayudan
a uno a comprarse un coche deportivo; en parte que se espera poco de los estu-
diantes, y en parte que hay pocas recompensas o modelos para una discusin
inteligente sobre ciencia y tecnologa... o incluso para aprender porque s. Los po-
cos que todava muestran inters reciben el insulto de bichos raros, repelentes
o empollones.*

Pero hay algo ms: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un nio les
plantea preguntas cientficas. Por qu la luna es redonda?, preguntan los nios.
Por qu la hierba es verde? Qu es un sueo? Hasta qu profundidad se puede
cavar un agujero? Cundo es el cumpleaos del mundo? Por qu tenemos dedos
en los pies? Demasiados padres y maestros contestan con irritacin o ridiculizacin,
o pasan rpidamente a otra cosa. Cmo queras que fuera la luna, cuadrada?
Los nios reconocen enseguida que por alguna razn, este tipo de preguntas enoja
a los adultos. Unas cuantas experiencias ms como sta, y otro nio perdido para

* El trmino se puede entender, en espaol de Mxico, como matados; el texto original est escrito en ingls y la traduccin es
espaola, por lo cual no corresponde a nuestras expresiones idiomticas.

45
 la ciencia. No entiendo por qu los adultos simulan saberlo todo ante un nio de
seis aos. Qu tiene de malo admitir que no sabemos algo? Es tan frgil nuestro
orgullo?

Lo que es ms, muchas de estas preguntas afectan a aspectos profundos de la

ciencia, algunos todava no resueltos del todo. Por qu la luna es redonda tiene
que ver con el hecho de que la gravedad es una fuerza que tira hacia el centro
de cualquier mundo y con lo resistentes que son las rocas. La hierba es verde a
causa del pigmento de clorofila, desde luego a todos nos han metido esto en la
cabeza, pero por qu tienen clorofila las plantas? Parece una tontera, pues el
sol produce su mxima energa en la parte amarilla y verde del espectro. Por qu
las plantas de todo el mundo rechazan la luz del sol en sus longitudes de onda
ms abundantes?. Quiz sea la plasmacin de un accidente de la antigua historia
de la vida en la Tierra. Pero hay algo que todava no entendemos sobre por qu
la hierba es verde.

Hay mejores respuestas que decirle al nio que hacer preguntas profundas es una
especie de pifia social. Si tenemos una idea de la respuesta, podemos intentar
explicarla. Aunque el intento sea incompleto, sirve como reafirmacin e infunde
nimo. Si no tenemos ni idea de la respuesta, podemos ir a la enciclopedia. Si no
tenemos enciclopedia, podemos llevar al nio a la biblioteca. O podramos decir:
No s la respuesta. Quiz no la sepa nadie. A lo mejor, cuando seas mayor, lo
descubrirs t.

Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas

planteadas con una inadecuada autocrtica. Pero toda pregunta es un clamor por
entender al mundo.* No hay preguntas estpidas. Los nios listos que tienen curio-
sidad son un recurso nacional y mundial. Se los debe cuidar, mimar y animar. Pero
no basta con el mero nimo. Tambin se les debe dar las herramientas esenciales
para pensar [...].

Sagan, Carl. El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz

en la oscuridad. Mxico: Planeta, 1998, pp. 347-350.

* No incluyo aqu la lluvia de por qus con que los nios de dos aos atacan a veces a sus padres, quiz en un intento de
controlar el comportamiento de los adultos.

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 Bibliografa

Colasanti, Marina. Cuentos breves latinoamericanos. Antologa. Brasil: Lati-
no-americana, 1998.

Sagan, Carl. El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz en la os-
curidad. Mxico: Planeta, 1998.

SEP.Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Primer grado, Mxi-

co: SEP, 2000.

. Educacin y perspectiva de gnero. Experiencias escolares. Mxico:

SEP- CONAFE-Pronap, 2003.

. Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profe-

sional de los maestros de educacin bsica. Mxico: SEP (Cuadernos de
discusin 1), 2003.

. Taller de diseo de actividades didcticas I y II. Programas y mate-

riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educacin preescolar, 5
y 6 semestres. Mxico: SEP, 2003.

. Programa de educacin preescolar. Versin preliminar. Documento

nm. 4 para discusin. Mxico: Direccin de Desarrollo Curricular para la
Educacin Bsica de la Direccin General de Normatividad-SEBYN, 2004.

. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico: SEP, 2001.

Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovacin Educativa, nm. 11, Barcelona:

Gra, febrero de 1993.

47
 Coordinador editorial
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Seguimiento editorial
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Editores
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la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 195,600 ejemplares ms sobrantes de reposicin.