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- 17 de julio de 2009
Aunque en honor a la verdad, otro es el enfoque que se quiere abordar al respecto del tema en
alocucin, docentes, que no su origen; sino el desempeo profesional que todos ellos
despliegan ipso facto y/o ad hoc en aras de generar conocimientos, mediante una educacin
comprensiva de la realidad.
An cuando el ejercicio docente debe ser una de las tareas cualitativas de mayor inters por
quienes tienen en sus manos la loable tarea de guiar, formar e inducir a ese capital
intelectualmente potenciable (educandos) por los horizontes constructivos y reconstructivos de
nuestra realidad, se opta por una transmisin positivista y bancaria de contenido,
verticalizada, que irreflexivamente docente y discente comparten a pie juntillas, coartando la
posibilidad de compartir ciertos recortes de la realidad con una visin holstica, cultural,
axiolgica, crtica y contextual; capaz de revertir el contenido del currculum que dejar de ser
oculto en tanto el docente desempee su profesin, con profesionalismo axiolgico y
praxiolgico (de praxis educativa); sin soslayo del uso de las TIC.
Morduchowicz, R. (2003) al respecto, hace el siguiente comentario sobre el buen empleo de los
medios de comunicacin:
La incorporacin de los medios en la enseanza, debe implicar la integracin de
los contenidos de la realidad cotidiana con los de la ciencia disciplinar; la
integracin de los cdigos tradicionales, los oficiales de la escuela, con los nuevos
cdigos, y la integracin de los formatos comunicacionales propios de la escuela
con los nuevos formatos (p. 52)
Obvia y atinadamente, se est hablando del uso de las nuevas tecnologas en educacin como
herramientas al servicio de la misma, as como de la profesionalizacin permanente a travs
de la interactividad virtual e, innegablemente de la instauracin de nuevos marcos
educacionales tecnologizados que puedan coadyuvar al fortalecimiento acadmico profesional
institucional y por ende, de nuestra educacin contextual.
La revolucin tecno-digital forma parte del contexto de desarrollo del discente y ste,
diagnsticamente por experiencia de quien suscribe, desarrolla ciertas competencias extra-
institucionales superiores en muchos casos a las competencias del profesor, por consiguiente,
el docente tiene que desarrollar las competencias sustradas de su formacin inicial, empero,
que pueden ser superadas a travs de una propuesta curricular institucional, local y/o estatal
para la alfabetizacin digital y permanente de quienes se hallan en la histrica brecha digital.
Por una prctica reflexiva
A partir de la siguiente cita textual de Torres (1999) que a la letra suscribe: la necesidad de
un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retrica educativa actual, sobre todo de
cara al siglo XXI y a la construccin de una nueva educacin (p. 2); es ms que
contextualizada la aportacin anteriormente referida, dada la crisis en la que se sumerge la
actividad ulica del docente, huelga decir la multidiversidad factorial que inhibe un excelente
desempeo acadmico, reflexivo, con visin y formacin social (dobles plazas, escasa
formacin acadmica, masificacin grupal, politizacin, escuelas multigrado, pobreza,
exclusin social, explotacin laboral, cinturones de miseria, entre otros factores).
En segundo lugar, el rol del nuevo docente debe centrarse en una prctica de enseanza-
aprendizaje que logre recuperar contenidos de formacin y reflexin in situ, Torres (1999)
alude el siguiente comentario sobre la reflexin del docente:
Reflexionar sobre los propios modos de aprender y ensear es un elemento
clave del aprender a prender y del aprender a ensear. La reflexin y la
sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica pedaggica est siendo
crecientemente incorporada en experiencias innovadoras localizadas e incluso en
programas masivos, nacionales, de formacin docente en muchos pases, pero
falta an asegurar las condiciones y afinar los mecanismos para que dicha
reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento (p. 12).
Es decir, la reflexin del docente debe estar centrada y situada en lo que hace y cmo lo hace
para que sus discentes aprendan de manera significativa, el docente debe autoanalizarse y
hacer una valoracin real respecto de si es o no facilitador de aprendizajes en su prctica
profesional, que no nicamente como instructores, sino que desarrolle inherentemente
procesos cvicos, ticos y crticos frente al ejercicio pedaggico que practica, as como del
currculum que interpreta y desarrolla, dado que en muchos casos el proceso enseanza-
aprendizaje es realizada acrticamente tanto por docentes y educandos.
Parafraseando a Fenstermacher (1986) ste sugiere que un docente reflexivo debe adicionar
categoras innovadoras como la virtud y las intelectuales al desarrollo de su cuasi profesin
y, la primera (virtud) despliega estrategias axiolgicas como la honestidad, el respeto, la
amplitud de criterio y la fiabilidad, entre otras, mientras que el arista de la intelectualidad
tiende a desarrollar la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva y la imparcialidad. Es decir,
el docente debe desarrollar su propio estilo de enseanza-aprendizaje, el cual debe exhibir,
adecuar y tratar de que sea pertinente a los contenidos que imparte y obviamente, a las
necesidades de los educandos, del contexto y de la edad del estudiante.
Es por dems importante hablar de la reflexin que el docente debe realizar sobre su prctica
profesional que desarrolla cotidianamente, sin embargo, tal parece que la realidad es otra, por
la carencia de la misma en las aulas, de ah la necesidad de fortalecer la visin con
aportaciones de estudiosos del currculum y, en este caso la pertinencia terica de Schn
(1987), coadyuva a mejorar la prctica pedaggica genuinamente reflexiva, cuando el docente
atienda ciertas zonas indeterminadas de la prctica como la incertidumbre, la singularidad y el
conflicto de valores que pasan desapercibidos para los cnones de la racionalidad tcnica.
En sntesis, el autor antes sealado menciona que los profesionales en general no saben
ejercer su prctica (cita a abogados, ingenieros, profesores, doctores), es decir, existe un
marco de ineficiencia y deshonestidad profesional, lo que conlleva a dimensionar las
instituciones como figuras que no saben ensear las ms elementales categoras para el
desempeo profesional eficaz y tico. De tal forma, que es absolutamente necesaria la
instauracin de una nueva epistemologa de la prctica docente en aras de reformular un
replanteamiento de la formacin para consolidar una prctica genuinamente reflexiva.
Una de las mximas del autor antes sealado (Schn) es la que hace referencia al aprender
haciendo por parte de los educandos, as, el docente debe precisamente situar su aprendizaje
interactuando con las nuevas tecnologas, es decir, allegarse de las competencias necesarias
para utilizar las nuevas tecnologas informacionales como herramientas para el fortalecimiento
de la educacin y su auto-profesionalizacin permanente.
Reflexionar la accin cotidiana ulica en todos sus mbitos, implica repensar el conocimiento
despus de la accin, con la finalidad de perfeccionar y superar los obstculos epistemolgicos
que frenan una educacin de calidad, Schn (1987) argumenta lo siguiente:
En la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de de
nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y a pensar
ms all, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situacin inmediata quizs
tambin en otras que juzgaremos similares. (P. 28).
Si bien es cierto que la prctica del docente se sita como una semi-profesin y/o cuasi-
profesin en un marco desprofesionalizado, la educacin irreflexiva que imparte, conlleva de
acuerdo a Chomsky (2007) una des-educacin, Torres (1999) la denomina deformacin y
Freire (2005) la llama domesticacin del sujeto; de ah la necesidad imperiosa del abordaje
educativo reflexivo al que Tardif (2007) enfatiza sobre la importancia prctica educativa y la
crtica reflexiva del papel del docente, cuando ste no considera los conocimientos previos
contextuales de desarrollo del educando, mediante un proceso educativo prctico-experiencial.
Saberes docentes
Cuando el conocimiento del profesor es puesto en tela de juicio, por la falta de uso de teoras,
tcnicas y metodologas en su prctica cotidiana, carentes de formalizacin y sustento
cientfico, conlleva a la confusin del papel que ste desempea, el cual en algunos casos, es
concebido como un oficio ms que desarrollan los sujetos a travs de la prctica y, que
distanciado de procesos acadmicos tan slo muestran la sabidura del docente en la ejecucin
de su quehacer ulico.
Lo anterior se sustenta en la afirmacin de Luis, Villoro, 1982. Citad por Macchiarola, V. 2006.
El cual considera el conocimiento del profesor ms sabidura que ciencia; dado que el docente
en mnimas ocasiones busca la explicacin a los fenmenos que se generan en las aulas, ms
bien se interesa por la comprensin de los mismos y su actuar inmediato para la resolucin de
ellos; por tanto, el autor conceptualiza a la sabidura como: conocimientos personales y en
creencias ms o menos razonables y fundadas (s. p.).
Macchiarola (2006) considera que la formacin del docente debe sustentarse en los siguientes
tres ejes para coadyuvar a:
a. Transformar las creencias en conocimientos proporcionando, a los docentes
razones justificadamente ciertas para sus acciones (eje epistemolgico).
Profesionalizacin
El sujeto por naturaleza debe estar interrogndose cotidianamente el por qu de las cosas, del
entorno, de su trabajo, de sus colegas, de los docentes, de la escuela, etc. Lo cual conlleva al
funcionamiento de la cognicin intelectual de manera particularizada; de tal forma que para
algunos sujetos, ciertos aspectos del conocimiento tienen criterios de validez social, para otros,
dichos criterios carecen de fundamentacin social.
En este sentido, la profesionalizacin del docente es para ciertos crticos y/o estudiosos del
currculum casi una profesin, mientras que para otros, es una profesin con letras maysculas
y, para un servidor a manera de interrogante cuestiona la primera visin; Por qu el docente
si es capaz de formar profesionales, su actividad no es vista como tal? considero que de
entrada, aparece una gran contradiccin que revierte la visin respectiva.
Est claro que la validacin profesional del docente est a cargo de la sociedad en su conjunto,
debido a las experiencias de aprendizaje que de manera directa o indirecta fueron objeto en
alguna parte de su vida en tal o cual institucin educativa; sin embargo, algunos casos
especficos no son la generalidad, porque a la inversa de lo que sugiere Fernndez (1995), Ana
Patricia Elvir, 2003. Citado por Arnove, 2007; existen una categora de maestros efectivos
cuyas caractersticas son las siguientes:
Los maestros efectivostienen mejores antecedentes acadmicos (dominio del
contenido de la materia), ms experiencia docente, mejor repertorio de actividades
pedaggicas y mejores destrezas pedaggicas. Estos maestros con frecuencia
supervisan a sus estudiantes, les dan ms tareas para realizar en casa, les ofrecen
retroalimentacin positiva, y a tiempo, porque tienen expectativas ms altas para
el xito educativo de sus estudiantes. Estas caractersticas y prcticas son ms
comunes entre los maestros que reciben entrenamiento en sus escuelas, tienen
mejores salarios y trabajan en centros con buena infraestructura fsica y equipo
acadmico, principalmente donde hay suficientes libros de texto y escritorios para
sus estudiantes (p. 17).
Indudablemente que hasta ahora, ambos autores tiene la razn, dado que la via educativa
cuenta con docentes que prestan minucia atencin al proceso de enseanza-aprendizaje y, an
cuando en la realidad, Carrera Magisterial otorga estmulos econmicos verdaderamente altos
a ciertos docentes incorporados en las categoras (caso especfico de Mxico) de gran
remuneracin econmica, los educandos presentan nimiedades acadmicas escolarizadas, a la
inversa, existen docentes que ni siquiera estn incorporados en el programa de Carrera
Magisterial y su labor educativa es de alto desempeo acadmico.
Al respecto de la profesionalizacin docente, Tenti (2005) aduce una incipiente lucha docente
por la renovacin de la identidad del profesorado, a tal grado de hacer la siguiente percepcin
de la escuela: Los problemas de disciplina, la violencia escolar, los desrdenes, la poca
predisposicin al esfuerzo, la falta de inters, etc. son la expresin de los defectos de la
educacin (P. 338); es decir, la actividad profesional o no del docente, en trminos de
sociologa ha llegado a concluir que ciertos factores sociales de problematizacin, es producto
del bajo inters educacional que muestran los docentes al respecto.
Siendo quiz en este aspecto en donde inciden las mayores contradicciones de desarrollo
profesional del docente, en virtud de que es precisamente en el esquema generacional en
donde se observa y acrecenta significativamente la brecha digital, ya que mientras los
educandos desarrollan nuevas competencias al respecto, el docente temeroso por naturaleza
de las innovaciones en educacin, se sustrae del fortalecimiento tecno-digital como actividad
apriorstica para enfrentar positivamente los retos del devenir tecnolgico-instrumental.
Basta decir, que es la percepcin social en muchos de los casos quien determina el grado de
profesionalismo de todos y cada uno de los docentes que se despean en sus diferentes
niveles de educacin, la tica profesional o no profesional depender de la evaluacin que la
sociedad interna y externamente asigna a cada docente, respecto del desempeo y resultados
en los educandos.
Ese es el gran reto de los educandos en servicio, desarrollar paulatinamente una cultura de su
propia profesionalizacin a travs del fortalecimiento significativos de su desempeo ulico-
pedaggico, sea ste a travs del saber lego, y/o del saber cientfico, en virtud de que la
realidad del docente se caracteriza por existir desligado de una articulacin adecuada entre la
formacin inicia y la formacin permanente de su praxis cotidiana; por lo que es imperativa la
necesidad de reorientar dichas prcticas educativas desde ngulos crticos, holsticos y
contextuales verdaderamente profesionales.
A manera de conclusin
El proceso enseanza-aprendizaje en cualquier nivel educativo, contiene tres grandes
categoras que deben ser reflexionadas a travs de la accin docente, la prctica reflexiva, los
saberes docentes y la profesionalizacin de los mismos, el anlisis y/o la idea central de dichos
enfoques, debe conllevar hacia la ruptura del pensamiento nico, lgico y verticalizado, por
una opcin de pensamiento divergente y/o lateral, instrumental y vocacional tal como lo
sugiere Tenti (2005).
El docente debe hacer una anlisis sobre su propia conciencia histrica y su formacin docente,
con la finalidad de enfatizar en un tipo de moralidad sociolgica a travs de las actividades con
compromisos social, adems de profundizar en valores con carcter de emergente, es decir,
aspirar a la formacin acadmica de un nuevo ser humano, a pesar de que se diga que se est
deseducando, desprofesionalizando, deformado y domesticando; un cambio de conciencia y
actitud en el trabajo cotidiano, puede marcar la diferencia institucional.
Sistematizar para mejorar la prctica profesional docente, que no, para ordenar la misma,
parafraseando a Garca (2004) menciona que una institucin debe transformar el pensamiento
de sus educandos, detectar polticas de exclusin social y escolar, y por otro lado, debe
facilitar los mecanismos del conocimiento para el desarrollo de un ciudadano que decide lo que
quiere y que no se manipula a travs de los medios, formar un sujeto en marcos de reflexin
contextual local, nacional y global.
- Torres, Rosa M. (1999). Nuevo rol docente: Qu modelo de formacin, para qu modelo
educativo? http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/0564.pdf Consultada el 2 de mayo de
2008.
- Freire, Paulo (2005). La educacin como prctica de libertad. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires,
Argentina.
- Tardif, M. (2007). Os profesores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber docente.
En: M. Tardif (d.) Saberes docentes e formao professional. 8 edicion. Editora vozes:
Petrpolis, R.J. Pp. 31-55.