UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

Facultad de Ciencias de la Salud

Escuela Profesional de Psicologa

TESIS

CARACTERSTICAS DE LA COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DE 1ro DE

SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL DE LA PROVINCIA DE
CONCEPCIN JUNN 2017

Para optar el Ttulo profesional de Psiclogo

Autor (es): Bach. HINOSTROZA CHAVARRIA, EDUARDO ANTONIO.

Bach. HUAMAN RODRIGUEZ, YESSICA PATY.

Asesor (es): Dra. Ps. Leda Javier Alva.

Mg. Ps. Julia Ros Pinto

rea de Investigacin: PSICOLOGIA EDUCATIVA

Lnea de Investigacin: PROBLEMAS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE

Lugar o Institucin de Investigacin: INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL DE LA

PROVINCIA DE CONCEPCIN JUNN 2017

Huancayo- Per, 2017

I
 ASESORES

Dra. Ps. Leda Javier Alva

Mg. Ps. Julia Ros Pinto

II
DEDICATORIA:
Dedicamos este trabajo a nuestros padres
por apoyarnos en el transcurso de nuestra
vida universitaria y en la realizacin de
nuestra tesis.

III
AGRADECIMIENTO

A Dios por ser nuestra fortaleza.

Igualmente a nuestros asesores por todos
los conocimientos compartidos de igual
manera al director de la Institucin
Educativa Lorenzo Alcala Pomalaza por
permitirnos aplicar nuestra investigacin.

IV
 NDICE

Tabla de contenido
DEDICATORIA: .............................................................................................................................. III
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................................... IV
RESUMEN ........................................................................................................................................ 8
ABSTRACT ..................................................................................................................................... IX
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. X
CAPTULO I ................................................................................................................................... 11
1.1 PROBLEMA ........................................................................................................................... 11
1.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 11
1.1.2 DELIMITACIN DEL PROBLEMA ................................................................ 13
1..1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA ....................................................................... 13
1.2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 14
1.2.1 OBJETIVO GENERAL. ....................................................... 14
1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS. .......................................................... 14
1.3. JUSTIFICACIN .......................................................................................................... 14
1.3.1 TERICA O CIENTFICA:.......................................................... 14
1.3.2 SOCIAL O PRCTICA:. ......................................................... 15
1.3.3 METODOLGICA. ....................................................... 15
CAPTULO II .................................................................................................................................. 16
2. MARCO TERICO ............................................................................................................... 16
2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO.. ................................................... 16
2.2 BASES TERICAS .............................................................. 21
2.3 DEFINICIN DE TRMINOS. ............................................................. 40
2.4 VARIABLES ....................................................................................................................... 40
2.4.1 IDENTIFICACIN DE VARIABLES.40
2.4.2 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES..40
CAPTULO III ................................................................................................................................. 43
METODOLOGiA............................................................................................................................ 43

V
 3.1 TIPO DE INVESTIGACIN ....................................................... 43
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIN........................................................... 43
3.3 DISEO DE INVESTIGACIN 43
3.4 POBLACIN .................................................................. 44
3.5 MUESTRA Y TIPO DE MUESTREO ......................................................................... 44
3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. ..................... 44
3.7 PROCESAMIENTO DE LOS DATOS (DESCRIPTIVAS Y/O INFERENCIAL) .. 49
3.8 LIMITACIONES. ............................................................ 49
3.9 CONSIDERACIONES TICAS. .......................................................... 49
CAPTULO IV ................................................................................................................................ 50
4.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ..................................................................... 50
4.1.1 Resultados de comprensin lectora global ............................................................... 51
4.1.2 Resultados de comprensin lectora de textos expositivos I ............................ 52
4.1.3 Resultados de comprensin lectora de textos expositivos II ......................... 53
4.1.4 Resultados del nivel de uso de vocabulario ........................................................ 54
4.1.5 Resultados de velocidad lectora de textos (fluidez) .......................................... 55
CAPTULO V.................................................................................................................................. 56
ANALISIS Y DISCUSIN ............................................................................................................ 56
5.1. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ................... 56
CAPTULO VI ................................................................................................................................ 59
CONCLUSIONES.......................................................................................................................... 59
6.1 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN ................................................................ 59
CAPTULO VII ............................................................................................................................... 60
RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 60
ANEXOS ............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
MATRIZ DE CONSISTENCIA. ............................................................ 63
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS.............................................................. 66

VI
 NDICE DE TABLASY GRAFICOS

TABLAS:

TABLA 1: NIVELES DE LECTURA DE COMPRENSIN LECTORA GLOBAL.53

TABLA 2: COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS EXPOSITIVOS I 54

TABLA 3: COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS EXPOSITIVOS II55

TABLA 4: VOCABULARIO56

TABLA 5: VELOCIDAD LECTORA DE TEXTOS (FLUIDEZ).57

GRAFICOS:

GRAFICO 1: NIVELES DE LECTURA DE COMPRENSIN LECTORA

GLOBAL.53

GRAFICO 2: COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS EXPOSITIVOS I 54

GRAFICO 3: COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS EXPOSITIVOS II55

GRAFICO 4: VOCABULARIO56

GRAFICO 5: VELOCIDAD LECTORA DE TEXTOS (FLUIDEZ).57

VII
 RESUMEN

En la siguiente investigacin nos formulamos el siguiente problema: Cul es el

nivel de logro de las caractersticas de la comprensin lectora en estudiantes de 1ro
de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de la provincia de Concepcin
Junn? cuyo objetivo fue: Determinar el nivel de logro de las caractersticas de la
comprensin lectora en los estudiantes de 1ro de secundaria de una Institucin
Educativa Estatal de Concepcin 2017.

El estudio fue descriptivo simple con una muestra de 83 estudiantes de ambos

sexos, la cual fue seleccionada de manera no probabilstica. Se hizo uso de las
Pruebas de evaluacin de las competencias de comprensin lectora (ECLE 3).
Encontrndose los siguientes resultados: los estudiantes muestran un nivel de
Comprensin Lectora Bajo. As mismo un nivel alto en velocidad lectora lo cual nos
quiere decir que los estudiantes no entienden en gran parte lo que leen.

Palabras claves: comprensin lectora, fluidez verbal, estudiantes de secundaria

8
 ABSTRACT

In the following investigation we formulated the following problem: What is the level
of achievement of the characteristics of reading comprehension in students of 1st
year of a State Educational Institution of the province of Concepcin - Junn? For
which we had as objective: To determine the level of achievement of the
characteristics of the reading comprehension in the students of 1st of secondary of
a State Educational Institution of Conception 2017.

The simple descriptive study consisted of a sample of 83 students of both sexes

which was selected in a non-probabilistic way. The use of the instrument of Tests of
evaluation of the competences of reading comprehension (ECLE - 3) was used.
According to the results obtained, the students show a level of Low Reading
Comprehension. Also a high level in reading speed which means that students do
not understand much of what they read.

Keywords: reading comprehension, verbal fluency, secondary school students

IX
 INTRODUCCIN

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo,

muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos
el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en
la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer,

determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se
puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral
y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,
las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura
lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estado fsico y afectivo
general que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la
comprensin de esta.

Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs

del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector
relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en
su mente, este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el
proceso de la comprensin.

X
 CAPTULO I

1. PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cada tres aos se realiza a nivel internacional un sondeo de capacidades

comunicativas para el anlisis del rendimiento de estudiantes de los pases,
relacionado con la comprensin lectora, matemticas y ciencias naturales, materias
relevantes para el bienestar personal, social y econmico, evaluadas a travs del
Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes, por sus siglas en ingls
(Program for International Student Assessment) o Informe PISA; la Unesco
(Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) y
OCDE (Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico), se encargan de la
evaluacin cuantitativa con pruebas mundiales estandarizadas a estudiantes de
quince aos1.

En el informe PISA realizado en 2006 participaron 62 pases y en cada pas fueron

examinados entre 4500 a 10 000 estudiantes. La realidad de nuestro pas es
alarmante: nueve de cada diez nios peruanos no entienden lo que leen y cada
peruano solo lee una obra de 190 pginas al ao1.

En el Per, se ha implementado el Plan Lector para los centros educativos, a fin de

que los estudiantes lean doce obras al ao. Sin embargo, la organizacin de un
sistema de lectura en las instituciones educativas exige planificacin seria y con

11
ambientes adecuados, sin desestimar como un gran obstculo, las enormes
diferencias socio-econmicas existentes entre ellos y sus usuarios; agravado por la
permanente protesta de los gremios sindicalizados de docentes que exige mejoras
econmicas, condiciones que no propician el clima ideal para este logro. Se
atribuye muchas causas para estar ubicados en ltimos lugares en el rendimiento
de estudiantes: no aprendieron tcnicas o estrategias de lectura que propicien la
comprensin; distractores externos (televisin, tecnologa, ruido, falta de
iluminacin, situacin fsica, situacin laboral, etc1.

El papel docente es muy valioso para contrarrestar esta grave deficiencia: el

monitoreo permanente, crearles curiosidad por temas de su inters, permitirles la
creacin de sus propias estrategias para captar aprendizajes, incentivarlos a la
lectura, hacerles comprender que entender lo que leen constituye un vehculo para
el desarrollo de la inteligencia, la adquisicin de la cultura y la educacin de la
voluntad; y por el contrario, su falta ocasiona formar alumnos memorsticos, sin
capacidad de crtica y anlisis, subordinados intelectuales. Esta es la realidad que
ingresa a las aulas universitarias. Estudiantes que, al ser sometidos a sus
evaluaciones de rutina, no entienden las preguntas que se formulan en las pruebas,
a pesar de estar totalmente claras y sin lugar a tergiversaciones; esto, aunado a su
propia inseguridad y falta de conocimiento, constituye una grave situacin que debe
erradicarse con decisin, donde todos los comprometidos en la preparacin
profesional de los estudiantes asumamos el reto. El potencial formativo de la
comprensin lectora va ms all del xito en los estudios, la lectura proporciona
sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de
recreacin y gozo1.

En la actualidad se sigue presentando dificultades en estudiantes tanto en primaria

como secundaria con relacin a la comprensin lectora y esto a su vez se puede
arrastrar durante toda la vida de la persona. Muchas veces debido a que el gobierno
ha restado importancia a lo que es la lectura en los estudiantes, se puede observar
que muchos maestros an hacen uso del aprendizaje memorstico y de esta
manera los estudiantes no desarrollan sus habilidades. La realidad regional no est
alejada de la nacional, donde se registra que solo el 15% de los alumnos

12
comprende los textos que lee2. Lo cual nos indica que las distintas provincias de la
regin tambin sufren muchas veces la dejadez de enseanza de la comprensin
lectora que es de suma importancia para la educacin de la persona. Por otro lado,
existen otros factores como la nutricin ya que es muy importante para la atencin
y todos los procesos psquicos superiores que intervienen en las habilidades de la
lectura2.

El atraso escolar se traduce en menores logros acadmicos, y es un problema

constante que se registra en las instituciones educativas, mayormente en la
secundaria. En la regin Junn el 11.5% de estudiantes tienen algn nivel de atraso
escolar, segn la institucin Estadstica de la Calidad Educativa (Escale) del
Ministerio de Educacin2.

1.2 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

La Institucin Educativa Estatal Lorenzo Alcal Pomalaza Nro 31511, en la que se

aplic la presente investigacin, est ubicada en la provincia de Concepcin y
cuenta con 120 estudiantes que cursan el primer ao de secundaria. La
investigacin se realiz con el primer grado de secundaria puesto que los
investigadores se proponen entre otras cosas indagar el nivel de comprensin
lectora con el que inician la secundaria los estudiantes, se opt por esta institucin
debido a que cuenta con la cantidad de alumnado mixta y ms amplia de la
provincia de Concepcin.
La investigacin inici su aplicacin en el mes de mayo del presente ao.
La investigacin comprende las caractersticas de la comprensin lectora como son
nivel, fluidez lectora y vocabulario.

1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.3.1 Problema general.

Cul es el nivel de logro de las caractersticas de la comprensin lectora en
estudiantes de 1ro de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de la provincia
de Concepcin Junn?

13
1.3.2 Problemas especficos.

Cul es el nivel de compresin lectora global y sus componentes de los

estudiantes de 1ro de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de
Concepcin 2017?

Cul es el nivel de fluidez lectora en los estudiantes 1 ro de secundaria de una

Institucin Educativa Estatal de Concepcin 2017?

Cul es el nivel de manejo de vocabulario, en la lectura en los estudiantes 1 ro

de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Concepcin 2017?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar el nivel de logro de las caractersticas de la comprensin lectora en
los estudiantes de 1ro de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de
Concepcin 2017.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar el nivel de compresin lectora global y sus componentes de los
estudiantes de 1ro de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de
Concepcin 2017.
Identificar el nivel de fluidez lectora en los estudiantes 1ro de secundaria de una
Institucin Educativa Estatal de Concepcin 2017
Identificar el nivel de manejo de vocabulario, en la lectura en los estudiantes 1ro
de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Concepcin 2017

1.3 JUSTIFICACIN

1.3.1 TERICA O CIENTFICA:

14
Aunque se han realizado varias investigaciones en relacin a la comprensin
lectora, es necesario seguir trabajando puesto que el problema persiste en todos
los niveles educativos y siempre nuestros estudiantes estn ocupando los ltimos
lugares en la evaluacin PISA. Por ello, es necesario seguir investigando desde
otros enfoques an no explorados que puedan mostrar luces del problema de la
comprensin lectora. Adems, el presente trabajo servir como antecedente a otros
trabajos en el tema.

1.3.2 SOCIAL O PRCTICA:

La siguiente investigacin tuvo como objetivo:

Determinar la fluidez y nivel de comprensin lectora en los estudiantes de 1ro de
secundaria una Institucin Educativa Estatal de Concepcin 2017.
La investigacin se llev a cabo debido a que en la actualidad los estudiantes de
nuestra regin incluyendo la provincia de Concepcin demuestran una gran
dificultad en comprensin lectora, todas estas condiciones beneficiarn a padres
de familia en la educacin de sus hijos para que puedan mejorar sus habilidades
de comprensin lectora, a docentes de la institucin y otras a que puedan conocer
sobre el tema y as poder contribuir y mejorar sobre las clases que elaboran, as
mismo contribuir con nuevos conocimientos a estudiantes de universidades y a la
comunidad de cientficos, con un aporte en nuevos trabajos de investigacin en
temas que guarden relacin o alguna similitud.

1.3.3 METODOLGICA

Para la siguiente investigacin se realiz el proceso metodolgico propuesto por la

investigacin cientfica: problema, objetivos, metodologa, discusin de resultados
y conclusiones, adems de poner en prctica la metodologa empleada por los
autores del instrumento para tomar las lecturas y su calificacin, que es novedosa
y difiere de la formas convencionales. El empleo del instrumento ECLE-3, requiere
de procedimientos que deben ser aplicados con exactitud si se desea obtener los
datos previstos. Ello permitir la realizacin de un adecuado anlisis e
interpretacin de los resultados.

15
 CAPTULO II

2. MARCO TERICO

2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

A continuacin, se presentan algunos de los trabajos relacionados con el rea en

estudio:

2.1.1 INTERNACIONALES:

Palacios L3, realiz una investigacin sobre el Mejoramiento de la comprensin

lectora en alumnos del segundo semestre del programa de espaol y literatura de
la Universidad Tecnolgica del Choc Diego Luis Crdoba Colombia en el ao
2015. En este trabajo de investigacin se plantea el mejoramiento de la
comprensin de textos de los estudiantes de segundo semestre del programa de
Espaol y Literatura de la Universidad Tecnolgica de Choc, desde un anlisis
cualitativo y cuantitativo. Para ello, se realiz un diagnstico con el objetivo de
conocer las experiencias de los alumnos en relacin con la lectura, identificar
algunas actitudes de los alumnos frente a la misma, y evaluar el nivel de
comprensin de lectura adquirido por los estudiantes para proponer una estrategia
didctica que mejore su competencia lectora. En ese sentido, esta investigacin se
inscribe tericamente en conceptos lingsticos propuestos por reconocidos
autores que se han ocupado de los procesos de lectura, a saber: Cassany (1997);
Dubois (1991); Baquero (2004); Condemarn y Alliende (1997), entre otros. Los

16
resultados se valoraron a partir de aquellos cambios observados durante la
aplicacin de la estrategia didctica lo cual les permiti: desarrollar habilidades para
construir y reconstruir el significado de los textos que leen mediante la realizacin
de actividades puntuales de lectura comprensiva.

Madero I4, realiz la investigacin sobre El proceso de comprensin lectora en

alumnos de tercero de secundaria en el ao 2011- Mxico. Este trabajo presenta
una investigacin que fue llevada a cabo con alumnos de tercero de secundaria en
la ciudad de Guadalajara. La investigacin se centr en describir el proceso lector
que siguen los estudiantes para abordar un texto con el propsito de comprenderlo.
Para lograr el objetivo se utiliz un mtodo de investigacin mixto secuencial. En la
primera fase, cuantitativa, se estableci el nivel lector de los alumnos, para lograr
esto se aplic un examen de comprensin lectora obtenido de los reactivos
liberados del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA, por sus
siglas en ingls) realizado en el ao 2000. Con los resultados de dicha evaluacin
se formaron dos grupos de alumnos: uno de altos lectores y uno de bajos lectores,
se eligi una muestra de alumnos de ambos grupos, con la cual en la segunda fase
de corte cualitativo, se llevaron a cabo entrevistas y se observ a los alumnos
durante la ejecucin de dos tareas lectoras con el fin de evidenciar el proceso
seguido para lograr la comprensin. Con los datos recabados se elabor un modelo
que muestra el camino que siguen los alumnos al leer y la forma en la que afectan
a este proceso las creencias acerca de la lectura y el uso del pensamiento
metacognitivo. A partir del modelo se concluye que las creencias acerca de la
lectura estn relacionadas con un abordaje de la lectura activa o pasiva y se
propone la enseanza de estrategias de comprensin lectora como herramienta
para alterar las creencias acerca de la lectura que tienen los alumnos con
dificultades en este proceso e indagar si el cambio en las creencias produce
cambios en el nivel de comprensin lectora.

17
2.1.2 NACIONALES:

Jaimes J5, realiz la investigacin sobre la Relacin entre comprensin lectora y

atribuciones causales de xito y fracaso en alumnos de tercer ao de secundaria
de colegios pblicos y privados de Lima Metropolitana en el ao 2014. El presente
estudio pretende ampliar el conocimiento sobre las variables cognitivo-
motivacionales referidas al lector; su objetivo principal fue examinar la relacin entre
la comprensin lectora y las atribuciones causales. Se utiliz un diseo descriptivo
correlacional, de corte transversal. Se aplicaron dos instrumentos, la Prueba de
Evaluacin de las Competencias de Comprensin Lectora (ECLE 3) y el
Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT), en una muestra intencional de 208
alumnos de tercero de secundaria, de los cuales 72 pertenecen a instituciones
educativas particulares y 136 a instituciones educativas estatales de Lima
Metropolitana. Los resultados sealan que el rendimiento en comprensin lectora
se relacion significativamente, en sentido negativo, con los estilos de atribucin
del fracaso al profesor y la externalizacin e incontrolabilidad del fracaso acadmico
por su atribucin a la mala suerte; adems, se encontraron diferencias significativas
en el rendimiento en comprensin lectora entre alumnos de tercer ao de
secundaria de instituciones estatales y particulares, a favor de los segundos. De
acuerdo a los resultados se concluye que a mayor presencia de estilos
atribucionales que refieren los fracasos acadmicos a factores ajenos a s mismos,
se tiende a mostrar menor rendimiento en comprensin lectora.

Escurra E6, desarroll la investigacin sobre la Comprensin de Lectura y velocidad

lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos estatales y no
estatales de Lima en el ao 2003. El estudio permiti analizar la relacin que existe
entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora en los alumnos de sexto grado
de Lima Metropolitana. Se trabaj con una muestra probabilstica de 541 alumnos
de los cuales 402 pertenecan a colegios de gestin estatal y 109 a colegios de
gestin particular, 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 aos de edad. La
prueba de velocidad lectora present validez y confiabilidad. Las comparaciones
indicaron que los alumnos provenientes de colegios particulares presentaron

18
mejores niveles de comprensin de lectura y mayor relacin entre la comprensin
de lectura y la velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales.

Arbaiza C, Orejuela B, Sanchez A 7, realizaron la investigacin sobre la Eficacia del

programa para la potenciacin del vocabulario y la comprensin (PVC) en el
desarrollo del vocabulario receptivo y el nivel de comprensin lectora en estudiantes
de primer ao de educacin secundaria en Lima en el ao 2013. La investigacin
tuvo como objetivo principal determinar la eficacia del Programa para la
Potenciacin del Vocabulario y la Comprensin lectora (PVC) en el desarrollo del
vocabulario receptivo y el nivel de comprensin lectora en estudiantes de primer
ao de educacin secundaria. Se utiliz el tipo de investigacin explicativo
experimental y un diseo cuasi-experimental, en donde la muestra de estudio
estuvo conformada por treinta estudiantes matriculados en el primer grado de
secundaria del colegio Villa Alarife. Se usaron adems como instrumentos de
medicin del vocabulario receptivo la prueba Peabody (1997), y PROLEC-SE
(1999), para medir la comprensin lectora. El procesamiento y anlisis estadstico
de los datos obtenidos, permiten concluir que la aplicacin del programa PVC no
produce un efecto significativo en el desarrollo del vocabulario receptivo y en el
nivel de comprensin lectora en los estudiantes del primer ao de secundaria del
colegio Villa Alarife, ya que tras la aplicacin del programa, los valores en los
niveles de vocabulario y comprensin lectora se incrementaron en ambos casos,
pero las diferencias en sus medias aritmticas no eran estadsticamente
significativas.

2.1.3 LOCALES O REGIONALES:

Rolando N, Tovar M8, realizaron la investigacin sobre comprensin de cuentos y
rendimiento acadmico de comunicacin en estudiantes de secundaria de la
institucin educativa privada John Dewey Huancayo en el ao 2011. El presente
trabajo de investigacin tuvo como problema general: Cul es la relacin entre
comprensin de cuentos y el rendimiento acadmico del rea de comunicacin en
los estudiantes del 3er ao de secundaria de la institucin educativa privada John
Dewey en el 2011?, el objetivo general fue; determinar la relacin entre
comprensin de cuentos y el rendimiento acadmico del rea de comunicacin en

19
los estudiantes del 3er ao de secundaria de la institucin educativa privada John
Dewey de Huancayo en el 2011. Se trat de una investigacin aplicada
experimental. Las variables de estudio fueron; la variable X (comprensin de
cuentos) y la variable Y (rendimiento acadmico). Por otro lado la poblacin estuvo
conformada por estudiantes de 3er ao de secundaria de la institucin educativa
privada John Dewey y la muestra estuvo constituida por 38 estudiantes del 3er
ao de secundaria de la institucin educativa privada John Dewey. El instrumento
que se emple fue el test de comprensin lectora tomando como base terica la
clasificacin de niveles de comprensin lectora de Juana Pinzas (nivel literal, nivel
inferencial y nivel crtico o literal). Los resultados fueron procesados mediante la
prueba de distribucin T de Student y la R de Pearson.

Huari F, Muos D9, desarrollaron la investigacin sobre la comprensin lectora y su

relacin con el rendimiento acadmico en los estudiantes de la especialidad de
mecnica automotriz del instituto superior tecnolgico pblico "Jos Mara
Arguedas"- Sicaya 2004. El presente trabajo de investigacin parti del problema
Existe relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en los
estudiantes de la especialidad de mecnica automotriz del Instituto Superior
Tecnolgico Pblico "Jos Mara Arguedas "- Sicaya? y el objetivo principal fue
determinar la relacin existente entre la comprensin lectora y el rendimiento
acadmico en los estudiantes de la especialidad de mecnica automotriz del
instituto superior tecnolgico: "Jos Mara Arguedas"- Sicaya. La hiptesis que
dirigi la investigacin: Existe relacin positiva entre la comprensin lectora y el
rendimiento acadmico en los estudiantes de la especialidad de Mecnica
Automotriz del Instituto Superior Tecnolgico pblico "Jos Mara Arguedas"-
Sicaya. En el presente trabajo de investigacin, el mtodo general de investigacin:
utilizado es el mtodo cientfico y como mtodo especifico es el mtodo descriptivo
correlacional (compresin lector) y (rendimiento acadmico (Ti) con un diseo no
experimental, ya que no existe manipulacin activa de alguna variable. Adems, se
trata de un diseo transversal, ya que se busca establecer la relacin de variables
medidas en una muestra en un nico momento del tiempo (Hernndez, Fernndez,
Baptista; 1999). La poblacin de estudio estuvo constituida por 133 estudiantes de
la especialidad de Mecnica Automotriz del Instituto Tecnolgico Pblico "Jos

20
Mara Arguedas"- Sicaya, la muestra consta de 45 alumnos elegido mediante el
muestreo no probabilstico de sujetos.

2.2 BASES TERICAS

2.2.1. El proceso de la comprensin lectora

Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cules son

los componentes necesarios y los pasos a seguir para lograrla, por tanto debemos
recordar primero: Qu es leer?: Se entiende por lectura la capacidad de entender
un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es antes que nada, establecer un
dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos,
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto 10.

Sin duda al partir de la realidad ulica, reconocemos que, cada vez con mayor
frecuencia uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier
nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear
a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros
como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica,
nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los
procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco
terico que utilizan para ensearla10.

As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno
se crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos
especialistas consideraron que la comprensin era resultado directo del descifrado:
si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin por ende,
sera automtica. Sin embargo, a medida que los profesores guiaban ms su
actividad a la decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los alumnos
no entendan lo que lean10.

Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas
literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban
asimilar la lectura10.

21
En consecuencia, no se permita que los nios se enfrentaran al texto utilizando sus
habilidades de lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que
los maestros consideraran que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar
que de ensear a comprender10.

El material que se presenta a continuacin, representa una breve reflexin sobre

las estrategias de comprensin lectora; asimismo, se discute sobre aspectos que
tienen que ver directamente con el proceso de enseanza y aprendizaje y las
diferentes estrategias como: la metacognicin, motivacin y autorregulacin del
aprendizaje, todo esto en funcin de lograr un aprendizaje eficiente y significativo
del alumno10.

La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de ensear

para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, aunque s, sugerir y compartir
otra perspectiva que tiene como fin repensar la prctica didctica partiendo de los
aportes de la metacognicin y del pensamiento estratgico10.

2.2.2. Antecedentes histricos

En la dcada de 1920, con base en la teora conductista, se pensaba que leer era
nicamente verbalizar lo escrito. Slo se buscaba que el lector repitiera
exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara
una interaccin entre ste y las personas que lean un texto 10.

El inicio de las investigaciones de comprensin lectora se desarroll en un contexto

histrico en el cual el conductismo era el paradigma de conocimiento en
investigacin educativa. Por ello, la principal teora sobre la lectura tena como su
base esta corriente, lo cual implicaba que lo ms importante para aprender a leer
eran los contenidos de la enseanza; el texto y los procesos mentales que
provocaban problemas en la comprensin10.

Se pensaba que leer consista en decodificar signos y darles sonido, es decir, era
relacionar letras con fonemas. Se crea que, si una persona era capaz de distinguir
adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y poda pronunciarlos
bien, entonces poda leer correctamente10.

22
Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partan del reconocimiento de las
palabras (visualizar y reconocer) para pasar en segundo trmino a comprender y
finalmente a reaccionar emotivamente ante el estmulo percibido (Dubois, citada
por Pellicer: 1990)10.

Para esta postura, el significado est en el texto, por lo que el lector no aporta un
significado, sino que lo extrae del material impreso, considerando al lector como un
sujeto pasivo, pues lo fundamental era reproducir literalmente lo que el autor haba
escrito10.

Esta teora, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos deban
pasar por las mismas etapas de lectura; no haba una flexibilidad para los diferentes
tipos de lectores o de textos. Por ello, las formas de evaluar la lectura tampoco eran
originales, nicamente se solicitaba a las personas que identificaran palabras
aisladas y datos en general; es decir que copiaran exactamente lo que deca el
texto. Leer, as, era imitar lo que deca el autor; no se asuma que el lector tambin
poda pensar10.

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los

educadores y psiclogos (Huey 1908 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando
un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no
ha sufrido cambios anlogos10.

Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos
cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo
que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo10.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe

esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la
lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza10.

23
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que
la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los
alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar
de manera automtica10.

Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el
texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica10.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de

preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre
todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus
habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto10.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a

formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la
taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968)10.

Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta
prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la
comprensin y que no aada ninguna enseanza10.

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la

enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su
afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980)10.

2.2.3. Modelos

a). Modelo ascendente o bottom up (Gough, 1972)

El primero es el modelo ascendente o bottom up. En l, la persona comienza por

las letras y los conjuntos de stas, en un proceso que va aumentando hasta que el
lector consigue entender las unidades ms amplias, las palabras y el texto

24
completo. El modelo se centra en el texto y slo se basa en la decodificacin (Artola:
1988; Sandoval: 1991 y Sol: 2001)10.

Este modelo tiene como base la teora tradicional, y fue durante los aos setenta
que se desarroll la corriente que I. Sol (2001) llama ascendente. El tambin
llamado bottom up plantea que la comprensin se logra por medio de un
aprendizaje secuencial y jerrquico de una serie de discriminaciones visuales
(Torres: 1997), entendiendo que la comprensin de un texto escrito es el proceso
cognoscitivo mediante el cual se construye, en la mente del lector, la informacin
transmitida por el autor a travs del medio escrito10.

Se le llam modelo ascendente porque parte de los componentes ms pequeos

para despus integrarse a otros ms importantes. En este modelo, antes de
alcanzar la comprensin del texto, se realizan dos procesos fundamentales: la
percepcin de los smbolos grficos y la decodificacin de stos; es decir, la
traduccin de los smbolos grficos a sus representaciones fnicas (Morales citado
por Morless: 1993)10.

Fernando Cuetos (2000) explica, a travs del modelo ascendente, que la lectura se
compone de procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos, es as como
el autor describe que el proceso inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos
para extraer de los signos grficos la informacin10.

La primera operacin que realiza es poner la mirada en los diferentes puntos del
texto; es entonces cuando los ojos permanecen fijos, pero la mayor parte del tiempo
avanza a travs de movimientos saccdicos que son los saltos de los ojos despus
de fijaciones visuales10.

Posteriormente, la informacin que se adquiere con los ojos se almacena en la

memoria sensorial o memoria icnica; al mismo tiempo la informacin ms
relevante se guarda en la memoria ms duradera o memoria a largo plazo. Ese es
el momento del anlisis, ya sea a travs del reconocimiento global de palabras o
de la identificasin previa de sus letras componentes10.

25
En el mismo sentido, Armando Morless (1993) propone que la lectura se compone
de las siguientes etapas: percepcin, decodificacin, comprensin, retencin y
evocacin. La primera corresponde al reconocimiento de las letras, la segunda a su
sonido, posteriormente, la identificacin, la memorizacin y finalmente la repeticin,
que sera el resultado de la lectura. Es decir, leer no slo es un proceso visual sino
que depende de que el lector domine la estructura de superficie, el sonido y la
representaciones escritas del lenguaje, as como las estructuras profundas,
portadoras del significado (Sandoval: 1991)10.

b). Modelo descendente o top down (smith, 1983)

Este modelo busca palabras o frases globales, y despus realiza un anlisis de los
elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo el acierto de
considerar que no slo existe el texto y su decodificacin, sino tambin las
experiencias previas de las personas al leer10.

Es descendente porque, a partir de la hiptesis y las anticipaciones previas, el texto

se procesa para su verificacin. De acuerdo con este modelo, aprender a leer
implicara no tanto la adquisicin secuencial de una serie de respuestas
discriminativas, sino el aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintcticos y
semnticos previos para anticipar el texto y su significado (Torres: 1997)10.

El procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las

unidades globales hasta las ms discretas, en un proceso guiado por conceptos,
en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en los mtodos
analticos que parten de la enseanza de configuraciones con sentido, palabra o
frase y se procede al anlisis de sus elementos constituyentes (Sol: 2001) 10.

El lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta llegar a la idea

principal, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para
comprender el texto. Si la persona cuenta con suficiente informacin previa sobre
el texto que va a leer, no necesitar detenerse en cada palabra o prrafo 10.

F. Smith (1983), que realiz diversas investigaciones sobre la lectura, lleg a la

conclusin de que aportan ms a sta el conjunto de conocimientos que tienen los

26
individuos en su cerebro que el texto en s; al respecto explica que la lectura no
slo es una actividad visual, tampoco una simple cuestin de decodificar el
sonido10.

Son esenciales dos fuentes de informacin para la lectura, la informacin visual y

la informacin no visual10.

Aun cuando puede haber un intercambio entre estos dos, hay un lmite para la
cantidad de informacin visual que puede manejar el cerebro para darle sentido a
lo impreso. Por lo tanto, el uso de la informacin no visual es crucial en la lectura y
en su aprendizaje10.

En este sentido se rechaza la lectura basada exclusivamente en la percepcin

visual y en la decodificacin de signos auditivos, enfatizando como elementos
decisivos en la comprensin el conocimiento y las experiencias previas, que son el
conjunto de modelos que construye una persona en interaccin con la realidad.
Estas estructuras son vitales para entender lo escrito, son una especie de mapas,
que en palabras de Smith dan sentido al mundo10.

Las personas tienen una teora acerca de lo que les rodea, que desarrollan a partir
de la cultura en que han vivido y esto es determinante para el aprendizaje, Smith lo
explica de la siguiente forma: la teora del mundo es la base del aprendizaje, tiene
una estructura propia y reglas para especificar la relacin de categoras y un
sistema de interrelaciones entre categoras (tratar a ciertos objetos como si fueran
iguales); nuestro sistema de categoras que es parte de nuestra teora interna del
mundo es esencial para darle sentido al mundo (lo que no est dentro de sta
carecer de sentido). Cada categora debe tener un conjunto de reglas para
identificarla, adems forman parte de un sistema y estn interrelacionadas entre
s.10.

Es decir, se lee por el significado y no slo por grafas. Esto es, que los individuos
participan de forma activa, porque el lector busca el significado y no slo las letras.
Al respecto, Smith apunta que la manera en que los lectores buscan el significado
no es considerar todas las posibilidades, ni hacen conjeturas arriesgadas acerca
de una sola, sino que ms bien predicen dentro del rango de alternativas ms

27
probables. Los lectores pueden derivar significado directamente del texto porque
mantienen expectativas acerca del significado del mismo10.

c). El modelo interactivo (Carrel, Devil, 1988)

Isabel Sol (2000, 2001), define a la comprensin lectora como el proceso en el

que la lectura es significativa para las personas. Ello implica, adems, que las
personas sepan evaluar su propio rendimiento10.

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada

del setenta trataron a la lectura como un conjunto de habilidades y no slo de
conocimientos (Quintana: 2000)10.

A partir de este momento surge la teora interactiva, dentro de la cual se destaca el

empleo por parte de los lectores de sus conocimientos previos para interactuar con
el texto y construir significado10.

En esta postura la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el

cual los individuos buscan informacin para los objetivos que guan la lectura, lo
cual implica la presencia de un lector activo que procesa el texto 10.

En esta serie de etapas la comprensin interviene tanto en el texto, su forma y su

contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Sol:
2000)10.

La teora combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y el

descendente, porque para leer tambin se requiere de objetivos, conocimientos y
experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la cultura 10.

En la teora interactiva son tan importantes el texto, los procesos que intervienen
para su decodificacin, y el lector, esto lo explica Isabel Sol (2000) de la siguiente
manera: Cuando el lector se sita ante el texto, los elementos que lo componen
generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras..) de
manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como
input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin
se propaga hacia niveles ms elevados10.

28
Pero simultneamente, dado que el texto genera tambin expectativas a nivel
semntico, de su significado global, dichas expectativas guan la lectura y buscan
su verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafofnico) a
travs de un proceso descendente. As el lector utiliza simultneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretacin acerca de aqul10.

Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en esta

perspectiva sealan que los alumnos aprenden a procesar el texto y sus distintos
elementos as como las estrategias que harn posible su comprensin. Segn esta
teora, una persona, para leer, necesita dominar la decodificacin, pero va ms all
porque asume que la persona que lee interpreta el texto, no lo repite de forma
mecnica10.

El proceso interactivo es al mismo tiempo ascendente y descendente. Al respecto,

Kenneth Goodman (1982) menciona que el proceso de lectura debe comenzar con
un texto con alguna forma grfica; el texto debe ser procesado como lenguaje; y el
proceso debe terminar con la construccin del significado. Sin significado no hay
lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso10.

En el proceso de interaccin entre el lector y el texto, la persona pone en juego una

serie de elementos: la informacin que facilita el texto, la informacin que facilita el
contexto y los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el
mundo (Bofarull: 2001)10.

Por el conocimiento cultural que posee, es decir, los conocimientos previos,

Goodman afirma que toda lectura es interpretacin y que sta depende de lo que
la persona ya sabe antes de ejercer esta accin10.

En este sentido, las personas de una misma cultura construirn un significado

similar pero no el mismo, nadie comprender un texto de la misma manera, es decir,
de la misma forma que otra persona. De hecho, nicamente se pueden realizar
interpretaciones sobre la base de lo que ya se conoce10.

29
Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactan el texto y el
lector, en el que tienen la misma importancia tanto los procesos lingsticos como
los culturales. Cuando se habla de experiencias previas nos referimos a los
conocimientos anteriores de las personas, o sea, las estructuras de conocimiento
previas (Smith: 1983)10.

El lector es un sujeto activo que casi siempre buscar significado, nicamente en

casos muy especficos y casi automticos no lo har; por ejemplo, al leer un nmero
telefnico o un nmero de serie (Sol: 2000)10.

En otros casos, la persona buscar comprender el texto. Los individuos buscarn

en sus esquemas de conocimiento, realizarn inferencias, predicciones,
seleccionarn la informacin importante (lo cual depende de la estructura del texto)
y no slo se centrarn en palabras y oraciones aisladas (Goodman: 1987)10.

Finalmente, el modelo interactivo sostiene que la comprensin del texto se alcanza

a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.
Interactan como referentes el contexto, el texto y el lector (Torres: 1997)10.

2.2.4. Etapas del proceso de la lectura

Para Sol (1994), la lectura tiene subprocesos, entendindose como etapas del
proceso lector: Un primer momento, de preparacin anmica, afectiva y de
aclaracin de propsitos; en segundo lugar, la actividad misma, que comprende la
aplicacin de herramientas de comprensin en s; para la construccin del
significado, y un tercer momento la consolidacin del mismo; haciendo uso de otros
mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados10.

La lectura como proceso de adquisicin de habilidades de carcter cognitivo,

afectivo y conductual, debe ser tratada estratgicamente por etapas. En cada una
de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propsitos definidos dentro
del mismo proceso lector10.

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,

durante la lectura y despus de la lectura10:

30
a). Antes de la Lectura

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias,
en este caso, de carcter afectivo. O sea, el encuentro anmico de los inter
locutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que
aporta su conocimiento previo motivado por inters propio10.

Esta es en sntesis la dinmica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones

previas, se enriquece dicha dinmica con otros elementos sustantivos: el lenguaje,
las interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados, familiarizacin con el material
escrito, una necesidad y un objetivo de inters del lector, no del maestro
nicamente10.

b). Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de

reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general
del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego
intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad
lectora10.

Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un autntico momento

para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y
toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l,
no es ajeno a la actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad
en forma sistemtica y constante10.

c). Despus de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda

etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua
comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta
eficaz de aprendizaje, de carcter nterpsicolgico10.

En esta etapa todava est vigente la interaccin y el uso del lenguaje, cuando se
les propone a los estudiantes la elaboracin de esquemas, resmenes,

31
comentarios, etc. Aqu el trabajo es ms reflexivo, crtico, generalizador,
metacognitivo, metalingstico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel
intrapsicolgico10.

La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de carcter

objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para
manifestarse luego en su personalidad (formacin integral). El fin supremo en todo
aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, crticas,
creativas, con criterios de valoracin propios al cambio10.

2.2.5. Los niveles de comprensin lectora

Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que

tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando
progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes
previos10.

Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar

los niveles existentes10:

a). Nivel Literal o comprensivo

Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del

mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir
instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples
significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para
luego expresarla con sus propias palabras10.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha

ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso
lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo10.

b). Nivel Inferencial

32
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando
mientras se va leyendo10.

La lectura inferencial o interpretativa es en s misma comprensin lectora, ya que

es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin
del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones 10.

Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar

conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura
vivencial10.

c). Nivel Criterial

En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el significado

del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y
la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un
nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que
demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin 10.

2.2.6. Estrategias para la comprensin lectora

La comprensin lectora, es el proceso mediante el cual el lector establece

relaciones interactivas con el contenido de la lectura, vincula las ideas con otras
anteriores, las contrasta, las argumenta y luego saca conclusiones personales.
Estas conclusiones de informacin significativa, al ser asimiladas y almacenadas
por el lector, enriquecen su conocimiento10.

Morles (1987) manifiesta que Sin comprensin no hay lectura. Por tanto, la lectura
para la comprensin, no puede ser superficial o vaga. Debe ser activa, exploratoria,
indagatoria, donde la conexin o enlace que se efecte con otros conocimientos ya
adquiridos, proporcione nuevas ideas que sean importantes y con alto grado de
significacin para el lector10.

Desde el punto de vista del lector, el lenguaje es informacin brindada por medio
de cdigos que deben ser procesados. Los procesamientos mentales son

33
bsicamente perceptivos, de memoria y cognoscitivos y suponen una capacidad de
inteligente potencial10.

Porque la comprensin durante la lectura consiste en el despliegue de un conjunto

de actividades que tienen por finalidad la extraccin o elaboracin del significado 10.

Resulta as evidente que la comprensin o habilidad de los sujetos para procesar

informacin semntica es solo uno de los procesos de lectura a ser analizado, ya
que estos implican, adems, habilidades para el manejo de otros niveles de
informacin lingstica como son el fonolgico, el sintctico y el pragmtico. La
lectura exige el manejo secuencial y/o simultneo de informacin especfica
correspondiente a los diferentes niveles de estructuracin del mensaje 10.

Entre algunas de las habilidades que se postulan como subyacentes a la

comprensin lectora, pueden mencionarse: conocimiento lxico, identificacin de
ideas centrales, habilidad para hacer inferencias, habilidad para establecer
generalizaciones, comprensin literal y comprensin de la intencin del autor10.

Es por eso que Sol (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos a
saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Sol
recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las
siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de la lectura;
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura), Qu s de este
texto? (Activar el conocimiento previo), De qu trata este texto?, Qu me dice su
estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) 10.

Durante la lectura; formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar

posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar
el diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensin. Despus de la
lectura; hacer resmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar
organizadores grficos10.

Los enfoques que de forma ms extendida estamos utilizando en la enseanza de

la lectura como en la enseanza de la comprensin lectora, (el enfoque
ascendente) se inician con el reconocimiento de las unidades lingsticas ms

34
pequeas (letras, palabras) hasta llegar a las unidades superiores (frases,
oraciones). Lo importante por tanto en este enfoque es trabajar en la decodificacin:
si los alumnos son capaces de decodificar, la comprensin tendr lugar de forma
automtica10.

Existe tambin un enfoque descendente en el que se apuesta, porque el hecho de

que la comprensin de un texto comienza con hiptesis o predicciones que
provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo.
El lector es quien crea el texto y su papel se recrece10.

Por lo tanto, el enfoque interactivo concibe la comprensin como un proceso a

travs del cual el lector elabora un significado en interaccin con el texto. Lector y
texto tienen la misma importancia, aunque otorga gran importancia a los
conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a cualquier tipo de texto 10.

Segn su funcin los niveles de comprensin lectora pueden ser: de decodificacin,

el cual consiste en el reconocimiento de palabras y la asignacin el significado
fontico que se refiere a la pronunciacin y el significado de las palabras es un
prerrequisito para alcanzar la comprensin lectora. Mientras, el nivel de
comprensin literal: hace nfasis en el entendimiento de la informacin explicita que
contiene el texto, si el estudiante no est en la capacidad de entender la informacin
tendr problemas para ascender al otro nivel10.

Por otro lado, en la comprensin inferencial: en este nivel el estudiante va ms

all de lo dicho en la informacin escrita, o el contenido del texto, porque son las
ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto sino lo
contrario en forma implcita10.

Por ltimo, el nivel de la meta comprensin; hace que el lector puede reflexionar
sobre el contenido del texto, llegando a una comprensin del mismo, evala y
adopta una postura al realizar una crtica y tomar decisiones10.

Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de

la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes: formular predicciones del texto que se va a leer,

35
plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar posibles dudas acerca del
texto y resumir las ideas del texto. De lo que se trata es que el lector pueda
establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique
y se implique en un proceso activo de control de la comprensin10.

2.2.7. Qu se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?

Casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha

puesto un nfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras ha implantado
en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de educacin
primaria determinadas prcticas, costumbres y valores, en lnea con la idea de que
una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es bsicamente leer
deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un cronmetro. De otro
modo, se ha establecido una fcil y cuestionable equivalencia entre fluidez
lectora y velocidad lectora. Sin embargo, asociar fluidez con velocidad lectora es
una visin simplista del acto de leer, y una idea que ha generado mucho dao en
la escuela11

2.2.8. Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

La mayora de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseanza, estaramos

de acuerdo en que la mejora de la comprensin lectora en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura est fuertemente determinada por la cantidad de palabras
por minuto que un lector es capaz de leer. Los lectores retrasados leen menos
palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo
adecuado. De ese modo, aquellos alumnos ms lentos invierten ms tiempo y
energas en la tarea del reconocimiento de las palabras del texto que leen, y tienen
ms dificultades para hacer un seguimiento de la comprensin de aquellas ideas
que el texto va sugiriendo. Por otra parte, esa situacin lleva a estos estudiantes a
leer cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad
con respecto a sus otros compaeros de aula que progresan adecuadamente en
este aprendizaje11.

Sin embargo, el hecho de que estudios correlacionales acumulados durante el

pasado siglo mostrarn una correlacin positiva entre velocidad de palabras ledas

36
por minuto y comprensin lectora, ha inducido a muchos docentes a hacer dogma
de ese dato estadstico, y a elaborar programas de enseanza de la fluidez lectora
en los que se han olvidado variables como la prosodia y la comprensin (Gonzlez
Trujillo). Una correlacin es solo eso, un estadstico que muestra relacin entre dos
variables, no usa vnculo causa-efecto entre ambas. La existencia de una
correlacin entre dos variables de aprendizaje no implica una relacin causa-efecto
entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la
fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una
velocidad alta, y a la vez mostrar un bajo nivel de comprensin lectora, dado que
no focaliza sus energas cognitivas en otros dos componentes esenciales de una
lectura eficaz, como el prosdico (entonacin, acento, pausas), y la comprensin
del texto. Rasinski (2011a) establece una comparacin entre la lectura que realiza
este tipo de lector, con la conduccin de un vehculo en punto muerto: El conductor
puede poner el motor del vehculo girando a miles de revoluciones por minuto, pero
hasta que el cambio de marchas no se active, el vehculo no se mover. Estos
lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensin a la lectura que hacen.
Algunos estudiantes poseen una comprensin pobre y un adecuado nivel
de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el
cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificacin con
la comprensin del texto11.

2.2.9. Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo

De acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a, 2011b), el logro en fluidez
lectora puede ser descrito con una metfora del trnsito del lector a lo largo de un
puente, desde las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificacin,
hasta que alcanza la competencia en comprensin de textos11.

La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora

la adquieren los estudiantes, una vez que inicialmente han aprendido la
decodificacin grafema/fonema, y a travs de la competencia que lleguen a
alcanzar en dos componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de
comprensin lectora11:

37
2.2.10. Cmo se logra este automatismo?

Sin duda alguna a travs del encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada
uno de estos encuentros genera una represent1acin mental de dichas palabras en
la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas palabras, se
automatiza progresivamente el reconocimiento de dichas representaciones
mentales que el nio ha sido capaz de construir sobre ellas, para as poder
recuperarlas de su memoria11.

El otro componente que completa la metfora de la fluidez lectora como un puente,

es el referido a lectura prosdica. Un lector que lee prosdicamente es aquel que
lee con una voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensin. La
experiencia nos muestra que, cuando un alumno lee prosdicamente est tratando
de supervisar y controlar la comprensin de lo que est leyendo, respetando las
correspondientes pausas, las marcas textuales de expresividad.
Y, sin duda, la lectura prosdica se debe ensear y evaluar. Hoy se plantean
nuevos procedimientos de evaluacin cualitativa, como son
las rbricas, construidas con descriptores, que favorece el que el alumno adquiera
una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea
lectora, para poder as construir la comprensin del texto que est leyendo 11.

Ese seguimiento y control asociado a la construccin de la comprensin del texto

se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cundo hacer una pausa
entre las distintas frases que lee, cundo poner nfasis en la lectura de
determinadas palabras, cundo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto
en funcin de los signos de puntuacin, etc. Aquellos alumnos que leen
prosdicamente obtienen mejores resultados en comprensin lectora que aquellos
otros que no lo hacen (Rasinski)1.

MATRIZ DE CAPACIDADES E INDICADORES DEL REA DE

COMUNICACIN- PRIMER GRADO2

REA COMUNICACIN

38
 MATRIZ COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que

desarrollan temas diversos con vocabulario variado.
ESTNDAR Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes
del texto. Interpreta el texto integrando informacin relevante y
complementaria.
Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto
sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la
intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento
y experiencia.
APRENDIZAJES QUE SE QUIERE LOGRAR

CAPACIDAD INDICADORES

RECUPERA Localiza informacin relevante en diversos tipos de textos de

INFORMACIN estructura compleja y vocabulario variado
DE DIVERSOS Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas
TEXTOS de diversos tipos de textos.
ESCRITOS
Reconstruye la secuencia de un texto con estructura
compleja y vocabulario variado.
Formula hiptesis sobre el contenido a partir de los indicios
que le ofrece el texto.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con
INFIERE EL sentido figurado y doble sentido, a partir Deduce las
SIGNIFICADO caractersticas y cualidades de personajes objetos y lugares
DE LOS en diversos tipos de textos con estructura compleja. de
TEXTOS informacin explcita.
Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solucin y
comparacin entre las ideas de un texto con estructura
compleja y vocabulario variado.
Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las
conclusiones en textos de estructura compleja y con
diversidad temtica.
Deduce el propsito de un texto de estructura compleja.
Explica la intencin del autor en el uso de los recursos
textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

39
2.3 DEFINICIN DE TRMINOS
Estudiantes de secundaria:
Ser social producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en
que se involucran a lo largo de su vida escolar12.

Comprensin lectora:
La forma general u organizacin que un sujeto emplea para interrelacionar las
distintas ideas que se expresan en un texto12.

Fluidez verbal:
Evala la velocidad lectora, es un indicador de automatizacin de los procesos
de decodificacin y de rapidez de procesamiento12.

2.4 VARIABLES

2.4.1 IDENTIFICACIN DE VARIABLES.

VARIABLE I:
Comprensin lectora

2.4.2 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

40
 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES DE COMPRENSION LECTORA

DEFINICION DEFINICION DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES Nro. de ITEM ESCALA

VARIABLE

CONCEPTUAL OPERACIONAL

La comprensin Comprensin lectora Comprensin lectora de textos Va sublxica: permite leer las Lec: 1 Intervalo
lectora es un proceso global expositivos I palabras transformado los
Las caractersticas de la de grafemas en fonemas. 1,2,3,4,5,6,7,8,
comprensin lectora son 9,10,11,12,13,
aquellas que permiten Interaccin entre el 14,15,16,17,18
conocer , por un lado si el lector y el texto, y ,19,20,23,24
alumno tiene dentro de ello Va Lxico: permite leer las
palabras mediante el acceso Lec: 2
automatizado los tenemos la
directo a las representaciones son
procesos de comprensin de almacenadas en la memoria.
Comprensin lectora de textos 1,2,3,4,5,6,7,8,
decodificacin y por otro, oraciones, prrafos,
expsitos II 9,10,11,12,13,
a travs del vocabulario definicin de palabras
estudia los errores y vocabulario que se 14,15,16,17,18
sintcticos-semnticos miden a travs de la ,19,20
prueba de evaluacin
Velocidad lectora: nos Es el nmero de palabras por Intervalo
de las competencias
da un indicador sobre la minuto
de comprensin
Desde la perspectiva del velocidad en el
lectora (ECLE-3).
procesador o lector, en la procesamiento. Valora
la fluidez lectora.
Caractersticas de la

En la prueba se divide
Comprensin lectora

Comprensin lectora, hay e compresin lectora

que tener en cuenta por de textos expositivos
un lado las estructuras 1
cognitivas y por otro los Vocabulario: valora el - Sinnimo son palabras o Palabras con significado Parte I:1,2,3,4, Intervalo
procesos psicolgicos grado de dominio de expresiones que tienen idnticos 5,6 ,7,8,9,10,
vocabulario relacionado significados iguales o muy 11, 12,
implicados en la parecidos
construccin de una con el texto as como el

41
representacin del texto. lectora de textos posible nivel de -Antnimo describe palabras que - Palabras con el significado ParteII:(1),(2),(
Kintsch y van D. (1983) expositivos 2 conocimientos previos. expresan ideas opuestas o contrario 3), (4), (5), (6),
contrarias en relacin a un (7), (8), (9),
trmino. (10), (11), (12)

42
 CAPTULO III
METODOLOGIA

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin propuesta corresponde al tipo APLICADA, porque se caracteriza
por su inters en la aplicacin de los conocimientos tericos a determinadas
situaciones concretas13. En la presente investigacin se utiliz los conocimientos
tericos y tecnolgicos para evaluar la comprensin lectora de los estudiantes de
la Institucin Educativa Estatal para llegar a un mayor conocimiento acerca de la
comprensin lectora y sus caractersticas13.

3.2 NIVEL DE INVESTIGACIN

El proyecto realizado corresponde a la investigacin DESCRIPTIVO, porque

consiste fundamentalmente en describir un fenmeno o una situacin mediante el
estudio del mismo en una circunstancia temporo-espacial determinada. Son
investigaciones que tratan de recoger informacin sobre el estado actual del
fenmeno13.

3.3 DISEO DE INVESTIGACIN

La investigacin desarrollada tuvo como diseo DESCRIPTIVO SIMPLE, porque

en este diseo el investigador busca y recoge informacin contempornea con
respecto a una situacin previamente determinada (objeto de estudio), no

43
presentndose la administracin o control de un tratamiento, ni asocindolas con
otras variables de inters13.

M O

3.4 POBLACIN

La investigacin se realiz con los estudiantes de 1ro de secundaria de la Institucin

Educativa Estatal Lorenzo Alcal Pomalaza Nro 31511, la cual se encuentra
ubicada en la Provincia de Concepcin. La poblacin de estudiantes del primer ao
corresponde a 107.

3.5 MUESTRA Y TIPO DE MUESTREO

La muestra fue conformada por 83 estudiantes entre varones y mujeres de 1ro de

secundaria del nivel secundario para el cual se har uso del tipo de muestreo no
probabilstico.

3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

TCNICA:

Se hizo uso de la observacin directa, en la medida que la aplicacin de la prueba

se har en pequeos grupos

INSTRUMENTO:

Las pruebas ECLE 3, tiene como objetivo la evaluacin del rendimiento lector en
general. Lo hace a travs de la valoracin de los procesos lxico, sintctico y
semntico mediante las pruebas especficas para la evaluacin del dominio de las
diferentes estrategias14.

44
1. FICHA TCNICA:
Nombre:
ECLE-3. Evaluacin de la comprensin lectora.

Administracin:
Individual o colectiva

Tiempo de aplicacin aproximado:

Una sesin de 50 minutos o dos sesiones de 35 minutos cada una

Distribucin de las sesiones de evaluacin:

Se recomienda primero aplicar las pruebas de comprensin lectora (CL I y II), y en
la siguiente sesin las pruebas complementarias (vocabulario, lectura de palabras).
Entre cada sesin de evaluacin debe existir al menos media hora de descanso, la
prueba de lectura de palabras es de aplicacin individual puesto que hay que
registrar los errores y contabilizar el tiempo empleado14.

Tiempo de correccin aproximado:

Dos minutos por cada alumno.

mbito de aplicacin ptimo:

Evaluacin final del alumnado de 1 a 3 de educacin secundaria (tambin para
alumnado de diversificacin y de programas de cualificacin profesional inicial
(PCPI) y evaluacin inicial del alumnado de 1, 2, 3 de educacin secundaria) 14.

Momento de aplicacin optimo:

ltimo trimestre de cada curso o en el inicio de curso para realizar una evaluacin
inicial o cero. Tambin es vlido en cualquier momento de la escolaridad del alumno
para determinar sus niveles de comprensin bsica en los aspectos evaluados 14.

Significacin:

45
Evala el nivel de desarrollo en alguna de las principales competencias
instrumentales bsicas que condicionarn el aprendizaje posterior en las distintas
materias curriculares tanto de la Ed. Primaria como de la Ed. Secundaria 14.

Material:
Manual, cuaderno de elementos del alumno y hoja de respuestas.

Baremo:
Puntuaciones centiles, puntuaciones T y decatipos.

Aplicacin y correccin.
Existen tres posibilidades:
Aplicacin en papel y correccin manual.
Aplicacin en papel y correccin informatizada.
Aplicacin informatizada (sin papel), lo cual realiza automticamente correccin
y elaboracin de perfiles e informes individuales.

3.6.1 VALIDEZ Y CONIABILIDAD

Validez
Desde una perspectiva unificadora de la validez, recogida en los standards for
educational and psychological testing (APA, AERA, SEPT, 1999) se da la siguiente
definicin: la validez se refiere a la adecuacin, significacin y utilidad de las
inferencias especificas hechas a partir de las puntuaciones de los tests una gran
variedad de inferencias pueden hacerse a partir de las puntuaciones de un
determinado test y hay muchas formas de acumular evidencia que soporten una
inferencia particular14.
La validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se refiere al grado en
que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuaciones de los tests.
Se validan las inferencias para propsitos especiales, no el test mismo, una
validacin ideal incluye varios tipos de evidencia, que comprende los test
tradicionales (contenidos, constructo, criterio). Los juicios profesionales guiaran las
decisiones respecto a las evidencias ms importantes a la luz del uso pretendido
del test14.

46
En este apartado se trata la validez referida al criterio, calculada mediante
correlaciones simples de Pearson y de Spearman, y regresin lineal mltiple. Se
obtuvieron puntuaciones ligeramente superiores en Pearson (ya que ste requiere
que las puntuaciones de las variables sean una escala de intervalo, mientras que
Spearman requiere una relacin de orden a las variables que compara).
La validez referida a criterio indica el grado en que las puntuaciones de un test se
relacionan con algn criterio ajeno a sus propias puntuaciones. A su vez,
tendramos la validez predictiva, que sera el grado en que la puntuacin del test
predice valores del criterio que pertenecen al futuro, y la validez concurrente que
sera el grado en que las puntuaciones del test correlacionan con las del criterio,
medidas ambas en el mismo momento temporal14.
En nuestro estudio la validez referida a criterio se ha hallado a partir de la
correlacin de puntuaciones de cada prueba y subprueba con criterio externo con
la variable que evala cada prueba.
Como se ha indicado en los apartados anteriores, las evidencias de validez relativas
a criterios externos se han realizado preferentemente con las valoraciones de sus
profesores para la totalidad de la muestra de N= 3216 en Espaa y 345 en Per,
siendo valorados por al menos un profesor el de lenguaje y otra materia curricular.
La muestra por niveles fue de N= 1246 en 1 nivel de E. Secundaria en Espaa y
136 en Per; N=622 en 2 nivel de E. secundaria en Espaa y 218 en Per; N= 798
en 3 nivel de E. secundaria en Espaa y 127 en Per, dado que no todos aportaron
esta valoracin de rendimientos. La muestra peruana estuvo conformada por
colegios de la zona metropolitana y perifrica de Lima como son: (Lima, Huacho,
Pueblo Libre), en el Callao, Cusco, Trujillo y Tingo Mara (Amazonia) 14.

Validez de contenido:
en la confeccin de cada una de las subpruebas que forman la prueba de
evaluacin de la comprensin lectora ECLE- se ha tomado como referencia los
currculos existentes a nivel estatal y en la mayora de las comunidades autnomas,
analizando los aspectos procedimentales y las competencias bsicas que se crean
necesarias para el adecuado progreso acadmico en el mbito de la comprensin
lectora14.

47
Pues bien, tras los estudios de las diferentes fases se ha concretado en la prueba
final aquellos aspectos que deberan dominar la mayora de los escolares de cada
nivel para su adecuado progreso acadmico, a partir de los cuales incorporen los
aprendizajes tiles y necesarios para el adecuado dominio de las competencias
sociales, que es el fin ltimo que se persigue en todo proceso educativo 14.
Una vez analizados tanto los proyectos curriculares de centro y editoriales, y
sometido a los procesos realizados en las pruebas piloto se lleg al documento
actual. Asimismo, se tuvo en cuenta la opinin de numerosos profesores sobre el
desarrollo de tales contenidos en sus programaciones de aula y se comprob un
elevado grado de coincidencia14.

Validez estructural:
Mediante el estudio correlacional entre las escalas de la prueba, se puede
considerar que existe una alta correlacin entre las mismas puede depender de una
habilidad comn, una vez superadas las posibles diferencias entre cada una de las
subpruebas que la componen14.
En este sentido podemos corroborar que, en mayor o en menor medida, todas las
subpruebas se correlacionan entre s. Un aspecto comn en todos los niveles es
que las pruebas de comprensin lectora (de frases y/o de textos) son las que ms
correlacionan con los totales globales de las pruebas en los distintos niveles, algo
que no es de extraar14.

CONFIABILIDAD
Se utiliz el coeficiente de alfa de cronbach, que nos indica el grado en que covarian
los tems de cada prueba, lo cual supone un indicador de su consistencia interna.
Aunque se ha realizado la fiabilidad parcial de cada uno de los componentes de la
prueba tambin se ha realizado la fiabilidad total de la prueba y en cada uno de los
niveles14.
La fiabilidad de las pruebas que integran la comprensin lectora (COMPRENSION
LECTORA I Y COMPRENSION LECTORA II) es de 0,821; la fiabilidad total del nivel
de primero de ESO es de 0,829, la del nivel de segundo es de, 802 y la del nivel de
tercero es de, 815. Igualmente se obtuvieron estadsticos diferenciados para

48
alumnado de programas de diversificacin (PDC) y de programas de cualificacin
profesional inicial (PCPI) 14.
En las tablas siguientes se muestran los datos de los coeficientes de fiabilidad alfa
correspondiente a cada uno de los niveles de forma integrada y por niveles o
grados, as como de cada una de las subpruebas que integran la prueba de
evaluaciones de aspectos instrumentales bsicos. En las tablas 6a y 6b, estn
representados los diferentes estadsticos globales y por niveles para las muestras
espaolas y peruanas14.

3.7 PROCESAMIENTO DE LOS DATOS (DESCRIPTIVAS Y/O INFERENCIAL)

En la presente investigacin se realiz mediante la estadstica descriptiva ya que

consiste en la presentacin de manera resumida de la totalidad de observaciones
hechas, como resultado de recoger datos de una realidad o una experiencia
realizada13.

3.8 LIMITACIONES

El proyecto de investigacin tuvo como limitacin el periodo de tiempo a lo largo de

la de aplicacin de la prueba, as mismo las limitaciones en la Institucin Educativa
Estatal son los horarios el cual solo se cont con las horas de tutora

3.9 CONSIDERACIONES TICAS.

Para la ejecucin de la investigacin el cual se realiz a travs del consentimiento

informado, confidencialidad y el respeto por parte de los autores.

49
 CAPTULO IV

4.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

A continuacin, se presentan los resultados arribados en la presente investigacin,

estos se presentan de acuerdo a los objetivos planteados. En la primera parte se
presentan los resultados globales de la comprensin lectora y las formas que
incluye: Compresin Lectora de Textos Expositivos I y Compresin Lectora de
Textos Expositivo II. Luego los resultados de Vocabulario y finalmente La Velocidad
Lectora de textos.

50
4.1.1 Resultados de Comprensin lectora global
Tabla N 1
Niveles de lectura de comprensin lectora global obtenidos por los
estudiantes de primer grado
Niveles Frecuencia Porcentaje
1 (muy bajo) 41 49.4
2 (bajo) 24 28.9
3 (medio) 17 20.5
4 (alto) 0 0.0
5 (muy alto) 1 1.2
Total 83 100.0
Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

Grfico N 1

Niveles de Lectura de Comprensin Lectora

Global
120
100.0
100
83
80

60 49.4
41
40 28.9
24
1720.5
20
0 0.0 1 1.2
0
1 (muy 2 (bajo) 3 (medio) 4 (alto) 5 (muy Total
bajo) alto)

Frecuencia Porcentaje

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

En la tabla y grafico N 1 se muestra los niveles de comprensin lectora, donde se

observa que el nivel muy bajo tiene un 49.4% consideracin 41 estudiantes, seguido
del 28.9% en una categora de nivel bajo con 24 estudiantes. En tercer lugar se
encuentra la categora de nivel medio con 20.5% y 17 estudiantes, igualmente en un
cuarto lugar se encuentra el nivel muy alto con 1.2% con 1 estudiante. Se concluye
considerando el objetivo general, que el nivel de comprensin lectora global, en
estudiantes de 1ro. De secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Concepcin
es de nivel muy bajo.

51
4.1.2 Resultados de comprensin lectora de textos expositivos I
Tabla N 2
Comprensin lectora de textos expositivos I
Niveles Frecuencia Porcentaje
1 (muy bajo) 45 54.2
2 (bajo) 15 18.1
3 (medio) 22 26.5
4 (alto) 1 1.2
5 (muy alto) 0 0.0
Total 83 100.0

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

Grfico N 2

Comprension lectora de textos expositivos I

120
100.0
100
83
80

60 54.2
45
40
26.5
22
20 1518.1
1 1.2 0 0.0
0
1 (muy 2 (bajo) 3 (medio) 4 (alto) 5 (muy Total
bajo) alto)

Frecuencia Porcentaje

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

En la tabla y grfico N 2 se muestra la comprensin lectora de textos expositivos I

donde se aprecia, que predomina el nivel muy bajo con un 54.2% considerando a 45
estudiantes, seguido del 26.5% en una categora de nivel medio con 22 estudiantes.
En tercer lugar se encuentra la categora de nivel bajo con un 18.1% y 15 estudiantes,
igualmente en un cuarto lugar se considera el nivel alto con 1.2% correspondindole
1 estudiante. Se concluye que el nivel de comprensin lectora de textos expsitos I
identificados en los estudiantes es de nivel muy bajo.

52
4.1.3 Resultados de comprensin lectora de textos expositivos II
Tabla N 3
Comprensin lectora de textos expositivos II
niveles Frecuencia Porcentaje
1 (muy bajo) 22 26.5
2 (bajo) 29 34.9
3 (medio) 24 28.9
4 (alto) 4 4.8
5 (muy alto) 4 4.8
Total 83 100.0

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

Grafico N 3

Comprension lectora de textos expositivos II

120
100.0
100
83
80

60

40 34.9
26.5 29 28.9
22 24
20
4 4.8 4 4.8
0
1 (muy bajo) 2 (bajo) 3 (medio) 4 (alto) 5 (muy alto) Total

Frecuencia Porcentaje

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

En la tabla y grafico N 3 se muestra la comprensin lectora de textos expositivos II

donde se observa que el nivel bajo hace un 34.9% teniendo en consideracin a 29
estudiantes, seguido del 28.9% en una categora de nivel medio considerando a 24
estudiantes. En tercer lugar se encuentra la categora de nivel muy bajo hace un
26.5% con 22 estudiantes, por otro lado en un cuarto y quinto lugar se encuentra el
nivel alto y muy alto con 4.8% con 4 estudiantes. Se concluye que el nivel de
comprensin lectora de textos expositivos II es de nivel bajo.

53
4.1.4 Resultados del nivel de uso de vocabulario
Tabla N 4
Vocabulario

niveles Frecuencia Porcentaje

1 (muy bajo) 40 48.2
2 (bajo) 24 28.9
3 (medio) 17 20.5
4 (alto) 0 0.0
5 (muy alto) 2 2.4
Total 83 100.0

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

Grafico N 4

Vocabulario

120
100.0
100
83
80

60 48.2
40
40 28.9
24
17 20.5
20
0 0.0 2 2.4
0
1(Muy bajo) 2(Bajo) 3(Medio) 4(Alto) 5(Muy alto) Total

Frecuencia Porcentaje

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

En la tabla y grafico N 4 se muestra el nivel de uso del vocabulario donde se observa

que el nivel muy bajo hace un 48.2% teniendo en consideracin a 40 estudiantes,
seguido del 28.9% en una categora de nivel bajo considerando 24 estudiantes. En
tercer lugar se encuentra la categora de nivel medio hace un 20.5% con 17
estudiantes, igualmente en un cuarto lugar se encuentra el nivel muy alto con 2.4%
con 2 estudiante. Se concluye que el nivel de manejo del vocabulario en estudiantes
de 1ro de secundaria de una Institucin Educativa Estatal de Concepcin es de nivel
muy bajo.

54
4.1.5 Resultados de velocidad lectora de textos (fluidez)
Tabla N 5
Velocidad lectora de textos (fluidez)

nivel Frecuencia Porcentaje

1 (muy bajo) 8 9.6
2 (bajo) 4 4.8
3 (medio) 17 20.5
4 (alto) 7 8.4
5 (muy alto) 47 56.6
Total 83 100.0

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

Grafico N 5

Velocidad lectora de textos (fluidez)

120
100.0
100
83
80
56.6
60
47
40
17 20.5
20 8 9.6
4 4.8 7 8.4
0
1 (muy bajo) 2 (bajo) 3 (medio) 4 (alto) 5 (muy alto) Total

Frecuencia Porcentaje

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicacin de la prueba ECLE-3

En la tabla y grafico N 5 se muestra los niveles de Velocidad lectora donde se

observa que el nivel muy alto hace un 56.6% teniendo en consideracin a 47
estudiantes, seguido del 20.5% en una categora de nivel medio considerando 17
estudiantes. En tercer lugar se encuentra la categora de nivel muy bajo hace un 9.6%
con 8 estudiantes, igualmente en un cuarto lugar se encuentra el nivel alto con 8.4%
con 7 estudiante y el quinto nivel hace un 4.8% con 4 estudiantes. Se concluye que
el nivel de Velocidad lectora en estudiantes de 1ro de secundaria de una Institucin
Educativa Estatal de Concepcin es de nivel muy alto.

55
 CAPTULO V
ANLISIS Y DISCUSIN

5.1. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Los resultados encontrados en la seccin anterior se analizan y discuten a
continuacin:
Respecto al nivel de comprensin lectora global, se encuentra que el 49,4%, de los
estudiantes se ubica en el nivel muy bajo (Tabla N 1). Al respecto Jaimes J5,
estudi la relacin entre comprensin lectora y atribuciones causales de xito y
fracaso en alumnos de tercer ao de secundaria de colegios pblicos y privados de
Lima metropolitana; encontrando diferencias significativas en el rendimiento de la
comprensin lectora entre alumnos de tercer ao de secundaria de instituciones
estatales y particulares, a favor de los segundos. La poblacin del presente estudio
corresponde a una Institucin Educativa estatal, a la que concurren al primer ao
de secundaria estudiantes que terminaron la primaria en diferentes distritos,
anexos, centros poblados de Concepcin sin previa evaluacin, a diferencia de
otras instituciones en las cuales los estudiantes son evaluados para poder ingresar
a estudiar a dichas instituciones, lo cual garantiza en muchos casos que, la
enseanza sea pareja con todos los estudiantes, mientras que en la institucin que
se realiz la investigacin, para los docentes no es factible avanzar por igual debido
a que mientras algunos estudiantes comprenden las clases, hay otros que no las
comprenden debido a su heterogeneidad en sus saberes previos, lo que hace que
el docente retrase sesiones.

De igual manera, se muestra que en el nivel de Velocidad Lectora de textos un

56,6% de los estudiantes se encuentran en un nivel Muy alto (Tabla N 5). Al

56
respecto, Escurra E6, desarroll la investigacin sobre la Comprensin de Lectura
y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros educativos
estatales y no estatales de Lima, en el cual los resultados muestran que los alumnos
provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de comprensin
de lectura y mayor relacin entre la comprensin de lectura y la velocidad de la
misma, que los alumnos de colegios estatales.

La investigacin elaborada, pertenece a una institucin educativa estatal donde los

resultados muestran que la gran mayora de los estudiantes leen los textos a gran
velocidad, sin embargo, no logran comprender lo que leen, esto se debe a que leen
sin respetar los signos de puntuacin. Y esto se ve reflejado en los distintos
concursos de Comprensin Lectora que se realiza entre los diversos colegios de la
provincia de Concepcin, donde la gran mayora de ganadores son de instituciones
particulares.

Con respecto al tema de velocidad Lectora, distintos autores mencionan la

diferencia que existe entre Velocidad Lectora y Fluidez Lectora, mencionando que
el primero se refiere bsicamente al tiempo que tarda una persona en leer un texto,
el cual se medir en el nmero de palabra ledas por segundos y minutos. Para
muchas personas esto significa el progreso al momento de leer, sin embargo, el
leer a grandes velocidades muchas veces no garantiza que podamos entender lo
ledo.

Por otra parte, la Fluidez Verbal si nos garantiza el mejor rendimiento y comprensin
acerca de lo ledo, ya que el leer fluidamente significa leer respetando los distintos
signos de puntuacin, el mismo que le dar un ritmo a la lectura, el cual es tambin
llamada como prosodia. (Parte de la gramtica tradicional que ensea la pronunciacin
y acentuacin correctas) 11.

As mismo, en el rea de Vocabulario se puede observar un 48,2% de estudiantes

se encuentran en un nivel Muy bajo (Tabla N 4), con respecto a este resultado
Arbaiza C, Orejuela B, Snchez A 7, realizaron la investigacin sobre la Eficacia del

57
programa para la potenciacin del vocabulario y la comprensin (PVC) en el
desarrollo del vocabulario receptivo y el nivel de comprensin lectora en estudiantes
de primer ao de educacin secundaria en Lima, encontrando como resultados que
la aplicacin del programa PVC no produce un efecto significativo en el desarrollo
del vocabulario receptivo y en el nivel de comprensin lectora en los estudiantes
del primer ao de secundaria, en la presente poblacin muchas veces los
estudiantes leen sin tener en cuenta las palabras nuevas en los textos ya que no
se toman el afn de buscar los significados. Durante la aplicacin del instrumento
(ECLE-3), se pudo observar que para muchos estudiantes haban palabras que les
era difcil pronunciar generalmente debido a que no les era familiar por lo cual a su
vez al momento de responder a las preguntas de la prueba lo hacan de manera
dudosa ya que levantaban la mano pidiendo la explicacin de la palabra en mencin
en la prueba. La falta de un adecuado vocabulario, seala ECLE-314 afecta su
comprensin en la lectura, ya que no tiene automatizados los procesos de
decodificacin, lo que le impide disponer de recursos cognitivos para retener la
informacin en su memoria, igualmente dentro de las rutas sublexicas encontramos
el anlisis grafemico, cuya misin es separar las letras que componen la palabra
para que puedan ser pronunciados, tambin asignacin de fonemas, que es la
asociacin de cada letra con su sonido de igual manera encontramos ensamblaje
o recodificacin de los fonemas que se encarga de combinar las letras para producir
la pronunciacin conjunta en la palabra por otro lado tenemos la ruta lxica dentro
de ello encontramos el efecto frecuencia que se encarga de reconocer ms rpido
las palabras frecuentes; tambin tenemos el efecto contexto donde se reconocen
ms rpido las palabras en un contexto conocido que desconocido, de igual forma
encontramos el efecto priming, en este efecto se reconocen ms rpido cuando una
palabra va precedida por otra relacionada semnticamente. Al parecer en la
presente investigacin estos efectos no se producen, pues los niveles alcanzados
de lectura son bajos14.

58
 CAPTULO VI
CONCLUSIONES

6.1 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

El nivel de comprensin lectora global en los estudiantes de 1ro de

secundaria de la Institucin Educativa Estatal Lorenzo Alcal Pomalaza
se ubica en la categora muy bajo. De igual modo, la lectura de textos
expositivos I y II se ubican en el nivel muy bajo. Lo cual indica que tienen
dificultades en identificar las ideas principales y la estructura del texto
ledo.

El nivel de fluidez lectora (de acuerdo a la prueba aplicada ECLE-3) en

los estudiantes de 1ro de secundaria de la Institucin Educativa Estatal
Lorenzo Alcal Pomalaza, se ubica en nivel muy alto; esto se debe a
que leen rpidamente, pero no suelen respetar los signos de puntuacin.
Es decir, dejan de lado la comprensin por dar mayor importancia a la
velocidad. Por tanto, fluidez y velocidad no son sinnimos.

El nivel de vocabulario, en la lectura en los estudiantes de 1 ro de

secundaria de la Institucin Educativa Estatal Lorenzo Alcal Pomalaza
se ubica en el nivel muy bajo. Esto refleja falta de conocimientos previos
que le impiden memorizar e integrar nuevos conocimientos, ya que no
identifican su significado, tienen poco conocimiento sobre sinnimo y
antnimo.

59
 CAPTULO VII
RECOMENDACIONES

Se recomienda a los docentes de la especialidad de comunicacin involucrarse

y fortalecer ms sobre todo en comprensin lectora en sus sesiones de clases.
A la Institucin Educativa se sugiere realizar capacitaciones a los docentes en
el tema de comprensin lectora, para que apliquen tcnicas y estrategias que
les permitan mejorar los trabajos de los estudiantes segn sea el caso que s
que se presente.
Realizar concursos referidos a Comprensin Lectora para as mejorar aspectos
de semntica, pronunciacin, vocabulario, fluidez e incremento de hbito de
lectura.
Debido a la heterogeneidad en experiencias previas respecto a la lectura de los
estudiantes, al ingresar al primer ao de secundaria, se sugiere que el
estudiante participe en un programa de nivelacin en compresin lectora, antes
del inicio de las actividades escolares programadas.

REFERENCIA BIBLIOGRFICAS

60
(1). Morey S. La comprensin lectora: un tema alarmante 2013 en lnea
www.unapiquitos.edu.pe/publicaciones/.../Comprension%20lectora-
contribucion.pdf

(2). Minedu concurso nacional de comprensin lectora 2016 en lnea

http://www2.minedu.gob.pe/umc/lectora/

(3). Palacios L Mejoramiento de la comprensin lectora en alumnos de segundo

semestre del programa de Espaol y Literatura de la Universidad Tecnolgica del
Choc Diego Luis Crdoba 2015 en lnea
http://www.bdigital.unal.edu.co/50602/1/Lady%20Sirley%20PaTESIS%20LISTA%
20Y%20entregada%20PDF.pdf

(4). Madero I. El proceso de comprensin lectora en alumnos de tercero de

secundaria 2011 en lnea
https://rei.iteso.mx/bitstream/handle/11117/1186/Tesis_II_Irma_Madero.pdf?seque
nce=2

(5). Jaimes J. Relacin entre comprensin lectora y atribuciones causales de xito

y fracaso en alumnos de tercer ao de secundaria de colegios pblicos y privados
de lima metropolitana 2014 en lnea
file:///C:/Users/PUBLIC.USER/Downloads/JAIMES_SONCCO_RELACION_COMP
RENSION%20(1).pdf

(6). Escurra E. Comprensin de Lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto

grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima 2013 en
lnea http://revistas.ulima.edu.pe/index.php/Persona/article/view/882/832

(7) Arbaiza C, Orejuela B, Sanchez A la Eficacia del programa para la potenciacin

del vocabulario y la comprensin (PVC) en el desarrollo del vocabulario receptivo y
el nivel de comprensin lectora en estudiantes de primer ao de educacin
secundaria Lima 2013 en lnea
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/1680

(8). Rolando N, Tovar M. Comprensin de cuentos y rendimiento acadmico de

comunicacin en estudiantes de secundaria de la institucin educativa privada

61
John Dewey Huancayo 2011 en lnea
https://issuu.com/madami7/docs/tesis_comprension_lectora_y_rendimi

(9). Huari F, Muos D Comprensin lectora y su relacin con el rendimiento

acadmico en los estudiantes de la especialidad de mecnica automotriz del
instituto superior tecnolgico pblico "Jos Mara Arguedas"- Sicaya 2004 en lnea
http://repositorio.uncp.edu.pe/handle/UNCP/549.

(10). Ramos E. El proceso de la comprensin lectora Mexico 2008 en lnea

https://www.gestiopolis.com/el-proceso-de-la-comprension-lectora/

(11). Calero A. Velocidad lectora Fluidez lectora 2012 en lnea

http://comprension-lectora.org/velocidad-lectora-%E2%89%A0-fluidez-lectora-1/

(12)Vocabulario en lnea 2015 https://www.significados.com/vocabulario/

(13) Sanchez H, Reyes C. METODOLOGA Y DISEOS EN LA INVESTIGACIN

CIENTFICA quinta edicin Lima Per, Business Support Aneth S.R.L 2015

(14). Ramos J et al pruebas de evaluacin de las competencias de comprensin

Lectora Madrid EOS 2010

62
 ANEXOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: INFLUENCIA DE LAS SESIONES DEMOSTRATIVAS EN LA ADMINISTRACIN DE MICRONUTRIENTES EN NIOS DE 6 A 35 MESES EN EL SECTOR
UAS PALIAN

AUTORES: CELIZ FLORES, Karen Cris, LEON ROJAS, Anais Marln

PROBLEMA DE INVESTIGACIN MARCO TERICO MARCO METODOLGICO

PROBLEMA OBJETIVO TEORA VARIABLE METODOLOGA

Problema general: - Objetivo general Antecedentes: Tipo: Aplicada

3. Proceso de comprensin
Determinar el nivel de
-Cul es la influencia de las
logro de las caractersticas lectora en alumnos de tercero
sesiones demostrativas en la de la comprensin lectora de secundaria Variable I: Nivel: Descriptivo
en los estudiantes de 1ero
administracin de micronutrientes 5.Relacin entre comprensin
de secundaria una
Institucin Educativa lectora y atribuciones
en nios de 6 a 35 meses en el
Estatal de Concepcin causales de xito y fracaso en Caractersticas Diseo:
sector Uas- Palian? 2017. alumnos de tercer ao de de la
secundaria de colegios comprensin Descriptivo Simple
Problemas especficos: pblicos y privados de Lima
- Objetivos especficos lectora
-Cul es el nivel de conocimiento metropolitana en el ao.
Identificar el nivel de M O
antes de la sesin demostrativa
compresin lectora de los
sobre la administracin de estudiantes de 1ero de Dimensiones:
Bases tericas
secundaria de una
micronutrientes en nios de 6 a 35 Institucin Educativa Los procesos cognitivos Nivel de Poblacin:
Estatal de Concepcin comprensin
meses en el sector Uas- Palian? lectora
2017.

63
- Cul es el Teora Lingstica de la Vocabulario Institucin Educativa
Identificar el nivel de lectura Velocidad Estatal Lorenzo Alcal
nivel de fluidez lectora en los lectora Pomalaza Nro. 31511,
conocimiento estudiantes 1ero de Provincia de Concepcin.
secundaria de una
despus de la La poblacin de
Institucin Educativa
estudiantes del primer
Estatal de Concepcin
sesin ao corresponde a 120.
2017.
demostrativa Definiciones conceptual:
Identificar el nivel de
sobre la Estudiantes de secundaria:
manejo de vocabulario en Muestra:
administracin la lectura en los
Ser social producto y
estudiantes 1ero de 83 estudiantes
de protagonista de las mltiples
secundaria de una
interacciones sociales en que
micronutrientes Institucin Educativa
se involucran a lo largo de su
Estatal de Concepcin
en nios de 6 a vida escolar (Vigotsky)13.
2017. Tcnica e instrumento:
35 meses en el
Observacin directa
sector Uas- Comprensin lectora:
Prueba de evaluacin de
Palian? un proceso a travs del cual las competencias de
- Cul es el el lector elabora un significado comprensin
en su interaccin con el texto lectora(ECLE-3)
efecto de la (Hilda E Quintana13
sesin Tcnicas de
Fluidez verbal: Evala la procesamiento de
demostrativa velocidad lectora, es un
datos:
indicador de automatizacin
sobre la de los procesos de Estadstica descriptiva
administracin decodificacin y de rapidez de
procesamiento13
de

64
micronutrientes
en nios de 6 a
35 meses en el
sector Uas-
Palian?

65
 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

ECLE 3

PRUEBAS DE EVALUACIN DE
LAS COMPETENCIAS DE
COMPRENSIN LECTORA

Cuaderno de elementos del alumno

1er, 2do y 3er curso de Educacin Secundaria

NO DEBES ESCRIBIR NADA EN ESTE

CUADERNILLO

AUTORES

Jos Luis Galve Manzano

Jos Luis Ramos Snchez

Alejandro S. Dioses Chocano

Luis Fidel Abreg Tueros

66
TEXTO I. PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA Y DE VOCABULARIO

Lee detenidamente el siguiente texto. Fjate especialmente en las palabras sealadas en negrita.
Pon mucha atencin, Pues vas a responder a una prueba de Comprensin Lectora y otra de
Vocabulario, referidas a este texto, pero sin tenerlo delante

Trabaja con inters, pues el tiempo es limitado. Te indicamos cuando acaba, aunque mientras
realiza tu lectura te pediremos que, transcurridos dos minutos, escribas el nmero de la lnea
por la que vas leyendo en tu HOJA DE REPUESTA en el apartado velocidad lectora. Puedes
empezar.

UN DESIERTO ORIGINAL
En el desierto de Vondersop todo es original. No parece de este mundo, porque todos
sabemos que en el desierto, su propia palabra lo dice, est desierto, inhabitable, o por lo
menos en condiciones desfavorables. Pero el desierto de Vondersop es diferente, est
en el planeta Murtas. Existen tres soles, a los que los habitantes de Vondersop han dado
nombres diferentes. El primer sol de la maana, al que llaman Altorque, alumbra los
campos de coliflores y niporo slo durante cuatro horas al da, Sale a la una de la
maana, sea verano o invierno, y se pone a las cinco. Durante este tiempo el frio es intenso,
no se puede salir de casa, porque quedaramos congelados en unos minutos. Pero una
vez que Altorque desaparece en el horizonte, el cielo se va ennegreciendo, minuto a
minuto, aunque al poco rato aparece relumbrante un segundo sol: Brandeloscio.

Este sol es curioso, Brandelocio alumbra mucho y mientras est presente hace mucho
calor. Dura ocho horas del da, pero el calor es tan fuerte que los habitantes remolonean
mucho antes de salir de casa. Es el momento oportuno para que los vondersopianos
dejen fuera las cazuelas para hacer su comida predilecta: el estofado de coliflor. Mientras,
se entretienen en casa jugando a las cartas, leyendo historias y cantando canciones.
Cuando Brandelocio est presente, la luz es muy intensa, y es necesario tener mucha
precaucin antes de salir. Hay que ir bien pertrechados, con un sombrero denominado
calainontre (mide sesenta centmetros de dimetros), gafas de sol negras con
superproteccin de prolquemo, que es una pasta de plstico oscurecido que se obtiene
del jugo de las coliflores. Y lo ms importante, embadurnados de cholindro, gelatina
extraida de la pulpa de las baya de un enorme rbol con ese mismo nombre, y que slo
crece en la orilla inhspita del riachuelo que atraviesa Vondersop.

A pesar de todo, el desrtico Vondersop deja de serlo slo durante tres horas al da.
Sale Calefrn, el sol de la ilusin, que tiene forma romboidal, y que aparece y desaparece
cada cinco minutos. Es muy agradable, y durante su presencia corre una fresqusima
brisa que alegra la vida a todos los habitantes, que salen a la calle para disfrutar del buen

67
tiempo. Algunos aprovechan para regar sus campos de coliflores y para adecentarlas,
otros para subir a la montaa, y el principal divertimiento de los ms viejos es recolectar
las tremendas bayas que crecen en los cholindros que los habitantes consumen como si
fueran riqusimas golosinas.

PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE TEXO

Lee determidamente cada pregunta y selecciona la respuesta que consideres ms
adecuada sin el texto adelante. Mrcala con un crculo en la HOJA DE
RESPUESTAS.

EJEMPLO Cmo se llama el planeta en el que se sita la lectura?

J. Vondersop k. Gaminides L. Murtas

1 Durante cunto tiempo deja de ser desrtico Vondersop?

M. Tres horas N. Tres meses . En verano

2 Qu ocurre cuando Altorque desaparece por el horizonte?

O. Empiezan a sacar las cazuelas para cocinar

P. El cielo se ennegrece progresivamente

Q. Aparece un calor infernal, seguido de frio intenso

3 Por qu los habitantes remolonean antes de salir de casa?

R. Debido a lo poco que tienen que hacer en un desierto

S. Debido a que slo se cultivaban campos de coliflores

T. Debido a que Brandelocio alumbra mucho y produce mucho calor

Cul es la comida preferida de los habitantes del desierto de la lectura?

4
U. El estofado de carne

V. El estofado de coliflor

W. Los refrescos para paliar es exceso de calor

68
 Qu es necesario llevar cuando Brandelocio aparece?
5
X. Unas gafas de sol negras protegidas con prolquemo

Y. Unas gafas negras antibrillo

Z. Un sombrero de paja de coliflor

A quin se considera el sol de la ilusin?

6
A. A Vondersop B. A Brandelocio C. A Calefrn
Por qu se recomienda recolectar las bayas de los cholindros?
7
D. Porque son unas golosinas muy ricas

E. Porque sirven para hacer las gafas

F. Porque sirve como protector solar en los sombreros

Para qu sirve Altorque?

8
G. Para calentar los estofados de coliflor

H. Para que flaqueen las fuerzas de los habitantes del desierto

I. Para alumbrar los campos de niporos

Qu es el cholindro?
9
J. El jugo de las coliflores

K. Un refresco fresqusimo

L. Una gelatina extrada de bayas

10 Cmo era la orilla del riachuelo que atravesaba el desierto?

M. Inhspita, sumamente desagradable

N. Estaba con mucha hierba

. No existe tal rio en el desierto

11 Cuando aparece colefrn con su brisa, qu hacen los habitantes de

Vondersop?

O. Van a recolectar niporos

P. Aprovechan para regar y adecentrar los campos de coliflores

69
 Q. Aprovechan para viajar a otros sitios

12 Dnde se localiza Vondeesop?

R. En el planeta Murtas S. En el sol Altorque T. En Calefron

13 De dnde se obtiene la pasta para fabricar las gafas?

U. Del cholindro V. De los niporos W. Del jugo de

las coliflores

14 De qu estaciones se habla en el texto ledo?

X. De verano e invierno

Y. De las cuatro estaciones

Z. De una nica estacin, siempre calurosas

15 Con qu cocinan el estofado de coliflor?

A. Con los rayos del sol llamado Brandelocio

B. Quemando niporos

C. Ponindolas sobre la arena caliente

16 Con qu otro nombre podramos titular la lectura?

D. Un clima desrtico E. Un desierto peculiar F. La

vida en el desierto

17 Cul es la peculiaridad de los soles de Murtas?

G. Que resultan asfixiantes para los habitantes

H. Que cuando se va uno aparece otro

I. Que juegan con sus habitantes

18 Cul es la peculiaridad de Calefrn?

J. Que es romboidal

K. Que no s sabe cundo aparecer

L. Que aparee ovalado y luego cambia de forma constantemente

19 Qu hacen los habitantes cuando aparece el tercer sol, Calefrn?

M. Hacerse los remolones y descansar

N. Divertirse y subir a la montaa

. Cocinar las coliflores y niporos

70
20 Qu sol es el que ms dura?

O. Calefrn P. Brandelocio Q. Altorque

21 Cmo se entretienen los vondorsopianos ms mayores?

R. Jugando a las cartas, leyendo y cantando

S. Plantando coliflores

T. Cogiendo bayas de cholindros

22 Por qu deja de ser desrtico Vondersop drante un tiempo?

U. Porque usan el sombrero denominado calainontre

V. Porque refresca con la lluvia

W. Porque Calefrn aparece y desaparece de forma constante, no calentando en

exceso

23 Qu es lo que alegra la vida de los vondersopianos?

X. La brisa que aparece cuando sale Calefrn

Y. El masaje con gelatina de cholindro

Z. El manjar que se hace con el estofado de coliflor y niporos

24 Cul es la principal caracterstica de los desiertos en la lectura?

A. Que apenas llueve y casi no se cran alimentos

B. Que hace mucho calor

C. Que son inhabitables

71
 PRUEBA DE VOCABULARIO
A continuacin hay una serie de palabras de la Lectura: UN DESIERTO ORIGINAL.

Elige la definicin ms adecuada para cada palabra. Seala las respuestas en el apartado
de VOCABULARIO de tu HOJA DE RESPUESTA

EJEMPLO ALCANZAR:

O. Palabra del gnero masculino

P. Accin de llegar a juntarse con alguien o algo que va delante.

Tambin puede llegar a tocar, golpear o herir a alguien o algo

Q. Accin de alcanzarse algo. Ponerse proteccin

PARTE I

Inhabitable

1 A. Casa muy confortable

.
B. Lugar donde habitan personas de poco nivel econmico

C. Lugar no habitable, desolado, ruidoso, en el que no se puede vivir

2 Desfavorable
.
D. Accin de favorecer algo. Hacer favores

E. Poco favorable, perjudicial, contrario, adverso

F. Que tienen los favores de los favoritos. Ser favorable

3 Coliflor
.
G. Variedad de col compuesta de diversas cabezuelas blancos

H. Alimento adecuado para los roedores

I. Planta con gran cantidad y variedad de flores

4 Horizonte
.
J. Palabra del verbo horizontear. Similar a horizontal

K. Lo que se puede ver mirando desde una azotea hacia el suelo

L. Lmite visual de la superficie terrestre donde se juntan el cielo y la tierra

5
.
72
 Ennegreciendo

M. Accin de poner algo de negro u oscurecido

N. Persona muy enfadada o enojada

. Pan tostado untado de mantequilla tostada

Predilecta
6
. O. Persona dirigente y trabajadora, muy apreciada

P. Dcese de la primera en cada clase o grupo

Q. Persona o cosa preferida, distinguida o querida a la que se le da un amor o

afecto especial
7
. Precaucin

R. Accin para prevenir y cuidar algo para que no se den cuenta otros

S. Prudencia, cautela o reserva para evitar o prevenir los inconvenientes,

dificultades o daos que pueden temerse

T. Reparar o restaurar algo para que no se deteriore

Pertrechados
8
. U. Cuando se tiene los materiales suficientes para realizar algo, o sea, cuando
estn abastecidos y equipados materiales para hacer algo

V. Arreos o monturas que se les ponan a las caballeras para montar

W. Accin de colgar las herramientas o utensilios para cuidarlos

Embadurnar
9
. X. Arte de pintar con barniz, para dar brillo

Y. Parte de os embarcaderos de los puertos donde se atan los barcos

Z. Accin y efecto de untar, ensuciar, pringar o pintarrajear algo

Divertimiento
10
A. Se dice de algo que sirve para distraer, alegrar o divertir. Estar de diversin o
distrado por algo agradable

B. Algo que no hace gracia, ni nos preocupa

C. Accin de verter algo sin nimo de hacer dao

Inhspito
11

73
 D. Lugar desagradable para ser habitado. Lugar poco acogedor y que no ofrece
seguridad. Sitio desagradable

E. Parte posterior de un hospital, donde se deja lo inservible

F. Orden de los caballeros hospitalarios extinguida en la edad media

Romboidal
12
G. Pelcula que tiene rombos. No adecuada para personas menores

H. Forma esfrica que se encuentra en algunos edificios; usada por los

arquitectos por su resistencia

I. Paralelogramo cuyos lados son iguales dos a dos, sus lados no son
perpendiculares y sus lados tampoco son iguales

PARTE II

A continuacin, elige la definicin que NO es correcta.

Seala la respuesta y comprubala una vez ms.

1 Relumbrante

A. Se dice de algo que es resplandeciente o brillante

B. Se dice de una cosa que es radiante ya que despide rayos de luz propia
o reflejada de otro cuerpo

C. Joya que cuesta mucho dinero, de gran atractivo

Remolonear
2
D. Accin de resistirse hacer algo o a trabajar, por flojera y pereza

E. Accin de corta la remolacha para triturarla

F. Se dice cuando alguien hace el holgazn o el gandul

3 Superproteccin

G. Poner un avin en disposicin de combate

H. Se dice cuando se da mucha seguridad o defensa a alguien

74
 I. Proteger a alguien en exceso o demasiado para prevenir dificultades o
daos
4 Oscurecido

J. Se dice de algo privado parcialmente de luz o claridad, o sea, algo

apagado o ennegrecido

K. Algo que no se distingue con facilidad, que no tiene color

L. Se dice de una pintura cuando se le da sombras para lograr contrastes o

indicar ausencia de luz mediante el uso de tonos graduados

5 Pulpa

M. Se obtiene de la parte central de los pulpos. Es de color negro tirando a

morado

N. Alimento o pienso para animales que sale de la remolacha azucarera

despus de extraer el jugo azucarado. Tambin sale del trigo al hacer
harina

. Tejido con numerosos nervios y vasos sanguneos, que se encuentran

en el interior de los dientes de los vertebrados

6 Desrtico

O. Lugar despoblado, yermo y deshabitado

P. Tipo de clima, generalmente muy seco y caluroso

Q. Lugar lleno de espinos, tomillos y plantas muy secas

Fresqusimo
7
R. Se dice de algo muy nuevo y joven. Algo que est moderadamente fro

S. Dcese de los alimentos que conservan inalterables sus cualidades

originales

T. Cada una de las partes de una casa que se usaba para guardar los
alimentos
8
Brisa

U. Se dice del viento suave, que suele resultar agradable cuando hace
calor

V. Cada una de las ascuas que salen al arder la lea, muy til para realizar
asados de carne

75
 W. Se dice aire suave que en las costas suele tomar dos direcciones
opuestas (unas veces de mar y otras de la tierra)

9 Adecentar

X. Poner aseado, ordenado o en orden algo

Y. Poner algo de buena vista o arreglado con calidad suficiente para ser
presentado o visto

Z. No pasar vergenza ni sonrojarse ante algo

10 Recolectar

A. Plantar las semillas para obtener nuevos alimentos y frutas

B. Reunir o juntar cosechas o cosas dispersas

C. Recoger los frutos de la tierra, especialmente la cosecha de cereales

11 Tremendo

D. Algo gigantesco y enorme, digno de respeto y reverencia

E. Algo terrible, espantoso, digno de ser temido

F. Algo muy gracioso, que destaca por su relevancia

12 Bayas

G. Forma del presente de subjuntivo del verbo ir

H. Tipo de fruto con semillas rodeadas de pulpa; p ej. , el tomate y la uva

I. Se dice de las yeguas cuyo pelo es de color blanco amarillento

76
 TEXTO II. PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA

Lee detenidamente el siguiente texto. Pon mucha atencin a las instrucciones que le
den, pues luego vas a responder a unas preguntas relacionadas con este texto, pero
sin tenerlo delante

LA CONTAMINACIN DEL AGUA

Los productos qumicos principalmente el petrleo, as como los detergentes y otros

desechos de la actividad industrial contaminan el agua de los ros y de los lagos. Esto hace
que no sea adecuada para el consumo. Lo mismo sucede con las aguas subterrneas que
se ven afectadas por la contaminacin, puesto que la tierra filtra los vertidos urbanos e
industriales.

Tambin el agua del mar se encuentra amenazada por la contaminacin procedente

de embarcaciones y plataformas petrolferas, por los vertidos directos desde la costa y por
la desembocadura de ros contaminados. Se sabe que aproximadamente un diez por ciento
del petrleo que se transporta va martima acaba en el mar formando las temidas mareas
negras.

Para solucionar este problema algunos pases han decidido reducir el consumo de
agua o reciclar las aguas residuales. Por otro lado, es necesario que la poblacin tome
conciencia de lo importante que es no derrochar el agua, puesto que es un bien escaso.
Otra medida es que las empresas dispongan de un control de los residuos para que los
vertidos que lleguen a los ros, a los lagos y al mar sean menos contaminantes. Una de las
medidas ms importantes es la creacin de plantas de tratamiento de aguas residuales
que proceden de los grandes ncleos urbanos, de tal manera que cuando llegan a
desembocar en los ros no los contaminen. Por lo tanto, una poltica responsable se iniciara
en el sector industrial, pasando por el control de las autoridades hasta llegar, por ltimo, al
consumidor, que tendra como consecuencia dejar una naturaleza ms habitable.

77
 PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS II

Completa los siguientes textos en funcin a de la lectura LA CONTAMINACIN DEL

AGUA que acabamos de leer. Debes cumplimentar los huecos con la informacin que
has obtenido en la lectura, eligiendo las respuestas adecuadas de entre las que se te
proponen.

RECUERDA QUE AQU NO DEBES ESCRIBIR NADA, sino que debes marcar en la
HOJA DE RESPUESTAS la letra que va delante de la opcin que consideres la
respuesta correcta

EJEMPLO: El tema trata del______________ contaminada en la tierra

A. agua B. petrleo C. residuo urbano

1 El agua de los ros y lagos est contaminada por_______________

O. el petrleo, por los detergentes y por los desechos industriales

P. el carbn, por los detergentes y por los desechos industriales

Q. el petrleo, por los detergentes y por los restos de carbn

2 El principal elemento contaminante es_______________

R. la gasolina de los coches

S. el petrleo

T. el desecho producido por los humanos

3 Los desechos ms peligrosos son generados por__________________

U. la actividad industrial

V. los humanos

W. la contaminacin urbana

4 El filtrado en la tierra de las aguas contaminadas tiene como consecuencia

que tambin se contaminen_____________________

X. las aguas minerales

Y. las aguas de la lluvia

78
 Z. las aguas subterrneas

5 Primero se contaminan las aguas de los ros y despus_____________

A. los lagos

B. las nubes

C. las fuentes

6 Posteriormente_____________

D. los manantiales

E. las aguas subterrneas

F. los seres humanos

7 Y por ultimo____________

G. el mar

H. todo el planeta

I. los seres humano

8 En la lectura, segn su procedencia, de los vertidos______________

J. urbanos y animales

K. urbanos e industriales

L. industriales y humanos

9 El agua del mar tambin est contaminada por____________

M. los vertidos de los petroleros

N. los vertidos humanos de basura

. las embarcaciones

10 El agua del mar tambin est contaminada por los desechos de ___________

O. las plataformas petrolferas

P. los grandes trasatlnticos

Q. los vertidos de las ciudades interiores

11 Y adems, el agua est contaminada por______________

R. vertidos los turistas en las costas y por el calentamiento solar

S. vertidos directos desde la costa y por el arrojo de basuras

79
 T. vertidos directos desde la costa y por desembocadura de los ros contaminados

12 La contaminacin por el transporte martimo de petrleo forma__________

U. las mareas negras

V. las aguas negras

W. las aguas contaminadas

13 Para algunos pases la solucin al problema pasa por________________

X. poner un precio al agua

Y. reducir el consumo de agua

Z. regular el tratamiento del agua para consumo humano

14 O tambin pasa por______________

A. reciclar las aguas residuales

B. aumentar los impuestos del agua

C. regular el consumo de agua para el consumo industrial

15 Que solucin al problema

D. no derrochar agua, o sea no gastar agua en exceso

E. controlar el agua para consumo animal

F. racionar el consumo y pagar por su uso

16 Pero sobre todo, lo ms importante seria______________

G. la creacin de plantas de tratamiento de aguas residuales

H. la creacin de plantas de embotellados de aguas minerales

I. reducir el uso excesivo que se hace del agua

17 La secuenciacin para una poltica responsable debera

partir______________

J. del consumo humano

K. del agua para regado

L. del sector industrial

18

80
 La secuenciacin tambin pasara por______________________-

M. el autocontrol de los humanos

N. el control de las autoridades

. restringir el agua para jardines y uso turstico

19 La secuenciacin, por ltimo pasara por_________________

O. los consumidores (para uso humano)

P. los animales y plantas

Q. los agricultores

20 Todo esto tendr como consecuencia dejar una _________________

R. naturaleza con menos vegetacin

S. naturaleza ms habitable

T. tierra con mayor cantidad de agua

La prueba ha terminado.

Cierra tu cuaderno y espera instrucciones.

81