WN UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA RECTORADO DIRECCION DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO CURSO DE INICIACION Lectura N° 2 EL ADULTO Y SUS CARACTERISTICAS EN SITUACION DE APRENDIZAJE MATERIAL DE APOYO CON FINES INSTRUCCIONALES, Autor: Dr. José Capitillo Silva CARACAS, 2017Panama, octubre 2016 INDICE INTRODUCCION, A, Fundamentos teéricos. 4 Motivacién, 4 Clasificacion de las motivaciones, 5 Necesidades del estudiante adulto en situacion de aprendizaje allt Caracteristicas del adulto que aprende. ta 12 Emociones y estilos de aprendizaje en los adultos. eecsesenssined Aprendizaje en of adult. 15 Estrategias para el aprendizaje en el adulto que aprende..... 25 Reflexiones finales. to os 28 BIBLIOGRAFIA. 30 INTRODUCCION En la actualidad existe una civiizacién basada en la informacion y el cconacimiento; época que est siendo catalogada como la era de los grandes cambios en distintos niveles; ya sea en lo social, fecnoldgico y cientifico, exigiéndose en cada uno de estas continuas actualizaciones @ lo largo de todo el proceso de transformacién. Estos acelerados cambios en materia de educacién incluyen una atencién especifica en el momento cuando estén ‘ocurtiendo, tal como se ve en la innovacién que éste tenga al desarrollo de huevos proyectos ya sea para mejorar y formar adecuadamente a laspersonas, al empleo de estas nuevas tecnologias de la comunicacién y de Informacion asociados a la educacin. Pues bien, lo antes referido plantea muchas de las grandes tendencias de cambio en educacién con las aportaciones de las tecnologias de la informacion y comunicacién ademas de los aportes que ha generado la andragogia centrada en la formacién del participante adulto. Esto se refiere, que la educaciin ha evolucionado de un aprendizaje centrado en ol profesor, de manera conductista tradicional el cual ensefia al estudiante como aprendiz, en el aprendizaje pensado como acumulacién con conocimientos a una construccién personal con significados; en un conocimiento entendide como saber algo, a la necesidad para hacer algo con lo cual se conoce. Aveste respecto, a formacién docente, juega un papel de mucha importancia ya que, el docente debe ser un facilitador 0 mediador necesario del proceso de aprendizaje y que, cuanto mejor formado esté, mejor desarrollard su trabajo y en definida mejor formacién experimentaran los partcipantes adultos dado las motivaciones, intereses y necesidades acordes con su edad para la adquisicion de sus aprendizajes en una determinada formacién que las personas requieran. Dentro de este contexto, centrarse en el aprendizaje es reconacer la diversidad de sujetos, saberes, pricticas, el derecho a recibir, en la helerogeneidad que crea y define al conocimiento como bien comin, a la escuela generadora de valores, sentidos colectivos, e! curriculo en la investigacién, al docente como orientador y guia. Cabe destacar, los cambios que se estén desarrollando en la sociedad, la economia y la cultura, han generado repercusiones en el Ambito educative de manera significativa. Por consiguiente, uno de los propésitos fundamentales de la docencia es brindar las condiciones adecuadas donde los participantes logrenaprendizajes constructivos, significativos y coherentes con el espacio donde Viven. Pues bien, esta premisa permite hacer un andlisis desde una Perspectiva constructivista, donde el facilitador debe utilizar procedimientos, ‘métodos, recursos que contengan la contextualizacién de los aprendizajes y or ende la adecuada préctica educativa que conlleve a procesar el aprendizaje desde un enfoque de la construccién del conocimiento, donde el participante a partir de sus experiencias sume los nuevos saberes y sea ‘reativo aportando a la produccién del nuevo conacimiento, Esta postura, hace referencia a que hoy, en el Ambito educativo, las tecnologia de informacién y comunicacién abren un abanico de nuevas posibilidades que rompen con estos esquemas muy enraizados y develan ‘nuevas vias andragogicas sustentadas tesricamente en la motivacién para la participacion totalmente actva de los estudiantes lo que enriquece otablemente el proceso de aprendizaje.FUNDAMENTOS TEORICOS En este sentido, 1a motivaciOn es un término amplamente utiizado en psicologia para comprender las condiciones, estado, que activan, dan fenergla, al organism llevandolo a una conducta dirigida hacia la obtencién de metas, la salsfaccién de necesidades Diaz y Crespo, (2002: 12). Los rmotivos 0 impulsos, como se les pueda llamar con frecuencia, pueden ser primordialmente innatos en su naturalaza o aprendidos, pero cualquiera sea su origen, cuando son despertados inician la actividad dirgida hacia determinadas finalidades 0 incentivos. La capacidad de aprendizaje de los adultos y en especial también de las personas de edad parece depender en mayor medida del entrenamiento, de la motivacién y de una situacién de aprendizaje favorable, que de la edad de la persona De igual manera, Romero (2005), sostiene que de la motivacién puede hablarse denotando procesos muy distintos, es decit, se alude a ésta comoUn proceso con dos aspectos bien diferenciados. Primero, constituye un tlemento iniciador de la conducta, disparador, activador o energizador de luna secuencia conductual. Esa cantidad de energla proveniente de los motives es neceseria pera iniciar la conducta, pero no basta, por cuanto cualquier meta con sentido humano requiere estuerzo para ser aloanzada, En segundo lugar, la motivacién puede ser vista desde la perspectiva del elemento que mantiene la conducta en una direccién determinada, es decir, dirige, orienta y selecciona ol curso de la accién a seguir. De tal manera, la conducta motivada es energizada en direccién hacia metas, asociadas al motivo activado, Para Romero (ob. cit), la motivacién se refiere en general, a estados Internos que energizan y dirigen la conducta hacia metas especifias, es decir, mientras mas motivado esté el participante mas definidas tendra sus ‘metas, mas fructifera sera su busqueda hacia el logro de las mismas. Para este autor, los motivas pueden ser fisiolégicos o innatos como la sed y el hambre, los cuales fortalecen la conducta en busca de su satisfaccién; también, pueden ser aprendidos como las motivaciones sociales del logro, poder, afliacién, los cuales también energizan, dirigen la conducta hacia la obtencidn de metas especificas, van tenindo mas importancia en el ser humano en la medida de su crecimiento y desarrollo, En este sentido, existe la necesidad de aprender, de estudiar, en ‘capacitarse, para avanzar por parte de los. estudiantes adultos quienes se ‘automotivan a seguir adelante, pero deberia de existr el incentivo por parte de los docentes faciltadores los cuales, deben ser agentes activadores de la motivacién externa de las demas personas, como parte de las necesidades personales y profesionales para poder incentivar el trabajo del participante adulto en situacién de aprendizeie.Cabe referir, el comportamiento subyacente es movimiento: un presionar © impulsar 2 esas personas que aprenden hacia la accién. Esto implica, ue existe alain desequilibrio o insatisfaccién dentro de la relacién existente ‘entre el participante y su realidad: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevaré hacia el lagro de dichas metas, En este caso, el logro de una profesién la cual, implica en generar cambios 0 capacitarse para realizar un determinado trabajo que les Permita la Satisfaccién de sus necesidades para sentirse realizados, Clasificacién de las motivaciones Muchos autores come Chiavenato (2000) clasifican la motivacién de distintas formas, la motivacién puede nacer de una necesidad que se genera de forma esponténea (motivacién interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacién externa). La primera, surge sin motivo aparente, 8 la més intensa y duradera. Asi se tiene, que la primera vez que se observa una actividad deportva y la persona queda tan impresionada que Siente la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese instante todo gira alrededor de dicha actividad y poniéndola en préctica se siente un Placer el cual empuja a realizaria, hasta que momenténeamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla a cabo. Si, ademas, se obtiene un resultado apetecible (éxito, reconocimiento, dinero, entre otros.), ello Teforzard, an més, nuestra conducta de repetir dicha practica Pues bien, se tiene, que no todo el que lleva a cabo una actividad lo hace con el dnimo de destacarse, ganar o ser el mejor. Es mas, si el tinico objetivo fuera ganar y la continuidad de la accién dependiera del triunfo, posiblemente solo unos pocos seguirlan practicando, evidentemente, los ganadores, En otto caso, existe otro tipo de motivacién interna que no surge de forma espontanea, sino, mas bien, es inducida por las mismas personas, Es ‘aquella, que nos autoimponemos por algiin motivo y que exige sermantenida mediante el logro de resultados. Se trata, de una motivacién vacia que dificimente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les ‘gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no ganaran cl dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confian en aleanzar un lovado nivel de vida. Su motivacién responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral En otros casos, no sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a hacerse insoportables, cuando legan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la decision adoptada, En cualquier, campo puede suceder fo mismo De esta manera, de la persona que suffe un accidente y debe iniciar un proceso de recuperacién. Se inscribe en un gimnasio y se pone en manos de tn profesional que le confecciona un programa de ejercicios. El participante, acude regularmente @ realizar el programa pero, no porque sienta la necesidad de entrenarse, sino, porque sé autoimpone é! deber de hacerlo esperando una pronta recuperacién. Una vez completada dicha recuperacién, abandona el centro deportive y sigue con su rutina de vida habitual Otros Autores como Matas (2005) define que la motivacién es positiva y negativa. En cuanto, a la motivacién positiva. Es el deseo constante de superacién, guiado siempre por un espiritu positive. Plantea, que esta motivacién puede ser intrinseca y extrinseca. Por otra parte, la motivaciénnegativa. Es la obligacién que hace cumplir a la persona a través de castigos, amenazas, entre otros, de la familia 0 de la sociedad. Esta motivacién esté referida en hacer que Is persona quede bien alin no a gusto, © conforme consigo mismo pero se debe quedar bien con los demas y con el contexto social. Motivacién Intrinseca Es intrinseca, cuando la persona fija su interés por el estudio 0 trabajo, emostrando siempre superacién y personalidad en la consecucién de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Es decir, referida a la satisfaccién de ecesidades de progreso para salir adelante en crecer como persona y profesionalmente, Defnida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la salisfaccién que las personas experimentan mientras aprenden, explora 0 trata de entender algo nuevo. Aqui se relacionan varios constructos tales ‘como la exploracién, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, ta intelectualidad intrinseca y, finalmente, las propias de las personas para ‘aprender. Cabe resaitar, hacia la realizacién: en la medida en la cual las personas ‘se enfocan mas sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estan motivados al logro, De este modo, realizar sus acciones puede definitse como el hecho de incorporarse en una actividad, por el placer y la satisfaccién experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. En el caso, del patticipante adulto en situacién de estudiantes, el hecho de descubrir nuevos conocimientas cientiicos @ sus saberes y coxperiencias acordes a su edad de la mano con el trato y la atencién recibida de quienes les faciltan los aprendizajesestarén_-motivados permanentemente. 10En este sentido, Ia motivacion intrinseca hacia _experiencias cestimulantes: opera cuando alguien realiza una accién a fin de experimentar sensaciones de placer sensorial, experiencias estéticas, diversién y centusiasmo al logro de sus aspiraciones obteniendo mejores resultados. Motivacién Extrinseca Es extrinseca cuando el participante s6lo trata de aprender no tanto Porque le gusta la asignatura o carrera sino por las ventajas que ésta ofrece. Esta referida, al saber los grandes beneficios de _aprendizajes, profesionalmente, en lo personal, que a corto, mediano y largo plazo va ir obteniendo para la satistaccién de sus necesidades personales y sociales. Se plantea, que contraria a la motivacién intrinseca, la motivacién extrinseca pertenece @ una amplia variedad de conductas las cuales son ‘medios para legar aun fin, y no el fin en si mismas. Sin embargo, Matos (ob.cit) amplia que hay tres tipos de motivacién extrinseca: Regulacién externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. Asi pues, un participante puede decir, estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo Regulacion introyectada: la persona comienza a intemalizar las razones Para sus acciones pero esta intemalizacién no es verdaderamente autodeterminada, puesto que estd limitada a la intetnalizacién de pasadas ccontingencias externas. Asi se tlene, que estudiaré para este examen porque la evaluacién anterior lo reprobé por no estudiar. Identifcacion: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para la persona, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la intemalizacién de motivos extringecos se regula a través de nidentificacién. Se presenta: decid estudiar anoche porque es algo importante para mi Reoompensas extrinsecas generales e individualizadas. Las recompensas individualizadas: Resultan eficaces para atraer a las personas a formar parte de la ‘organizacién y para mantenerios en ella ‘Son eficaces, también, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos @ incluso superandolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, © de otro tipo, que impiden tuna adecuacién correcta de este tipo de recompensas. Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan dificiles de _utlizar para motivar los comportamientos innovadores de los partcipantes. Recompensas de tipo econémico: Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisites: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justiicar el estuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguila contingentemente. . Deben ser, ademas, percibidas coro equitativas por la mayor parte de los ‘miembros. La promocién 0 el ascenso: Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterias do promocién de los diractivos de la organizacién a las conductas mas eficaces 2para la organizacién sino atender mas bien, a criterias como el conformismo, antigliedad, observancia de las normas, entre otros, El reconocimiento y la recompensa social Han de estar estrechamente vinculados al desempefio del empleado para resullar eficaces como recompensa extrinseca, Los supervisores y directivos han de evitar desiqualdades o injusticias al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarios de modo contingente, Recompensas de grupo o generales: Son necesarias cuando el patrin de recompensas individuales resulta imposible porque la productividad en tareas depende del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en acasiones, muy amplio, Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia de la persona al ‘grupo (membrecia). Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la organizacién; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras, El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicacién uniforme a todos los miembros de la organizacién de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicacién diferenciadora en funcién de otros oriterios puede provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organizacién, Necesidades del estudiante adulto en situacién de aprendizaj 1BLa edad adulta es una etapa mas del desarrollo del ser humano, tiende, como las otras, al perfeccionamiento; si bien no se aleanza plenamente, se ‘acerca por pequefios logros que implican un constante esfuerzo personal, El adulto es una persona que ha alcanzado la etapa de su vida en la que responde por si mismo, tiene a su cargo otras personas (normalmente), desempefia un papel productivo en la sociedad El adulto experimenta necesidades que motivan su comportamiento: al Satisfacer las mds elementales, se esfuerza por las del siguiente nivel y asi sucesivamente, hasta que se logra cubrir el orden mas elevado de requerimientos Caracteristicas del adulto que aprende En este sentido, realidad que ha sido plasmada en numerosos estudlos y que, apoyandose en diversos autores, se expone extensamente en el trabajo de Richardson (2004): Poseen un alto grado de motivacisn hacia los programas formativos que deciden emprender (Gibbs, Morgan y Taylor, 1984); poseen sofisticados recursos de aprendizaje, basados en su experiencia, que es de diferente naturaleza (de vida, estudios provios, familiar...) lo cual les posiciona para utlizarla de manera eficaz (Van Rossum y Taylor, 1987; Devlin, 1996); oseen altamente desarrollada la competencia de planificacién del tiempo y ‘autogestién (Trueman y Hartley, 1286). Pues bien, Lisb (1991) considera que los aditos muestran elevado interés por el trabsjo ene iquales, existiendo ampkas posbiidedes de desarrolar sus capacades de ierazgo entre ellos; al mismo tempo, se les define con capacided para dar una adecuada respuesia @ proyectos integredores, siompre y cuando éslos se orienten a sus intereses; ademas necesitan que el aprendizaje sea significative para ellos uLas aportaciones de Wynne expuestas en la documentacién que oftece la web de ASSET, aflade que poseen opiniones, valores y_ctiterios cconstruidos durante su experiencia vital, lo cual juega un papel importante al enfrentarse al aprendizaje; poseen mejor capacidad pare aprender en ambientes democraticos, participativos y de colaboracién; necesitan ver la aplicacién practica de los conocimientos teéricos; y les gusta desarrllar la aulonomia en el aprendizaie. En su aproximacién al estudio de este tipo de alumnado, Wynne también describe los temores que menifesta, en la esfera del rol que asume como alumno: miedo al fracaso, inseguridad por ser mayor que el resto de compafieros, miedo a un nuevo entomo tecnolégico, posee dudas sobre sus propias capacidades de aprendizele, miedo @ una evaluacién formal por posibles Inseguridades respecto a las expectativas que se tenga de él, mas que por el resultado de la evaluacion propiamente dicha ‘Ahora bien, El National Genter for Education Statistics (NCES) en 1996, identificé siete caracteristicas que definen el perfil medio de lo que han dado en llamar estudiantes no tradicionales en Estados Unidos: Retrasan su ingreso en la universidad; tienen una dedicacién a tiempo parcial a los estudlos universitaios; trabajan a tempo completo; poseen independencia econdémica; tienen personas dependientes a su cargo y no tienen titulacién previa, Si bien, es otro contexto social diferente al nuestro, si puede ayudar a visualizar mejor a este tipo de estudiantes. Emociones y estilos de aprendizaje en los adultos Emociones y estilos de aprendi sje Para Therer (1998), cuando se cconoce come aprenden los estudiantes es que el esfuerzo de la orientacién de los aprendizajes podria tener algin efecto positivo, este aprender no depende Gnicamente de las capacidades cognitivas de los participantes, 8‘sino de sus disposiciones emocionales, dado que elo la docente es mas que Ln mero transmisor de informacién, es un creador o creadora de espacios de aprendizaje y le corresponde gestionar las condiciones que posibilten organizar las situaciones de aprendizaje las cuales dependen de al menos cuatro factores ligados a los estudiantes: a) su motivacién (donde se insertan Jos aspectos emocionales), b) sus capacidades cognitivas, c) sus estilos de ‘aprendizaie, y d) los objetivos curriculares a ser alcanzados. Esto lleva @ considerar, la importancia de poder articular en el proceso de aprendizaje, las emociones de los adultos en situacién de aprender, con sus testlos de aprendizaje, entendido este como la preferencia mostrada por él, para abordar un aprendizaje. Popescu, (2008), lo que corresponde a la manera dominante de aprender que manifiestan estas personas, De Liévre, Temperman, Cambier, Decamps y Depover, (2008), reflejando asi las disposiciones personales que influyen o influencian en la habilidad para accesar a la informacién; a lo que habria que adicionar los estilos de ensefianza del profesor. Si este docente logra hacer compatibles sus estilos de ensefianza y el estilo de aprendizaje de los participantes adultos tomando ‘en cuenta las emociones de ambos, probablemente ol rendimiento académico de estos, seré mayor, aspecto que redundaré en la generacién de mas emociones positivas, que @ su vez potencian un mayor aprendizaje. (Felder, (1990) y Pérez, (1995), citados por Amado Brito y Pérez, 2007), construyéndose un circulo virtuoso entre aprendizaje y emociones, de manera tal que el rendimiento académico vendra por si solo. Casassus, (2008). De lo cantrario, no lograr superar las diferencias entre los estilos de ensefianza del profesorado y los estilos de aprendizaje de los participantes adultos, puede constituise en fuente de conflicto, tension y malos entendidos. Por su parte, Grasha, (2002) sostiene, el estilo de aprendizaje de cada uno de los participants repercute en su manera de aprender, ya que 16frecuentemente tienden a faciltar aprendizajes como a ellos les gustaria aprender. Gallego y Nevot, (2008), lo cual revela las emociones y sentimientos de los mismos, por lo que deben ser ellos quienes deben Informarse sobre los estlos de aprendizaje de sus estudiantes y los mecanismos que posibliten una educacién emocional, en razén de potenciar ‘1 circulo virtuoso apuntado anteriormente ya que silos docentes ignoran los estos de aprendizaje de los estudiantes, asi como las emociones y los ssentimientos de estos, el resultado es tan perjudicial como el no dominar la disciplina que se esté orientando, o no contar con las técnicas y estrategias didécticas que motiven a los estudiantes, En este caso, Bonilla, (1988), generdndose entonces apatia, desinterés, reduccién de la efectividad del planeamiento didactico y de las estrategias ‘metadolagicas. El conocer los estados emocionales de los estudiantes, ast como sus estilos de aprendizaje, puede ayudar al profesor a organizar de manera més eficaz y eficiente el proceso de aprendizaje a implementar, Thompson y Aveleyra, (2004), y posibilta atender a los estudiantes de ‘manera mas personal, guléndolos en el contexto dol aprendizaje; solo ast es ue el faciitador realmente puede contribuir a que sus estudiantes se conviertan en los constructores de sus propios aprendizajes. Sostiene, Thomson y Mazcasine, (2000). Lo anterior permite considerar ue los niveles de éxito 0 fracaso por parte de los estudiantes, en ol aprendizaje de cualquier disciplina, podrian estar asociadas, entre otros aspectos a la concordancia, discrepancia entre los estilos de aprender que se puedan orientar, las cuales que se dan entre los estudiantes y los faciitadores. Asi como, en la comprensién de las emociones y los sentimientos de ambos y cémo éstos afectan directamente al proceso cognitive; y no exclusivamente a las usuales debllidades que se apuntan en direcciones tinicas, como lo son entre otras, estudiantes con bajos niveles de ”Conocimiento, ausencia de conocimientos previos significatives, 0 bien Profesores incapaces de lograr una comunicacién efectiva, por lo que se Puede afirmar a juicio de Campos (2010) que, un educador con inteligencia femocional_ y un clima favorable en el aula son factores esenciales para el logro eficaz de los aprendizajes. Aprendizaje en el adulto No aprende peor que el nifio 0 adolescente, Pero, se encuentra en otra situacion de aprendizaje. Tiene otras necesidades y otros intereses. En algunos casos, posee una relaclén més conservadora respecto a las nueves cexigencias del aprendizaje. Requiere una motivacién especial para aprender yy necesita otras formas de aprendizaie. Cabe referir, el adulto no debe sentir que la interaccién con los demas participantes y con el o los faciltadores sea parte de un protocolo sino mas bien tomarlo de la manera més amigable posible, haciendo uso de las nuevas tecnolagias de informacién y comunicacién para lagrar la necesaria imterrelacién. Se puede decir, que ambos son adultos con experiencias, iqualados en el proceso dinamico de la sociedad. Acd el tradicional concepto de uno que fecilita conocimientos y otro que aprende, uno que sabe y otro ‘que ignora en algunos casos, pero posee experiencias y saberes se transforman es una acciénreciproca de aprendizaje. Seguin, Knowles (1975), define el aprendizaje autedirigido como "el proceso por el cual, los inclviduos toman la iniciatva, con o sin la ayuda de otros, en el diagnéstico de su aprendizaje, formulacién de objetivos, identficacién de los recursos humsnos y materiales para la formacién, la eleccién y aplicacién de estrategias de aprendizaje apropladas y la evaluacién de los resultados del aprendizaje * (p. 18).Cabe resaltar, que en el aprendizaje autodirigido Ia persona toma la Iniciativa y la responsabilidad de lo que ocurre. Ademds, selaccianan gestionan y evaldan su propio aprendizaje, que pueden llevarse a cabo en cualquier momento, lugar, a través de cualquier medio, @ cualquier edad Al respecto, con este tipo de aprendizaje, el estudiante asume la iniciativa en al diagndstico de sus necesidades de aprendizale, la formulacién de los objetivos, la eleccién y busqueda de los talentos humanos y materiales para el aprendizaje, selecciona las estrategias para mejor aprender y evalia los resultados obtenidos. En este caso, el docente actila como facilitador y es un recurso més del aprendizaje autodirigido. Una de la idea errénea acerca de la auto-aprendizaje es que los estudiantes aprenden en completo aislamiento de los dems, cuando en realidad la idea central detras de esta realidad, es que el aprendizaje se debe @ factores motvacionales intrinsecos derivados de los participantes, es el propio deseo de aprender y llevar @ su experiencia de aprendizaje comenzando con el reconocimiento de la necesidad de aprender. Bajo esta visién, una razén inmediata es que existe la evidencia de que las personas que toman la iniciatva en su aprendizaje (estudiantes pro- activos) aprenden mas cosas y mejor que las personas que se sientan a los pies del profesor de forma pasiva, esperando a ser ensefiados (estudiantes reactivos). Los primeros entran en el aprendizaje con mas determinacién y ‘con una mayor motivacién. También tienden a retener y hacer uso de lo que han aprendido mejor y durante un mayor tiempo que los estudiantes reactives. Cabe resaltar, un segundo motivo inmediato es que el aprendizaje autodirigido esté mas en sintonia con ol proceso natural de desarrollo psicoldgico. Cuando al nacer se poseen personalidades completamente dopendiontes. Se necesitan a los padres para proteger, allmentar, levar y tomar decisiones por cada persona, Pero, a medida que crece y madura la 19persona, se va desarrollando una necesidad psicolégica cada vez més profunda de ser independientes. Primero, del control de los padres, y después, del control de profesores y otros adultos. Un aspecto esencial de esta madurez es desarrollar la habiidad de tener una creciente responsablidad de nuestras propias vidas (para ser cada vez mas autodirigidos). Por consiguiente, una tercera razén Inmediata es que muchos de los nuevos desarrollos en la educacién (nuevos curriculum, ensefianza abierta, centros de recursos de aprendizaje, estudio independiente, programas de estudio no tradicionales, programas de titulaciones externas, universidades abiertas y otras) ponen una gran responsabilidad sobre los estudiantes para ‘que lleven Ia iniciativa en su propio aprendizaje. Los estudiantes que entran en estos programas sin haber aprendido las habilidades del aprendizaje autodirigido abordan la experiencia con ansiedad, frustracién y, frecuentemente, fracaso; y con ellos sus profesores. Para adecuarse al nuevo mundo se debe comenzar a pensar en aprender como lo mismo que vivir, Se debe aprender de todo lo que hacemos; explotar cualquier experiencia como una “experiencia de aprendizaje’. Cualquier institucién en la comunidad se convierte en un recurso para aprender, as! como cualquier persona a la que tenga acceso. ‘Aprender significa hacer uso de cualquier recurso, dentro 0 fuera de las instituciones educativas, para el crecimiento y desarrollo personal En este sentido, el aprendizaje primario durante la juventud debe proporcionar las habilidades para investigar y el eprendizaje despues de la escolaridad se centra en adguirir el conocimiento, actitudes, compresién, ‘acitudes y valores requeridos para vivir adecuadamente en un mundo en constante cambio, 2En total, el aprendizaje autodirigido describe un proceso por el cual las Personas toman la iniciativa, con 0 sin la ayuda de otros, en diagnosticar sus Necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identifcar {os talentos humanos y materiales para aprender, elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluar los resultados de su ‘aprendizaje. Otros nombres que se le han dado en la literatura son ‘aprendizaje eutoplenificado’, ‘aprendizaje independiente’, “autoeducacién, “autoinstruccién’, “autoensefianza’, iutoestudio" y “aprendizaje auténomo’ Por consiguiente, el problema con muchos de estos nombres es que parecen indicar que el aprendizaje se realiza de forma aislada, mientras que el aprendizaje autodirigido normalmente ocurre en asociacién con varios tipos de ayudantes, como profesores, tutores, mentores, compafieros y otto capital humano. Andragogia En este contexto, Alcalé (ob.cit:25), anuncia “es la ciencia y arte esté siendo parte de la antropogogia, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participacién y horizontalidad’, orientada con caracteristicas sinérgicas por el fa litador del aprendizaje, al incrementar ‘ol pensamiento, autogestién, calidad de vida y creatividad del participante adulto™. Pues bien, como ciencia de la educacién se orienta para que los facitadores del aprendizaje sean personas que desatrollen la creatividad en las personas adultas donde exista la participacién y la convivencia con el respeto mutuo en el proceso de aprendizaje. Bajo estas ideas, Marquez, (1998) enfatiza que la andrologia, es una isciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde todos los Componentes humanos, como un ente psicolégico, biolégico y social. Esta Ciencia educativa, permite concebir a la persona adulta segin su edad y adesde sus componentes biosicosocial, espiritual desde la dimensién humana donde se desarrole el auto aprendizaje, autoformacion y sobre todo la autorresponsabilidad, Cabe destacar, que el hecho educative esté integrado por faciitadores y participantes, quienes deben realizar sus tareas_guiados por los principios de la andragogia que se agrupan en este trabajo monogréfico tales came: horizontalidad, participacian y flexblidad; dichos principios fundamentan la concepcién del participante adulto de la educacién. La horizontalidad se Tefiere a la igualdad de condiciones que emergen de la misma situacion de ‘adulto y del aprendizaje por experiencias; mientras que la partcipacion se desarrolla a través del trabajo grupal, con razonamiento légico y sentido critico. Por consiguiente, la flexibilidad se reflere, a la disposicién de estar abierto en el tiempo y en el espacio para adecuar las actividades de aprendizaje a las necesidades e intereses del participante. Al respecto, el faciitador es aquel profesional que debe poseer una madurez psicolégicay emocional, acompafiada de una formacién hhumanistica, cientifica, tecnoldgica y social, que le permita relacionarse de manera adecuada con los participantes y con quienes le rodean, posiblitando la transmisién de conocimientos @ través de la motivacién. En este caso, el participante esta en el centro del proceso educativo, asumiendo iniciativas de comin acuerdo con el faciitador; todo tiende a la autogestin es el participante quien escoge los contenidos, los métodos y participa en la evaluacién y coevaluacién de los resultados. Pues bien, la persona aprende lo que realmente necesita saber. Los contenidos son disefiados en consonancla con situaciones-problema cuya solucién requiere que el pariicipante integre diversos recursos y herramientas. Generalmente, el punto de partida del proceso orientacién- aprendizaje es la experiencia del participante para que se transforme en aprendizajes significativos. 2Principios andragégicos Para esta monografia se abordan los principios de horizontalidad y partcipacién integrando a los ya existente la flexibilidad considerada como la ‘mas contempordnea en comparacién con los ya existentes. Horizontalidad Existen dos principios, el primer principio a juicio, de Adam (1977:15) define la. horizontalidad, como la “relacién entre iguales, como una relacién compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia logros y resultados exitosos". Bajo esta premisa, la horizontalidad andragégica, conforme a Adam (ob.ct), reine dos caracteristicas fundamentales cualitativas y cuantitativas, las cuales estin presentes en el faciltador ‘andragogo y participante adulto; en relacién a las. cualitativas ambos poseen ‘adultez y experiencias; las cuanttativas son referidas a los diversos desgastes biolégicos que los adultos soportan en su condicién fisica, como Perdida visual, auditiva, problemas de salud y otros, los cuales pueden ser ccausales de desmotivacién para su aprendizaje. Por otra parte, Torres y otros (1984) manifiestan que la horizontalidad como la paricipacién, son los dos principios sobre los cuales se fundamenta ‘a praxis andragégica. Puede entenderse como una felacién entre iguales y mas explicitamente como una relacién compartida de actitudas y de compromiso hacia logros y resultados exitosos. Es una relacién entre Iguales, que se entienden mutuamente, con una comprensién y un entendimiento que generar compromisos por metas comunes y objetivos individuales que no son vistos como de! otro. 23Por los cuales, una persona va a trabajar y ayudar a que “el otro" legue hasta sus potencialidades se le permitan. Del mismo modo, y al mismo tiempo el lograra llegar. Por esta horizontalidad los participantes sea cual sea su rol, estarén mayor capacidad de interpretar y respetar el autoconcepto que cada uno tiene de si mismo. Participacién Es por lo cual, que el segundo principio esta referido a la participa entendida, por Adam (ob.ci'18) “como la accién de tomar decisiones en Conjunto tomar parte con otros en la ejecucién de una tarea determinada’, Una vez que el participante adulto se involuera y decide incursionar en el proceso de aprendizaje como sujeto activo de la misma, comparte sus opiniones, aporta soluciones y confronta experiencias, a fin de lograr metas individuales, colaborativas y cooperatives previamente establecidas con sus {aciitadores y grupo de estudio para el progreso del_entomo social donde vive e interact, Pues bien, la participacién se puede entender como la consideran Torres y Otros (2005) la accién de tomar decisiones en conjunto 0 tomar parte con otros en la ejecucién de una terea determinada. Ademds, aportan estos autores que la participacién es el acto de compartir algo. Es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto comin .Es buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicacién, competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oir sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales, es aportar. Cuando el grupo emprende una tarea, esta resulta més facil si en ella intervienen todos y cada uno de sus miembros. Al finalizar, queda la satisfaccién de haberla compartido y el éxito obtenido es producto del ‘esfuerzo comin, Ninguno de los integrantes puede considerarse duefio delhallazgo, de la meta lograda. La particpacién es un acto que lleva a cnfrentar los riesgos. que se presentan. Riesgos estos que compartidos entre todos se hacen infimos. Es también involucrarse en empresas, tareas dificil. En sintesis, Horizontalidad, participacién y flexibilidad, constituyen los principios basicos que facilitan a los estudiantes adukos y facilitadores andrégogos bajo un ambiente de relaciones multiperceptivas ser Corresponsables de compartir sus experiencias y motivaciones en todos los, Grdenes del contexto de aprendizaje a ser aplicado bajo un proceso sinérgico. ‘Aunado, 2 los principios anteriores Adam (ob.cit) aporta, que se debe tener en cuenta que la andragogia se basa no solamente en dos principio sino en tres principios, tales como: patticipacién, horizontalidad y lexibilidad yalade un dltimo principio como lo es ta flexibilidad Flexibilidad Ajuicio, de Adam (ob.cit) es de entender, que los adultos, al poseer una carga educativa formativa, lena de experiencias previas y cargas familiares 0 econémicas, deben necesitar lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas. Por consiguiente, la flexibilidad se refiere, a la disposictén de tener la accesibilidad en el tiempo, y en el espacio para adecuar las situaciones de aprendizaje a las motivaciones, necesidades, e Intereses del partcipante, Segin, Adam (ob.ct) vista la flexbidad: tacitador y partcpante deben permit en el tiempo y an ol espacio on la adecuacién de las actividades do faprendizeje a las necesidades e intereses del partcipante, Bojo este contexto, I teria piagetiana nos sive de base para diferonciar los modolos pedagégices y andragégicos del aprendizaje. Esta teoria esta digida a 25explicar que el desarrollo cognoscitivo del ser humano esta regulade por el crecimiento progresivo hasta alcanzar la maduracién. Este hecho, es observable en todas las especies animales, donde la edad esta condicionada exclusivamente al crecimiento y desarrollo biol6gico; distinto al ser humano, fen que el desarrollo abarca ademés la vida psiquica y social No obstante, el ser humano esté sometido a las leyes bioligicas de ‘cualquier especie animal; pero nos diferenciamos de la irracionalidad porque ‘somos capaces de pensar, con el adiestramiento en las primeras etapas de su vida, es capaz de liberarse porque piensa y razona, posteriormente del proceso de acondicionamiento a que es sometido. Seguin, Alcala (1989) la flexibiidad consiste en que los adultos poseen luna carga educative, formativa, llena de experiencias previas y cargas ‘familiares © econémicas, y en ocasiones es necesario considerar los lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas para no afectar su proceso andragégico de aprendizaja. Dentro de esta vision que aporta el Principio de la flexibiidad considera un cumulo de informacién basada en la experiencia, cargas familiares, econémicas sociales de los participantes, lo ‘cual permite considerar los lapsos de aprencizajes conforme a sus aptitudes y por otro lado a sus destrezas, Tipo de aprendizale alcanzar De esta manera, Edwards (1857) y Louden (1991, op. cl. Eliott, 1999), siguiendo la tipclogia de Habermas sobre los tres tipos de racionalidad, consideran que: en primer lugar, la reflexién puede ser vista, desde la racionalidad técnica, como un proceso neutral, es decir, une actividad cogntiva de entrada, procesamiento y resolucén de problemas. En segundo lugar, desde le racionalidad préctica, puede ser construida trabajando en interés de la com iciény_comprensién, aumentando la competencia 26‘comunicativa. En tercer lugar desde la racionalidad critica, la reflexién puede estar en ol interés de la accién y el cambio. Consecuentemente, la reflexién no puede ser considerada, simplemente, ‘como una descripcién universal de la prictica profesional de los docentes, individualmente considerados. Por el contrario, Kemmis (1989) ha sugerido que se deberia de entender la relacién entre teoria y prictica como un proceso reflexivo que, mas alld de ser un acto psicolégico llevado a cabo por €l profesorado, es una accién que tiene lugar dentro de unos determinados contextos sociales. Es decir, debernos preguntarnos a cudles de los anteriores intereses habermasianos sirve nuestra prdctica educativa Kemmis se refiere a la reflexidn critica como un proceso que trata de desvelar el origen socichistérico de las concepciones educativas que se mantienen y se reflejan en las. prictica de las personas. En este sentido, 8e puede decir que la reflexion critica se pregunta cémo es la educacién; cémo sen sus relaciones con la economia, la sociedad, a naturaleza del ccurriculo y su orientacién de aprendizajes; todo ello con una tnica finalidad, la emancipacién social Estrategias para el aprendizaje Al respecto, Zuleta (2002:45.) considera que en este tipa de ensefianza formal tradicional, propicia una concepcion diferente del aprendizaje y con ello la didéctica. En ella, el aprendizaje se reduce al proceso rutinario mediante el cual se adquieren conocimientos preelaboradas en este caso, ln acto puramente intelectualista, Ademds, refiere a la didactica como una béveda que ahoga la Personalidad de sus miembros, se magnifica la institucionalidad de la clase formal, en ella, el educador es un dador de clase que desvaloriza al grupo 2‘como ambiente de trabajo. Todo lo que se va aprender, seré suministrado por el profesor. En todo caso, el estudiante es orientado con estrategias tradicionales ‘mecanicistas las cuales permiten depositar conocimiento en las mentes para luego presentar un examen. Para atender, de manera actualizada el proceso de aprendizaje propone, Alcala (ob.cit) dejar las pradcticas tradicionales desistr de ser un dador de clases, tanto el facilitador como el partcipante, deben incentvar el proceso de aprendizaje de una serie de estrategias andragégicas que son las que, en dime término, van a garanlizar el cumplimiento de los cbjetivos propuestos en los programas y asignaturas en la educacién universitaria como tal Cabe destacar, que las estrategias metodolégicas de aprendizaje desde la andragogia plantea, Alcala (ob.cit) orientan el desarrollo del proceso de aprendizaje en la modalidad del proceso de aprendizaje en los adultos, pueden sustentarse en médulos, materiales instruccionales impresos, actividades presenciales 0 semipresenciales, apoyadas con recursos audiovisuales, de acuerdo sea el caso, y con las herramientas tecnolégicas que en la actualidad esta proporcionando el intemet para atender la educacién a distancia Bojo este contexto, la nueva didéctica para ello, requiere segtin, Zuleta (ob.ct) una concepcién modema sustentada en estrategias grupales como: las tutorlas, Investigaciones, seminarios, los debates dirigidos mesas redondas, torbellino de ideas, los grupos operativos entre otros, interaccién con heramientas tecnoligicas, donde el aprendizaje implica una partcipacién de todos los miembros del grupo como sujetos actives Conscientes productores de nuevos conecimientes, donde se ponga en movimiento la afectvidad para que el docente sea creative, conocedor del or qué, el cdmo y el para qué, de su trabajo como paticipante activo, como guia, como orientador como faciltador del aprendizeje que esténNecesitando los adultos que desean estudiar con otra visién acorde a sus edades para aprender y tener la facilidad de formarse, Alrespecto, el enfoque mecanicista de la evaluacién de los aprendizajes 0 se enmarca dentro de la visién de Zuleta (ob.cit) Por el contrario, es un rudimentario componente de cierre que se sienta tnicamente en la realizacién de exmenes como el mejor medio para comprobar la capacidad del estudiante, de repetir lo que dijo el profesor y lo cual, esta escrito en los libros. Es una manera, tradicional de reproduccién de conocimientos, Por Consiguiente, a juicio de este autor, el participante es sometido al orden '6gico, de les objetivos, contenidos, actividades y estrategias metodolégicas, cl cual es definido, organizado por el docente conforme a la educacién tradicional. Atendiendo, a estas realidades latentes se busca que el faciltador sea un mediador del proceso de aprendizaje con una visién andragégica que atienda el participante del hecho educative conforme a su edad, donde se haga uso estrategias grupales, colectivas, e individusles, ‘portadas por la ciencia de la educacién como lo es la ancragogla, Seguin, lo que aporta Alealé (ob.cit) se busca que se apropien de medios y herramientas tecnolégicas para el aprendizaje propios de la ‘modalidad andragégica_propiciando el aprendizajo asistido por Computadoras, sustentados en médulos, materiales instruccionales impresos, actividades presenciales, semi presenciales, a distancia, con ol desarrallo de las herramiontas tecnolégicas tales como la webquest, el aula virtual, el blog, corres electrénico, el chat entre otras para el desarrollo del proceso de ‘aprendizaje del participante adulto en funcién de su disponibilidad de tiempo, . dedicacién, saberes y sus experiencias previas, 2REFLEXIONES FINALES Las personas adultas en situacién de aprendizaje requieren mayor ‘atencion para continuar sus estudios, porque existe en ellos ciertas referencias, tales como el trabajar, para ganar dinero y poder satisfacer sus ecesidades, por otra parte, el hecho de ya tener miltiples responsabllidades de hogar, convivencia familar, los hace descuidar sus avances en continuar eestudiando, aunado a ello, la concepcién educativa con una pedagogia tradicional a la que se enfrentan donde estos adultos en la mayoria de los ‘casos son tratados en las aulas como nifios © en otros casos como adolescente. Se observan docentes, apegados a técnicas, estrategias ‘metodologias de aprendizajes discordantes con la edad de las personas adultas. . ‘Aunado, alo anterior ol distanciamianto entre docente con los estudiantes ‘adultes, lo cual conileva a la reproduccién de! conocimiento propio de un aprendizaje mecanicista. Se requiere, que los faciltadores despierten y rompas los paradigmas donde se den cuenta, que el participante adulto debe ser motivado debido a la realidad que estos han asumido la cual es diferente 2 los nifios y adolescentes. Los adultos son personas con diversidad de 30Conecimientos y experiencias para brindarles la oportunidad de que construyan aprendizajes significativos con plena libertad para crear, innovar ‘nuevos conocimientos, aportando soluciones teéricas y practicas, dado que ya poseen un alto grado de responsabilidad para asumir cualquier situacién. ‘Ademés, se pueden motivar haciéndoles ver que ya no es necesario estar fen un salén donde se desarrollen los aprendizajes. Es conveniente, que debido @ sus obligaciones, responsabilidades, existen las herramientas aportadas por el intemet es valida la educacién a distancia donde los adultos en situacién de aprendizaje pueden participar en actividades asignadas, realizar trabajos, participar en foros, talleres, conferencias, con las herramientas tales como los bloger, la wabques, wikis, chat, correos electrénicos, aulas virtuales, entre otros de la mano con las redes sociales. De esta manera, sus aportes serén_ valiosos, se sentirén cémodos, con libertad plena para aprender desde sus contextos, de manera individual 0 on equips de trabajo donde se le brinden espacios para su partcipacién fespontanea con atencion para su autoformacién, de respeto mutuo, en la ‘autoresponsabilidad. hoy en dia las insttuciones de formacién para las personas adultas, centros de capacitacién, educacién formal, y sobre todo la educacion universitaria, se hace necesario impulsar la aplicacién de la ‘Andragogta como ciencia de la educacién de adultos, ya que esta posee a la metodologia adecuada que hard que el adulto en situacién de aprendizaje se desarrolle de manera eficaz, Igual de importante es conceder al adulto aprendiz de la inteligenc 0 emocional que le permita tomar conciencia de sus emociones y aprenda a desempefiarse adecuadamente para alcanzar su Plenitud, aBIBLIOGRAFIA ‘Adam, F. 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