1 E L DESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN

PERMANENTE

Jos Antonio Fernndez'

El propsito de este artculo es triple:

1. Mostrar el asombro por el "descubrimiento" reciente en Europa de la
dimensin permanente o continua de la educacin;
2. Rastrear la idea del contnuum en la historia de la educacin espao-
la, tanto como desidertum de los reformadores desde el siglo XVIII
cuanto como concesin de los legisladores del siglo XX;
3. Dar cuenta de la resistencia de los sistemas a transformarse, a pesar de
los Libros blancos y de las Leyes.

LA TRASTIENDA DEL TEXTO

Este texto retoma las ideas esenciales de un trabajo previo del autor, titu-
lado "El Principio de continuidad en el sistema de educacin y de formacin de

' Coordin y fue redactor principal del Libro Blanco de la Educacin de Adultos, 1986, como ase-
sor del Ministerio de Educacin. Ha sido director de EURYDICE, la red de informacin sobre
educacin de la Comisin Europea y asesor del Convenio Andrs Bello para asuntos educativos
y culturales. Actualmente es analista sobre Amrica Latina de Estudios de Poltica Exterior, S.A.
Escribe este artculo a ttulo personal.
22 EDUCACIN XXI

Espaa", en el marco de u n proyecto del Centro para el Desarrollo de la

Formacin Profesional (CEDEFOP) de la Unin Europea en 1994, cuyo pro-
psito era clarificar "las articulaciones entre los modos, contenidos y momen-
tos de formacin que cada sistema nacional permite o estimula". La idea sub-
yacente al proyecto era que el m u n d o econmico actual exige romper los
nexos lgicos del pasado reciente:

en la secuencia temporal entre perodo de formacin, perodo de tra-

bajo y fase de jubilacin,

en la localizacin de la educacin y del trabajo,

en los nexos entre educacin formal y no formal y la formacin profe-

sional,

entre la formacin adquirida y el empleo futuro.

El trmino redescubrimiento encierra una irona y una sugerencia para la

meditacin. La irona se refiere al hecho de que los expertos europeos des-
cubren en los aos 90 lo que ya haba sido descubierto mucho antes.

Sin irona alguna hemos querido poner de relieve el descubrimiento entu-

siasta y militante de los ilustrados, regeneracionistas e institucionalistas
espaoles y su plasmacin menos entusiasta en la LOGSE, aunque esa lec-
tura de la LOGSE haya pasado desapercibida. El autor es consciente de que,
aunque los argumentos actuales a favor de una reforma inspirada en la edu-
cacin permanente son an ms fuertes que en pocas pasadas, no es la hora
social para esgrimir construcciones lgicas en el sentido aristotlico-tomista.
La lgica actual es la del puzzle, de los sistemas o artilugios ideados por los
ingenieros, la lgica binaria de los programadores informticos (ambas en
proceso de hibridacin) y la implacable lgica de las grandes empresas. Las
lgicas cientficas, fsica y matemtica sobre todo, todava no perforan la cul-
tura del comn. Por ltimo, el discurso vulgarizado sobre la fragmentacin
y el pensamiento dbil slo han servido para dar cobertura ideolgica al
actual bricolaje social y poltico^

La vieja lgica fue una asignatura en las facultades y hasta en los mto-
dos educativos. Las nuevas lgicas no perforan el arns de las administra-
ciones, que slo conocen su lgica, la administrativa, la que parcela segmen-
tos de la realidad por niveles, disciplinas y carreras, o por ministerios y direc-
ciones generales. Las administraciones pblicas actuales (empezando por las
administraciones europeas) son u n laboratorio privilegiado del pensamiento

' Julin Maras acaba de sealar la precariedad del pensamiento filosfico en la actualidad,
inclusive en pases como Alemania (ABC, 3 ' pagina, 12 de octubre de 2000).
EL REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 23

y de la accin fragmentada y dbil, pues no hay obligacin de coherencia

entre lo que se hace en un sitio y en otro, o lo que se hizo antes y ahora, con
tal de que nadie se salga de su mbito de competencias. El discurso poltico
de la eficiencia no es una nueva lgica, sino un guio impotente al sector pri-
vado, aunque se sabe que la eficiencia es muy parcialmente mejorable den-
tro de las reglas del juego de la burocracia.

Por consiguiente, hemos cargado las tintas en la evocacin histrica, para

sentir el fervor hoy ausente, nico que puede mover las montaas de las menta-
lidades anquilosadas y de las burocracias inertes. As pues, esta reflexin pre-
tende ser apenas una invitacin a meditar y a dialogar. Es muy negativo quedar-
se a esperar tiempos mejores, que slo llegarn si algunas y algunos se preparan
para imaginarlos, pensarlos y dibujarlos. Para esa meditacin es bueno asomar-
se a los sueos y elaboraciones del pasado remoto y reciente y ver cmo y por
qu no se hicieron realidad. Los siguientes puntos para meditacin pretenden
que no utilicemos nuestra frustracin como arma arrojadiza contra nadie, sino
para recomenzar a imaginar, como Coln o Magallanes, el camino ms corto que
conduzca de verdad a las islas de las especias, o al sueo ilustrado, como vere-
mos inmediatamente, de una escuela que sea un ensayo del mundo.

1.1 EUROPA: DE LA LUCIDEZ AL DESPISTE

Sendos Libros Blancos de la Comisin Europea', as como la exposicin

de motivos de los programas SCRATES y LEONARDO, parecieron reabrir
hace unos aos el captulo de la educacin permanente, que, punto neurl-
gico de los conatos transformadores de la educacin hasta los aos 80, pare-
ca definitivamente recuperada y sometida a las polticas de formacin pro-
fesional. Pero todo fue un espejismo. La suerte del reformismo educativo
est, en gran parte, ligada a los vaivenes de la construccin europea. Y las
horas bajas estn durando aos y aos en ambos campos.

1.1. LA RUPTURA EPISTEMOLGICA DE LOS AOS 70

En los aos 70 la UNESCO, el Consejo de Europa, la OCDE y el Club
de Roma hicieron de la "educacin permanente" el concepto central del
nuevo paradigma educativo. El Informe-Faure" o el Informe al Club de

' Comisin Europea (1993), Crecimiento, Competitividad, Empleo. Los retos y las pistas para
entrar en el siglo XXI. Libro Blanco. Luxemburgo. Y Comisin Europea (1995), Ensear y apren-
der. Hacia la sociedad del conocimiento. Libro Blanco. Luxemburgo.
UNESCO, Aprender a ser. Alianza, 1973.
24 EDUCACIN XXI

R o m a ' son los m s conocidos. El Consejo de E u r o p a no lleg a publicar

su c o m p e n d i o Contribution au dveloppement d'une nouvelle politique
d'ducation".

El trmino de educacin permanente naci en el contexto de la educacin

de adultos, pero la finalidad del movimiento reformador de esos aos era la
transformacin del conjunto del sistema educativo y de formacin, a partir de
la constatacin de que las personas adultas necesitan seguir aprendiendo, aun-
que hayan ido a la escuela o a la universidad. Los precursores partan de una
previsin certera de las consecuencias del cambio cientfico-tcnico: envejeci-
miento de los conocimientos y cambio del contenido de las profesiones y de las
relaciones tradicionales en el contnuum lineal entre las varias etapas de la vida.
Como Aprender a ser y Aprender, horizonte sin lmites son libros muy conocidos",
vamos a referimos a un texto poco conocido, elaborado en 1973 por un con-
junto de expertos a peticin de la Comisin Europea, que buscaba un marco de
accin para su paulatina incursin en el mundo de la educacin. El Profesor
Henri Janne, antiguo ministro belga de educacin, coordin a un grupo de 34
expertos que produjeron un documento, el Rapport Janne', que obviamente no
conocieron los actuales expertos dos dcadas despus.

Traduzco literalmente:

"El principio de la educacin permanente implica ineludiblemen-

te la transformacin del sistema educativo. Si la formacin del hom-
bre deja de estar limitada a la juventud y se toma una dimensin
sociocultural de la vida entera (tendencia abonada por las mltiples
necesidades, cuantitativas y cualitativas, de formacin de los adul-
tos) este fenmeno deviene un factor de transformacin primordial
del sistema educativo tradicional, cuyas finalidades, estructuras y
contenidos deben cambiar radicalmente, porque han dejado de ser un
proceso acabado pasando a ser slo preparatorio, o mejor, prelimi-
nar... Tras haber sido durante cierto tiempo revolucionaria, esta opi-
nin es, hoy en da, aceptada como una evidencia".

El principio de la educacin permanente era considerado "el factor fun-

damental de los cambios del futuro". Uno de los expertos del grupo, Bertrand
Schwartz, daba el sentido:

' Informe al Club de Roma, "Aprender, horizonte sin lmites", Santillana, 1979.
' La obra, que se qued en documento de trabajo, sintetiza los trabajos del proyecto "Education
Permanente" (1967-1979) cuyo director fue Bertrand Schwartz.
' Ambos fueron la base terica fundamental del Libro Blanco de la Educacin de Adultos, Madrid.
MEC. 1986.
' Pour une politique communautaire de l'ducation, Supplment 10/73 du BuUetin des Communauts
Europenncs, Office des Publications, Luxembourg, 1973. El librito, que contena el germen de
todos los programas ulteriores de la comisin, incluido ERASMUS, es actualmente un objeto de
biblifilos inclusive en Bruselas. El desconocimiento del libro es todo un sntoma.
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 25

"La integracin de los actos educativos en un efectivo contnuum

en el tiempo y en el espacio, a travs de la articulacin de un conjunto
de medios (institucionales, materiales, humanos) que hagan posible
esta integracin'"'.

La cada de las fronteras entre la formacin general y la profesional era

vista como "una de las tendencias mayores para la revisin del sistema edu-
cativo en todos nuestros pases":

"En una sociedad en cambio permanente en los campos de la cien-

cia, la tcnica y lo social, no puede haber una buena formacin pro-
fesional que no implique, en todos los niveles, una slida formacin
general y no puede haber una buena formacin general que no est
ligada a una prctica concreta y, en principio, a un trabajo real... El
trabajo profesional se toma fuente de cultura y cualquier tipo de tra-
bajo requiere una formacin ms general, ms polivalente, ms male-
able" (Prof. Husen).

El Prof. Edding, del instituto Max Planck de Berln, propona generalizar

la alternancia educacin-trabajo real como organizacin y mtodo general de
aprendizaje. Aunque no parece que hubiera vnculo entre los expertos cita-
dos y Paulo Freir e Ivn Illich, estos no eran unos utpicos tercermundistas,
sino que haban llegado a conclusiones similares en otro contexto.

Los expertos subrayan la aproximacin de la educacin al m u n d o econ-

mico y, a la luz de tal tendencia, sugieren que el Tratado de Roma poda ser-
vir de base para la incursin comunitaria en la educacin, de la misma
manera que permita una poltica comunitaria en formacin profesional:

En tal contexto econmico los enfoques parcelados estn conde-

nados al fracaso o a resultados mediocres. An ms, unos proyectos
pueden estar en contradiccin con las finalidades de la poltica eco-
nmica y otros con las finalidades de la poltica educativa".

El Informe Janne estaba en sintona con otros anlisis contemporneos,

como la segunda versin de La crisis mundial de la educacin de Coombs'",
que propona como estrategia reformadora las "redes de aprendizaje".

Resumiendo, las concreciones de la idea del "contnuum" de los pioneros

se referan a varios nexos a establecer:

' Bertrand SCHWARTZ (1973), L'ducation demain. Edit. Aubier-Montaigne. Paris 1973. El libro
formaba parte del proyecto La Europa del Ao 2000, de la Fundacin Europea de la Cultura.
' El primer libro de Coombs con ese ttulo data de 1968. All se optaba por el enfoque sistmi-
co para proponer estrategias de cambio. El segundo libro, publicado en plena expansin de las
NTI (1984), opta por la estrategia de redes.
26 EDUCACIN XX I

entre los varios espacios institucionales, lugares fsicos, niveles y moda-

lidades en que las personas aprenden, a cualquier edad, dentro o fuera
de los sistemas formalizados de educacin y de formacin;

entre los varios modos de aprender, incluido el trabajo y la vida, y las

instancias que reconocen socialmente los conocimientos y las compe-
tencias adquiridas;

entre los conocimientos adquiridos y los mecanismos de reconoci-

miento y certificacin: las pasarelas, exmenes de validacin, convali-
daciones automticas;

entre los conocimientos, valores y competencias y el uso social de los

mismos en el trabajo y en la vida.

1.2. EL DESPISTE: SUS INCONGRUENCIAS

1.2.1. El redescubrimiento inocuo

Lo ms inquietante del "redescubrimiento" de los aos 90 es la falta de

memoria de la historia reciente por parte de los sectores ms influyentes en la
educacin europea y, por lo mismo, el nulo valor agregado a sus predecesores.
Cuando hay signos de cambio, es normal un sentimiento de descubrimiento
primerizo. El Mediterrneo se ha descubierto decenas de veces en la historia
de Europa. Pero esta vez se ha ido demasiado lejos. La nica novedad del con-
cepto era su re-traduccin a las lenguas latinas. La educacin a lo largo de la
vida es la traduccin literal de "long Ufe education", que era la traduccin libre
de educacin permanente por parte de los anglosajones. Es toda una pista
sobre el origen de ste y de muchos otros descubrimientos europeos actuales.

La cosa ha pasado sin pena ni gloria, es decir, sin repercusin alguna en

los sistemas de educacin y formacin. La revolucin sigue pendiente. Antes
y despus del redescubrimiento, el impulso de la Comisin Europea no slo
no ha instaurado la idea del contnuum como principio reorganizador de los
sistemas, sino que ha contribuido, con sus programas y recursos, a la conso-
lidacin de las discontinuidades viejas y nuevas. Veamos algunas de las
incongruencias de la historia reciente.

1.2.2. Se consolidan la rutina y los compartimentos estancos

a) Dnde, cundo y cmo se ensea a aprender?

Nadie ha cuestionado el discurso de la educacin permanente. Los libros

blancos, las leyes y los acadmicos siguen repitiendo el bello discurso. Todas
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 27

las leyes contienen alusiones al nuevo mandamiento educativo: "ensear a

aprender". Los ms modernos estiran la idea a los cuatro pilares del llamado
Informe Delors: aprender a conocer, hacer, ser y convivir con otros".

Pero la realidad educativa se resiste. Ninguna de las reformas o cambios

europeos de las ltimas dcadas contiene estrategia viable alguna, ni siquie-
ra orientaciones metodolgicas para motivar a seguir aprendiendo y, menos
todava, concreciones de cmo hacerlo. Lo declarado ms importante se deja
al albur de los enseantes, a quienes se prescribe todo lo dems. Las refor-
mas educativas se agotan en modificar la estructura formal de los sistemas y
en cambios curriculares, que se reducen al final a cambiar los contenidos de
los programas. stos tal vez cambien un poco, pero, sobre todo, crecen,
como si nadie se tomara en serio que la educacin primaria y secundaria no
pueden ser sino u n a incitacin y preparacin para seguir aprendiendo des-
pus. Como si se pensara que hay que atiborrar a los chicos ahora porque
nunca ms van a coger u n libro. Cambian cualitativamente, en lengua y
matemticas sobre todo, para acoger la ltima jerga de la divulgacin cient-
fica, que obscurece ms que aclara las claves del idioma y del pensamiento
lgico-matemtico. El resultado es que aumentan las quejas persistentes por-
que los jvenes no saben hablar ni escribir y que el "fracaso" en matemticas
sea endmico en todos los pases desarrollados.

La anquilosada organizacin del entramado escolar y de cada centro edu-

cativo en particular es u n cors que coarta la emergencia de nuevos mtodos
y enfoques. Slo un puado de profesores, navegantes contra corriente, logra
romper la inercia del sistema y, aunque bien que se lo agradecen los alum-
nos, carecen del mnimo estmulo institucional si es que no encuentran tra-
bas. La mayora de las aulas europeas siguen siendo como las de la edad
media (exposicin oral basada en el libro, referentes nicos de todo examen,
llamado pomposamente evaluacin), cuando el libro era un bien escaso y
precioso, cuando ni los ms imaginativos pudieron soar con algo tan mgi-
co como el CD interactivo o en algo tan luciferino como la navegacin por
internet. Toms de Aquino o Erasmo sentiran familiares, aunque desorde-
nadas, nuestras clases, pero no entenderan qu hacen los alumnos en sus
casas o en los cibercafs.

Dnde y cundo se motiva y se ensea a seguir aprendiendo, a pensar, a

vivir, a convivir y hacer? En el mejor de los casos se pretende ensear a los
alumnos a nadar o a navegar en este mundo, pero, parafraseando a un edu-
cador galo, se intenta que aprendan a hacerlo sentados en u n pupitre, sin
tirarse a la piscina. Muchas de las competencias que machaconamente se
declaran como esenciales para el desarrollo econmico, incluido el "ensear

" UNESCO (1996), La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre
la educacin para el siglo XXI. Santillana. Madrid.
28 EDUCACIN XXI

a aprender", seran objetivos tpicamente educativos: aprender a resolver

problemas, actitud investigadora, trabajo en equipo, capacidad comunica-
cional... Mientras hasta hace poco poda existir alguna contradiccin entre
los valores y actitudes requeridos por la empresa y los valores de libertad per-
sonal y de ciudadana, ahora se produce, al menos en los discursos, una coin-
cidencia entre las cualidades generales requeridas por el m u n d o del trabajo
y las que son necesarias para la vida personal y social. Pero cundo y cmo
se explicitan y ensean tales competencias? Es la pregunta del milln refor-
ma tras reforma.

La vida cotidiana de maestros y alumnos no cambia gran cosa entre el

antes y el despus de las reformas. El mismo malestar de los profesores'' y
aumento del nmero de jvenes divorciados de la cultura escolar, que, con
frecuencia, los vacuna de por vida contra el deseo de aprender

Lamentablemente la "culpa" no es slo de los polticos y de los adminis-

tradores de la educacin. Lo que hay es lo que pide la gente o, como se dice
ahora, el mercado, o sea, las familias. No hay demasiado inters en saber lo
que querran los nios y los jvenes (no hay investigaciones serias al respec-
to") que, como es natural, saben bien lo que no quieren, pero no saben
expresar claramente lo que quieren. Las inercias de todo tipo y el conserva-
durismo cultural de la mayora, convertida en consumidora de los inventos
de la minora pensante que est conmoviendo los cimientos de nuestra civi-
lizacin a ojos vistas, se alian para hacer posible la gran paradoja: cuando los
ms educados estn haciendo la mayor revolucin de la historia h u m a n a , el
m u n d o educativo est encallado en el pasado. Lo peor es que los cambios que
se avizoran apuntan al cambio de instrumento (e-leaming) pero no de senti-
do. El barco educativo podra seguir varado por falta de una vuelta de timn.

b) La formacin profesional: un imperio decadente

La idea de permanente o continua se ha cosido al campo de la formacin

profesional, que, en su vertiente inicial, se separa cada vez ms del m u n d o
educativo y, en su vertiente continua (o no reglada en la jerga espaola), se
ha atomizado en una serie muy discontinua de instituciones, cursos y cursi-
llos. Estamos en las antpodas del entusiasta mensaje de los reformadores de
hace veinticinco o treinta aos.

" Jos Antonio Fernndez, Sobre el malestar de los profesores europeos, en Cuadernos de
Pedagoga, n. 220, diciembre 1993.
" En septiembre de 2000 se ha terminado un estudio sobre "La opinin de los alumnos sobre la
calidad de la educacin", dirigido por Alvaro Marchesi e Isabel Monguillot, con el patrocinio de
la Fundacin del Hogar del Empleado. No ha sido todava publicado. La encuesta plantea pre-
guntas sobre los componentes especficos de la LOGSE para la enseanza obligatoria y el bachi-
llerato, pero no formul ninguna pregunta en el sentido indicado.
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 29

Los genuinos representantes del mundo econmico real siguen diciendo que
la clave es una buena formacin de base, que, sin embargo, no es la formacin
que obtienen los jvenes en el sistema escolar. Inclusive las especializaciones
profesionales ms valoradas, como todas las relacionadas con la informtica y la
telemtica, requieren una formacin de base muy slida. Lo paradjico es que la
solucin a las carencias formativas no se busca en el cambio de la educacin de
base, sino en miles de cursos y cursillos especializados, de donde est ausente
toda preocupacin por desarrollar las actitudes y conocimientos que se prego-
nan como esenciales y como inversin fundamental de toda sociedad moderna.

Para mayor confusin, poco a poco se ha ido reservando el trmino "for-

macin continua" precisamente para la parte ms atomizada y segregada de
los sistemas formativos. La "usurpacin" del todo por la parte deja fuera del
contnuum al sistema educativo o "mainstream" de la educacin, que es la
clave ms densa y rica de las redes de aprendizaje de cada pas y sin cuya
transformacin todo lo dems se construye sobre arena.

Lo acontecido en el conjunto de Europa fue anticipado por Francia. All

tom cuerpo el concepto de educacin permanente y all se acu el con-
cepto paralelo de "formation continu" en los primeros aos 70. El ordenan-
cismo jurdico-administrativo de Francia hace que el espacio-formacin con-
tinua ocupe enseguida todo el espacio connotado por el concepto educacin
de adultos, y enseguida se vace de contenido el concepto de educacin per-
manente. En los primeros aos 80 los veteranos de la educacin de adultos
acusan el golpe: "la educacin de adultos en Francia est enferma de forma-
cin profesional". Al reducirse el espacio administrativo y financiero de las
otras facilidades de educacin de adultos, la parte ocupa el lugar del todo. De
ah que la "formacin continua" ha servido, paradjicamente, para consoli-
dar las fronteras que se pretenda suprimir entre la educacin y la formacin
profesional en todas sus variantes.

La nueva frontera ha provocado verdaderas batallas jurdicas, polticas y,

sobre todo, presupuestarias, a nivel nacional y a nivel comunitario. Mucho
ha contribuido a levantar el m u r o el enojoso asunto de la base jurdica para
la adopcin de programas por parte de la Comunidad Europea antes de la
aprobacin de la reforma del Tratado en Maastricht. Programa tras progra-
ma una discusin central era si tal o tal cosa era educacin o formacin pro-
fesional. Fue as como se consigui aprobar ERASMUS, haciendo pasar la
idea de que toda educacin universitaria es profesional. Pero fueron los jue-
ces del Tribunal de Justicia quienes lo decidieron. En la discusin del
Programa LINGUA se repiti la historia. Lo triste del caso es que el Tratado
de Maastricht no ha resuelto este lo y, con disquisiciones anlogas, el con-
flicto sobre la base jurdica reapareci para la discusin del Programa
SCRATES. Pero, aparte los problemas de mentalidad y de conservadurismo
burocrtico, lo que est siempre en juego son los dineros a asignar a ste u
otro programa y su ulterior reparto entre los pases.
30 EDUCACIN XXI

No parece defendible que est siendo u n a buena inversin el conjunto de

actividades formativas que se hacen actualmente con dineros europeos,
nacionales o con cargo a las empresas. Salvo experiencias innovadoras de al-
gunas grandes empresas y de algunas instituciones y colectivos, los disposi-
tivos y planes de formacin e insercin, entre los que destacan los orientados
a luchar contra el desempleo, consisten en miles de cursos variopintos, de
unas centenas de horas de duracin, impartidos por formadores frecuente-
mente sin formacin didctica alguna. Muchos de ellos van dirigidos a jve-
nes parados que ya h a n pasado entre 10 y 20 aos estudiando. Se conoce la
escasa eficacia de tales mecanismos para combatir el desempleo y que no sir-
ven para mejorar y adecuar las competencias reales de los alumnos a las
necesidades actuales.

Muchos estn convencidos de que el camino elegido no era el adecuado

para ir a donde se quera ir: un nuevo perfil de futuros ciudadanos-trabaja-
dores, para u n a economa europea renovada, competitiva, donde la calidad
sea el valor aadido por excelencia. Por qu no se cambia de r u m b o o de
camino? Por la misma inercia que frena cualquier impulso transformador de
la substancia de los sistemas educativos... y, adems, porque hay dinero de
Bruselas para algunos pases.

2.1 LA EDUCACIN PERMANENTE EN ESPAA

2.1. LOS REFORMADORES ESPAOLES Y EL CONTINUUM

EDUCATIVO

La historia de Espaa est marcada por las rupturas, no por la evolucin

sostenida. Tal vez se vive ahora uno de los perodos de continuidad ms largos,
si exceptuamos los perodos de tinieblas de F e m a n d o VII o de Franco. En la
historia de la educacin ha habido cuatro momentos en que el reformismo se
ha asomado a la escena: el trnsito entre el siglo XVIII y el XIX con los ilus-
trados, cien aos ms tarde con los regeneracionistas y sus continuadores libe-
rales y socialistas, la reforma modemizadora del tardofranquistno y, hace unos
aos, las reformas del gobierno del PSOE. Los dos primeros momentos estn
conectados por las mismas ideas, que, en ambos casos, terminaron siendo per-
dedoras. El tercero olvida directamente la historia de la educacin espaola y
busca inspiracin en ideas de fuera, aunque algunas eran coincidentes con las
de ilustrados y regeneracionistas. El cuarto rescata algunas ideas de la poca
republicana, pero no sigue su inspiracin esencial, al menos en cuanto a la
centralidad de la idea de continuidad y de coherencia, que es nuestro asunto.

Como invitacin a atar algunos cabos sueltos de nuestra historia, resumi-

mos las principales ideas contenidas en el documento que sirve de base a este
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 3_]_

artculo, detenindonos ms en los aspectos que estn menos trillados en el

mundo de la educacin.

2.1.1. El pragmatismo ilustrado del XVIII: la escuela ensayo

del mundo

Un componente esencial del sueo modernizante espaol en los tres

momentos del pasado es la apuesta militante por el pensamiento y la ciencia
moderna, al servicio del desarrollo econmico y social. La educacin es el
instrumento bsico del desarrollo cientfico y econmico.

En el s. XVIII un puado de intelectuales, para imitar a los otros pases

europeos, lanza una cruzada en favor de los mtodos de las ciencias experi-
mentales, de los "saberes tiles" y de las "verdades provechosas". Que la educa-
cin est al servicio de "las cosas precisas, tiles y prcticas"'" se convierte en
una obsesin de los ilustrados. "Las artes lucrativas, el comercio y la navega-
cin... son el primer objeto de la poltica", dice el humanista Jovellanos.

Para desalentar a los pragmticos actuales de caer en la tentacin de jus-

tificar sus opiniones con citas de los ilustrados, entendmoslos en su con-
texto. Ya el P. Feijoo en 1750 se decantaba por el mtodo experimental, entre
las distintas opciones "modernas". El mtodo de Descartes le pareca tan
poco fi-uctfero como el aristotlico-escolstico en orden a hacer "descubri-
mientos tiles". La crtica mordaz al teoricismo no es sino el rechazo a un
sistema educativo divorciado de cualquier preocupacin por el desarrollo
tecnolgico e indvistrial del pas, as como al nominalismo y al dogmatismo
estril de la escolstica, que condenaba (a veces con los mtodos de la
Inquisicin, como a Jovellanos) a los exponentes del espritu cientfico.

El "pragmatismo" de los ilustrados hay que interpretarlo a la luz de lo que

ellos mismos eran y de lo que hicieron. Estos "pragmticos" eran humanis-
tas a ultranza, grandes tericos, latinistas eximios en muchos casos... Desde
el campo cientfico ortodoxo fueron criticados precisamente porque, siendo
hombres de letras, de leyes o de teologa, osaron incursionar en la botnica,
la medicina, la mineraloga y la ordenacin rural... Ellos fueron la ms clara
manifestacin del saber y de la cultura humanista.

El Instituto Asturiano de Nutica y Mineraloga de Gijn se convirti en el

santo y sea del nuevo paradigma educativo. El fundamento de toda forma-

" Cabarrs, Francisco (1752-1810), franco-espaol, que lleg a ser ministro de Hacienda de JOM'
Napolen, es el ms radical defensor del "pragmatismo ilustrado". Casi todas las referencia> .i
ilustrados, regeneracionistas y a la Institucin Libre de Enseanza estn tomadas de la Hisioi i,,
(le la Educacin en Espaa, tomo 3, MEC, Madrid, 1989. Otra fuente de inspiracin ha sicli'
Alejandro Tiana Ferrer, Maestros, Misioneros, Militantes, CIDE- MEC, Madrid, 1992.
32 EDUCACIN XX I

cin til era una slida formacin en las ciencias metdicas (matemticas,
gramtica...) e instrumentales (las lenguas vivas), a las que se incorpor el
estudio de las "humanidades espaolas" (para que los tcnicos aprendieran a
comunicarse!). Sobre tal base, un cuidado curriculum de disciplinas "instruc-
tivas", orientadas a adquirir un elenco sistemtico de competencias tcnicas,
algunas de las cuales deban ejercitarse en minas vecinas o en las embarca-
ciones ancladas en el puerto de Gijn. Jovellanos, consciente de la importan-
cia del "curriculum oculto", no dej nada a la improvisacin en las "instruc-
ciones" y "ordenanzas" que regulan hasta los momentos de ocio en el Instituto
de Gijn. Como deca su gran admirador, el Conde de Cabarrs, la vida de un
centro educativo ha de ser "un ensayo del mundo".

La mayora de los ilustrados citados haba muerto cuando se elabor la

Constitucin de Cdiz. Pero sus ideas triunfaron, aunque por poco tiempo.
La Junta de reforma de la Instruccin Pblica nos brindaba en 1813 una de
las mejores definiciones posibles de la educacin permanente:

"La instruccin debe, en sus grados diversos, abrazar el sistema

entero de los conocimientos humanos y asegurar a los hombres en
todas las edades de la vida la facilidad de conservar sus conocimien-
tos o de adquirir otros nuevos"'\

2.1.2. Educacin y regeneracionismo social y cultural

E n los dos m o m e n t o s histricos de referencia la reforma de la educa-

cin no es sino u n a vertiente de u n impulso reformador global: se trata de
sacar a Espaa de la pobreza y del atraso, situndola al nivel, como hoy se
dira, de los pases ms desarrollados de nuestro entorno. Representantes
de las tres pocas hacen diagnsticos seversimos sobre la miseria a secas
y sobre la miseria de la educacin". Para acometer las reformas polticas y
sociales que tal objetivo implica, es preciso combatir la ignorancia de las
masas y el oscurantismo de u n pensamiento intil. Es decir, hay que
reconstruir el sistema educativo. En los tres perodos encontramos pro-
puestas completas de reforma educativa dentro de u n proyecto de trans-
formacin social.

" Informe de la Junta de reforma de la Instruccin Pblica de Cdiz, en Historia de la

Educacin..., tomo I, 1985, p. 381.
" Nadie se atreve a hacer hoy anlisis tan custicos sobre el estado de la nacin y sobre las mise-
rias de la educacin como los de Jovellanos y Cabarrs en el siglo XVIII, o Joaqun Costa y
Picavea a fines del XIX, a pesar de que corran ms riesgos que ahora. Evidentemente Espaa y
la educacin estn mejor que entonces. Pero tambin es verdad que se ha impuesto una "correc-
cin" en la crtica, que impide los excesos, pero tambin la incisividad del anlisis. Las expre-
siones del P. Feijoo en 1750 o del regeneracionista Picavea en 1898 con relacin al mundo aca-
dmico espaol resultaran hoy insultantes.
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 3

Esta inquietud emerge con vigor sobre todo en las ltimas dcadas del
siglo XIX y las p r i m e r a s del XX. La confluencia de intelectuales liberales,
libertarios y socialistas en t o r n o al movimiento o b r e r o y p o p u l a r va
tejiendo u n nuevo ideario, moderno y/o socialista: la integracin de ins-
truccin y educacin, la p r e e m i n e n c i a del "ensear a entender" sobre el
m e m o r i s m o , el eclecticismo de los m t o d o s aplicados, el hincapi en la
formacin esttica, tica y moral p a r a el cultivo de las personalidades
individuales...

Los regeneracionistas, herederos naturales del impulso ilustrado, inte-

rrumpido por F e m a n d o VH, superan ciertas formulaciones maniqueas sobre
las relaciones entre la teora y la prctica, entre las ciencias "metdicas" e
"instructivas". El nexo del contnuum teora-prctica es la ciencia a secas,
que, desde la historia a la qumica, ha de fundarse en los mtodos experi-
mentales y no en la sofistera.

Es notable que los reformadores histricos -ilustrados, regeneracionis-

tas, socialistas y catlicos- atribuyen a la educacin u n a funcin anticipa-
dora y propulsora del desarrollo econmico m u c h o ms que u n a funcin
adaptativa a los requerimientos de las empresas industriales y agrcolas de
su poca. Los reformadores piensan, sobre todo, en lo que hombres ins-
truidos pueden hacer por reformar, c a m b i a r y emprender nuevos r u m b o s
econmicos a la par que sociales, culturales y polticos. Para ellos la suer-
te de la educacin, de la economa y del gobierno estn indisolublemente
unidas. Todos ellos quieren formar "trabajadores inteligentes para la rege-
neracin de Espaa". La expresin es del P. Manjn, que en torno al 1900
denunciaba:

"La enseanza est ordenada a hacer hombres de carrera, no de

oficio; para hacer exmenes y expedir ttulos, no para hacer trabaja-
dores inteligentes"".

2.1.3. Educacin integral y escuela luiifcada

Feijoo y Jovellanos haban descrito con detalle la integralidad de la edu-

cacin: la conexin entre la educacin fsica, la formacin poltica y moral,
las ciencias metdicas y prcticas, la sabidura y los conocimientos tiles...
Ms de u n siglo despus, la Institucin Libre de Enseanza, el PSOE y el P.
Manjn desarrollaron de m a n e r a impresionante la misma idea.

La Revista Socialista, desde el ao 1906, y otras revistas socialistas ense-

guida, dieron forma al discurso sobre la pedagoga integral, unitaria, experi-

" Historia de la Educacin en Espaa, p.301.

34 EDUCACIN XX I

mental y orgnica'^. Sus animadores son Torralva-Beci, Julin Besteiro,

Gertrudis Graa". Algunos llegaron a formulaciones que parecen conformes a
la moda actual:

"La formacin profesional es el nico elemento de transformacin

econmica que podemos poseer"^".

La ponencia de la "Escuela Nueva de Madrid", titulada Bases para un pro-

grama de instruccin pblica, recoga lo esencial de este enfoque:

"5 necesario marchar a la unificacin de la enseanza en todos

sus grados, segn la frmula de la 'escuela unificada'. Esta supone la
desaparicin de todas la barreras que separan a la enseanza prima-
ria de la secundaria y a sta de la superior y que hacen de ellas ver-
daderos compartimentos estancos"^\

has"Bases" pasan a ser el "programa educativo" del PSOE al ser aproba-

das en el XI Congreso en 1918. Las 40 bases configuraban un programa com-
pleto, concebido bajo el prisma del contnuum, pues, segn Alejando Tiana:

"el programa implicaba la continuidad - sin separacin formal - entre

primera y segunda enseanza y la prolongacin de la escolaridad
obligatoria hasta los 18 aos, incluyendo la formacin profesional.
Propona la promocin escolar y el acceso a la universidad en fun-
cin de las capacidades personales... Propona medidas para la exten-
sin de la alfabetizacin y el fomento de la cultura popular"^^.

Con razn concluye Tiana que "el plan era avanzado no slo para la reali-
dad de la instruccin pblica espaola, sino incluso europea". Ochenta aos
despus el discurso sigue siendo avanzado, a la par que olvidado.

El caldo de cultivo del pensamiento socialista y progresista a partir de

1880 fue la Institucin Libre de Enseanza. Ya en 1919 la ILE haba afinado
el principio de "continuidad", identificando las barreras y los compartimen-
tos estancos que la educacin de su poca padeca, sealando los varios

" Es oportuno llamar la atencin sobre el calificativo orgnica aplicado a la educacin por ins-
titucionalistas, socialistas y por el P. Manjn. No parece que se haya estudiado el sentido del con-
tnuum orgnico, luego utilizado por Mussolini y los idelogos franquistas para aplicarlo a un
remedo de democracia.
" Tiana, o.c, p. 376.
' Eduardo Vincenti y Reguera, Poltica pedaggica. Treinta aos de vida parlamentaria, Madrid,
1916. Citado en Tiana, o. c. p. 190.
" Pedro Cuesta Escudero, Congreso del PSOE de 1918: Bases para un programa de instruccin
pblica, en Cuadernos de Pedagoga, n. 11 (1975) pp. 24-47. Cf. Historia de la Educacin..., v. III,
p. 377. Cf. Tiana, pp. 376ss.
" Tiana, p. 378.
EL REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE J5

"enlaces" y "contactos" que ha de haber entre la enseanza primaria y la

secundaria, y, dentro de sta, entre sus bifurcaciones y de stas con la ense-
anza superior y con la educacin "en todas las edades de la vida". La conti-
nuidad se refiere a los programas, la organizacin, los mtodos... Un infor-
me de 1919 dirigido al Consejo de Instruccin Pblica muestra que los ms
lcidos educadores de la historia de Espaa saban que la clave para que las
personas quieran y puedan educarse a lo largo de toda la vida es

"la excitacin al pensar, mediante el coloquio, y de aqu al trabajo

personal, mediante la lectura y la redaccin... "^^.

El norte de la preocupacin por la "continuidad" no es otro que elevar el

tono educativo y cultural de los espaoles:

"Lo que ms le falta a nuestro pueblo... es aquel alto, uniforme y

general nivel de cultura humana...".

Para alcanzar esa meta:

"el concepto de la continuidad de los principios y procedimientos

pedaggicos de la primera enseanza en la segunda es nota primordial"^*.

La lucidez no era el monopolio de una de las trincheras en que entonces

y ahora los fundamentalistas del laicismo y del integrismo catlico quisieron
dividir a los intelectuales espaoles. Por los mismos aos el P. Manjn ela-
boraba una larga lista de "notas" de la educacin verdadera:

"una, inicial, integral, gradual, continua, progresiva, tradicional,

nacional, orgnica, armnica, instructiva y educadora y no mera-
mente ilustrada, convergente hacia un objetivo, activa, sensible,
moral, religiosa, libre, artstica y manual...

Si atiendo a la edad, empieza la educacin con la generacin, con-

tina con la infancia, avanza por la adolescencia, se desarrolla en la
juventud y se completa y afirma en la virilidad y tenemos concurrien-
do a la formacin del hombre la familia, la religin, la escuela e insti-
tuto, el taller, la facultad, el oficio, la profesin y la sociedad con sus
mltiples influencias, necesidades y costumbres... Siendo cada una de
estas educaciones preparacin para las siguientes, la unidad de miras
y el concurso de operaciones se imponen para la misma obra"^\

" Institucin Libre de Enseanza, Informe presentado a la Comisin.... (1919), en Historia de la

Educacin en Espaa, v. III, p. 392.
" Vase el Informe ntegro en Historia de la Educacin..., v. III, pp. 385 ss.
" P. Andrs MANJN -1846-1923-, Textos sobre educacin y poltica educativa, antologa de
Gonzalo GLVEZ reproducida en Historia de la Educacin.., v. III, pp. 277 ss.
36 EDUCACIN XXI

Ledos sin sectarismo los textos de ambas orillas, no es fcil encontrar dis-
crepancias de fondo. Se puede decir que el P. Manjn tambin era partidario
de la escuela nica o unificada. Reducida a escuela pblica, y sta entendida
como bastin estatal y laico contra el peligro clerical, la escuela nica ha sido
el espantapjaros en la llamada "guerra escolar" y de sus escaramuzas con-
temporneas. Aunque algunos se quedaron en la msica de la escuela laica y
racionalista por un lado y de la escuela catlica por otro, es notable la coin-
cidencia de expresiones entre Manjn y Besteiro, que, ya en 1910, deca que
la "pedagoga orgnica, unitaria, experimental y realista" era el "ideal educati-
vo del socialismo". El P. Manjn podra haber dicho lo mismo de sus escue-
las con relacin al ideal cristiano.

2.1.4. La educacin, responsabilidad compartida

Para entender el sentido que los fundadores de la idea daban a la escuela

nica, es preciso recordar que, con la misma fuerza con que defendan la
escuela nica, negaron el monopolio escolar sobre la educacin.

Ya los ilustrados estimaban que una "instruccin slida, completa y general"

reclamaba poner a su servicio todos los medios: la familia, las escuelas, institu-
tos y universidades, pero tambin las academias militares, los seminarios, las
bibliotecas, las editoriales, los peridicos, los teatros, las varias sociedades lite-
rarias, cientficas, o las tan caras a Jovellanos "sociedades econmicas y de ami-
gos del pas". La msica ilustrada no tuvo eco porque los ilustrados invirtieron
mucho menos esfuerzo en buscar aliados entre las clases populares que en con-
vencer a los poderosos. La idea de la multilocacin de la educacin dej de ser
una pura entelequia o u n deseo piadoso en la misma medida en que, desde las
ltimas dcadas del siglo XIX, la educacin popular fue apareciendo como ins-
trumento clave para la consolidacin de las organizaciones polticas y sindica-
les. La propia ILE no estaba exenta de elitismo en sus comienzos. Sigui, pues,
teorizando sobre el "debera ser" de la educacin y de la escuela.

Los institucionalistas y los socialistas propugnaban la continuidad entre los

varios niveles educativos, la prolongacin de la escolaridad hasta los 18 aos y
proponan medidas de alfabetizacin y de fomento de la cultura populan La
marea social hizo que algunos herederos de los ilustrados fundaran ateneos, cen-
tros, crculos y universidades populares, escuelas de artes y oficios, etc., en que
la enseanza escolar encuentra su remedio, su "extensin" o su "continuidad".

El P. Manjn, por ejemplo, era muy consciente de la necesidad de s u m a r

agentes y lugares educativos:

"Se necesitan escuelas, pero solas no bastan... Se necesitan igle-

sias, pero solas no bastan... Se necesita, sobre todo y para todo,
unin, inteligencia, cooperacin entre todos los que aspiran a educar
hombres para salvar la patria".
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 37

El escaso tiempo que se le "concedi" a este nuevo rumbo de la educacin

espaola no nos ha permitido conocer lo que hubiese podido ser un sistema edu-
cativo organizado segn los principios y criterios de la educacin permanente.

2.1.5. Conclusin

La primera conclusin es que la idea de la educacin permanente, como

motor de la transformacin de todo el entramado educativo-formativo, fue
desarrollada en Espaa tal vez antes que en ningn otro sitio, tanto por los
reformadores laicos como por algunos catlicos. La desazn por la penuria
social y educativa del pas fueron el estmulo comn a ambos.

La frontera entre el pensamiento progresista y reaccionario en educacin

no es la religin y el laicismo. Militantes en trincheras enfrentadas en la "gue-
rra escolar" por el conflicto religin-laicismo hicieron diagnsticos semejan-
tes sobre el estado de la educacin y propuestas anlogas para remediarlo.
Las polmicas apasionadas entre unos y otros en el ncleo conflictivo no
impidieron que, en lo substantivo, se diera una enorme coincidencia entre el
incrdulo Cabarrs y los creyentes Feijoo y Jovellanos, o entre los agnsticos
de la Institucin y el P. Manjn y, tal vez, otros educadores religiosos como
Don Bosco o el P. Poveda. Si la frontera se hubiese puesto entre "ilustrados"
y "obscurantistas", en lugar de ponerla donde no estaba, entre laicos y cre-
yentes, la guerra escolar habra cedido el paso a la cooperacin entre todos los
que aspiran a educar hombres y trabajadores inteligentes. Como guio a lo que
pudo haber sido nuestra historia, es sabido que las Escuelas del Avemaria fue-
ron apoyadas abiertamente por varias personalidades liberales a las que el P.
Manjn, desde la clave religiosa, calificaba de "funestas" por pertenecer a la
"secta racionalista" de la Institucin.

La segunda conclusin es que no bastan las ideas brillantes para cambiar

la realidad, u n a obviedad que cost cara a los reformadores y a la educacin.

2.2. LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE 1970 Y DE 1989

Ya en 1924 el intelectual Azaa deca:

"El pueblo espaol no escarmienta, no aprende nunca. Aunque es

viejo y curtido por el infortunio, la discontinuidad de su cultura, que
se presenta espordicamente en grupos aislados, hace de l un pueblo
sin experiencia. Deshabituado del esfuerzo propio, es un pueblo

'" Manuel Azaa, Revista Nosotros, La Plata, abril 1924, Obras Completas, t. I, p. 551.
38 EDUCACIN XXI

La guerra civil (1936-39) rompi, entre otras muchas cosas, el conttnuum

del pensamiento y de la accin social iniciada en la mitad del s. XVIII y que
comenz a echar frutos durante la efmera II Repblica. El mesianismo fi-an-
quista d u r 40 aos. J u n t o con la desaparicin fsica o poltica de los actores
sociales de que hemos hablado, se instaur el olvido o la satanizacin de las
ideas anteriores, substituyndolas por u n a torpe mezcolanza de ideas, cari-
catura de las que haban combatido los ilustrados, liberales, anarquistas,
socialistas y las mentes catlicas lcidas. En educacin, ftte el regreso a u n
pasado inventado a imagen y semejanza del presente que se quera imponer.
Para las nuevas generaciones de espaoles los movimientos y autores de las
pocas precedentes eran como si no hubiesen existido. Simplemente lo mejor
de la historia educativa espaola haba dejado de existir. Cualquier reco-
mienzo era como partir de cero.

2.2.1. La Ley General de Educacin: 1970

La primera reforma modemizadora de la educacin espaola data de

1970. Los lcidos redactores del Libro Blanco preparatorio" no osan mirar
hacia dentro de nuestra historia a la hora de encontrar pistas de futuro (la
historia real era tab). Se hace u n diagnstico de las insuficiencias y caren-
cias del sistema educativo espaol en el presente, como si no tuvieran pasa-
do. Se buscan las soluciones en las ideas ms avanzadas del m o m e n t o en el
m u n d o : la UNESCO, el Banco Mundial y los expertos internacionales. Los
problemas son espaoles. La solucin hay que buscarla fuera^*.

2.2.1.1. Los principios de la reforma

El sistema espaol era en 1970 el mejor ejemplo posible de la disconti-

nuidad entre los varios niveles y vertientes del entramado educativo, que slo
eufemsticamente poda denominarse sistema. La propuesta de reforma era
osada para u n pas que todava no escolarizaba a muchos nios entre 6 y 10
aos, y a muchos ms de 11 para arriba. Se trataba de construir u n edificio
con los retazos sueltos y de calidad muy desigual del "sistema" anterior El
cemento usado eran las ideas entonces en ebullicin en los entornos inter-
nacionales de donde proceda Ricardo Diez Hochleitner, actual Presidente
del Club de Roma, que fue el mentor intelectual y el motor de la reforma de
1970, cuyos rasgos principales eran:

" MEC, La educacin en Espaa: bases para una poltica educativa, Madrid, 1969.
" Era impensable en 1970 que el MEC se inspirase en las ideas heterodoxas de la parte proscri-
ta del pasado espaol. Pero, adems, mirar hacia afuera es un reflejo condicionado de los refor-
madores espaoles. Desde la Contrarreforma, las luces vienen siempre del otro lado de los
Pirineos. La frase lapidaria de Ortega, Espaa es el problema; Europa, la solucin, sintetiza este
estado de nimo... que, atenuado, an subsiste.
EL REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 39

un perodo ms largo de educacin comprensiva;

el carcter complementario y no alternativo de la formacin profesio-

nal, con respecto a la formacin general;

el concepto de evaluacin permanente;

la educacin permanente...

La idea de la permanencia de la educacin a lo largo de la vida, como

principio aglutinador de la estructura del nuevo sistema, aparece en la Ley
que se propone

"establecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad,

flexibilidad e interrelacin, al tiempo que se facilita una amplia gama
de posibilidades de educacin permanente"^''.

La idea es persistente en el Libro Blanco^". La Ley construye un sistema

educativo coherente. La idea del contnuum temporal se manifiesta en dos
aspectos principalmente:

a) Una concepcin global de la educacin de adultos

Reducida en las dcadas anteriores a la cruzada contra el analfabetismo

que termin por abolirse por decreto en 1973, la nueva Ley define la edu-
cacin de adultos como el conjunto de oportunidades que se les ofrecen
para completar su formacin en funcin de los varios planos de la vida:
personal, profesional, social. La ley insiste en la coordinacin interminis-
terial y en la cooperacin de los varios agentes formativos, reintroducien-
do tmidamente la idea de que la educacin no es monopolio de los centros
escolares.

b) El acceso a los estudios y ttulos para adultos

La Ley de 1970 rompe tmidamente el tab que liga cada ttulo a una edad
y a unos requisitos formales de ingreso, a travs de dos medidas:

El acceso a la universidad para personas mayores de 25 aos, sin el

requisito de la escolarizacin previa, por medio de la superacin de una
prueba ad hoc.

" Ley General de Educacin de 1970, prembulo.

" MEC, La educacin en Espaa: bases..., prrafos 131 y 326.
40 EDUCACIN XX I

La obtencin del ttulo de graduado escolar a travs de u n examen

nico para mayores de 16 aos.

La reforma de 1970 consagra u n a confusin que es comiin a otros pases:

se denomin educacin permanente de adultos (EPA) a las facilidades edu-
cativas especficas para los adultos, aun cuando se insiste en que toda la edu-
cacin ha de inspirarse en el principio de la permanencia.

2.2.1.2. La configuracin del actual sistema educativo y formativo

La extensin tolerable de este artculo no permite extenderse en el esfuer-

zo notable que Diez Hochleitner hizo para asegurar la continuidad y la cohe-
rencia entre la educacin general y la formacin profesional, a la que asigna-
ba siempre una funcin complementaria y no alternativa de los varios niveles
de educacin general. Hasta 1976 no tom forma oficial la nueva formacin
profesional, diseo que, segn todas las evidencias, "deform" y "desnaturali-
z" el espritu y hasta la letra de la Ley y, sobre todo, la inspiracin y el pro-
psito inicial de los animadores de la reforma. Los reformadores acariciaban
la idea de aglutinar todo el abanico de formaciones "profesionEilizantes" u
"ocupacionales" de los varios Ministerios" en t o m o a la "educacin perma-
nente de adultos", o/y en t o m o al eje de la nueva "formacin profesional". Se
trataba, en suma, de mantener la coherencia entre todas las instancias for-
mativas bajo la gida del sistema educativo. La ley abrigaba la esperanza de
que tambin las empresas y lo que hoy denominaramos sociedad civil se
sumasen al esfuerzo educador-transformador de la mano de obra espaola.

La reforma trataba de responder al cambio drstico de la base producti-

va espaola acaecida durante los aos 60. E n el clima desarrollista de la
Espaa de la poca, tales ideas modemizadoras no fueron rechazadas de
plano, pero no penetraron de verdad en el m u n d o pedaggico espaol. Unos
recibieron con reticencia el nuevo discurso, porque de nuevo "las luces" ven-
an de fuera de Espaa. La desconfianza de los otros estaba motivada por el
hecho de que el nuevo discurso surga dentro de u n rgimen que era la nega-
cin misma de ciertos principios bsicos de cualquier reforma, como es la
real participacin y el derecho a discrepar. Al final, la reforma se concret en
la constmccin de u n sistema clsico que:

privilegia la educacin general como camino a la cumbre universitaria,

reduce la formacin profesional a u n a va secundaria para los que no

pueden seguir la otra.

' El Libro Blanco (1986) enumera estas actuaciones: pp. 227-232.

E L REDESCUBRIMIENTO PE LA EDUCACIN PERMANENTE 4]_

mantiene la educacin de adultos en su reducto marginal,

deja al albur de las contingencias polticas y de los recursos disponibles

un sistema paralelo de formacin ocupacional.

Lo que result finalmente es un sistema y una administracin educativa

homologable, lo que no es poco, dado que ni el u n o ni la otra eran dignos de
tal nombre. Pero los grandes principios y las medidas transversales pasaron
al paquete de la revolucin pendiente del rgimen.

Entre 1970 y 1985 fue cristalizando el e n t r a m a d o espaol de educacin

y de formacin, c o m o yuxtaposicin de sistemas segregados o disconti-
nuos entre s. Por u n lado, el sistema educativo p r o p i a m e n t e tal, con sus
incmodos apndices: la formacin profesional y la educacin de adultos.
Por el otro, p a u l a t i n a m e n t e se fue desarrollando u n e n t r a m a d o paralelo de
cursos y cursillos, que h a p r e t e n d i d o llamarse subsistema de formacin
ocupacional, pero que ni antes ni a h o r a h a adquirido ni articulacin ni
consistencia c o m o p a r a ser tenido p o r tal, a u n q u e disponga de recursos
cuantiosos.

Hasta los aos 60 ese m u n d o era muy reducido: las "escuelas de artes y ofi-
cios" y, despus, las "escuelas de oficiala y de maestra industrial", que eran
bastante pocas y eran consideradas parte del sistema educativo. Para la gran
mayora de las ocupaciones no exista ningn dispositivo especfico de for-
macin. "En los aos de crecimiento industrial acelerado, cuando millones de
campesinos y jornaleros del campo deban convertirse en obreros"^^ nacieron
los cursos de formacin profesional acelerada del Servicio de Empleo y Accin
Formativa (SEAF) y la Promocin Profesional Obrera (PPO).

EL SEAF-PPO se trasmut en 1978 en Instituto Nacional de Empleo

(INEM), cuya vertiente formativa qued vinculada a la evolucin del empleo
y del desempleo, pues, a semejanza del llamado "modelo francs", la forma-
cin pas a formar parte de las "polticas de empleo".

El resto es conocido. La educacin de adultos sigui relegada a u n quin-

to plano y nadie estableci ninguna conexin entre los centros de EPA y las
acciones y centros de formacin ocupacional. La consolidacin de fronteras
administrativas entre ambos subsistemas se fue agrandando y la llegada
masiva de recursos del Fondo Social Europeo para la formacin ocupacional
reforz el poder del Ministerio del Trabajo, dando lugar a una estructura
administrativa y a u n enorme mercado de la formacin controlado por las
organizaciones empresariales y sindicales, con u n a participacin de las

" Libro Blanco de la Educacin de Adultos, o La Educacin de Adultos: un libro abierto, MEC,
Madrid, 1986, p. 109.
42 EDUCACIN XXi

Comunidades Autnomas, Ayuntamientos, Universidades y varios miles de

entidades ad hoc, todas ellas receptoras de fondos europeos y nacionales.

La distancia entre esta realidad y el contnuum es sideral.

2.2.2. Las reformas socialistas (1984-1994)

A partir de 1982 se haba creado u n estado de nimo renovador en la

sociedad espaola, que se traslada al m u n d o educativo como "experimenta-
ciones" y "reformas". La Ley que regula el derecho a la educacin (LODE)
trat de superar algunas "guerras" del pasado espaol (pblico-privado,
Iglesia-Estado), incorpor la participacin de los varios agentes de la comu-
nidad escolar en la gestin de la escuela e instaur la poltica de compensa-
cin de las desigualdades en educacin. Paralelamente se pusieron en mar-
cha reformas experimentales de la educacin infantil, de algunos ciclos de la
educacin bsica, de las enseanzas medias, de la universidad, de la educa-
cin especial y de la educacin de adultos, aunque no figurase en la lista de
prioridades del PSOE. Ese fue el resquicio que se aprovech para plantear la
reforma de la educacin de adultos y, de paso, introducir en la reforma gene-
ral el germen de la educacin permanente. Estbamos a la puerta de la
Comunidad Europea (se ingres en 1986) y era la ocasin de preguntarse:
por qu no hacer u n a sola "reforma global" inspirada en los principios de la
educacin permanente?

2.2.2.1. El Libro Blanco de la educacin de adultos

Por razones de espacio y por movemos en terreno conocido de los lecto-

res, nos limitamos a u n a breve alusin al debate sobre la educacin perma-
nente en 1984-85, que se hizo desde la perspectiva de la educacin de adul-
tos y que qued plasmado en el Libro Blanco de la educacin de adultos,
que fue u n intento de abrir u n debate en los mismos trminos que se vena
haciendo en el resto de Europa desde haca unos aos. Las ideas eran subs-
tancialmente las mismas que las expuestas en la primera parte:

el c o n t n u u m entre el desarrollo personal y el desarrollo socioecon-

mico;

la idea de la educacin integral (para el trabajo, para el ejercicio de los

derechos y responsabilidades cvicas; para el desarrollo personal y,
como fundamento, la formacin general o de base);

para su concrecin, se optaba por el enfoque redes, ms que por la idea

de sistema, para posibilitar la convergencia entre las varias administra-
ciones y las iniciativas sociales y privadas.
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 43

Pero los centros de inters en el mundo educativo eran otros:

la prolongacin de la escolaridad y el cambio de los programas escolares;

el "reparto de competencias" en materia de educacin y de formacin

profesional entre el Gobierno del Estado y las Comunidades
Autnomas;

las relaciones entre lo pblico y lo privado en educacin;

las relaciones entre la educacin y la formacin profesional.

Los trminos del debate sobre la educacin permanente desde la educa-

cin de adultos fueron una osada: la cenicienta planteaba no slo arreglar su
cuchitril, sino alterar las reglas del juego del palacio. La osada son extraa
o utpica en el seno del aparato educativo, entre otras cosas porque, si bien
el referente europeo era por entonces irrefutable, le falt al Libro Blanco de
1986 la referencia a las races ilustradas y socialistas que hemos evocado
antes, que hubieran podido seducir a quienes rescataban esencias de la ILE
para apoyatura de la reforma general del sistema. Dentro del campo de la
educacin de adultos, aunque algunos sectores recibieron con entusiasmo la
propuesta, en otros fue recibida con escepticismo o franca resistencia.

Lo sorprendente es que, a pesar de que se tenga la impresin contraria,

tanto el Libro Blanco para la reforma del sistema educativo de 1989 como la
propia LOGSE acogieron las principales ideas y medidas prcticas, aunque,
despus, en su aplicacin, hayan sido olvidadas.

2.2.2.2. La "otra" lectura de la LOGSE

El Libro Blanco para la reforma del sistema educativo (1989) recogi los
puntos esenciales del Libro Blanco de la Educacin de Adultos, cuyas claves,
en la lnea del conttnuum, eran el carcter bsico y constructivista de la for-
macin primaria y secundaria, la concepcin de la formacin profesional de
base y la estrategia para el desarrollo de la especfica, la posibilidad de que las
personas adultas accedan a la educacin secundaria general y profesional y
a los ttulos no universitarios por vas alternativas. La LOGSE recogi punto
por punto los principales desiderata del Libro Blanco de 1986 y abri la puer-
ta al desarrollo ulterior de estrategias que hubiesen podido llevar la lgica del
conttnuum hasta sus ltimas consecuencias. No hay espacio sino para evo-
car las disposiciones de la LOGSE en tal sentido":

" J.A. Fernndez, "El libro blanco, abierto diez aos despus. Evocaciones de un testigo", en la
revista Dilogos, diciembre 1996.
44 EDUCACIN XXi

a) El carcter permanente de la educacin como aglutinante del sistema edu-

cativo y de formacin:

"La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnolgico y pro-

ductivo nos sita ante un horizonte de frecuentes readaptaciones,
actualizaciones y nuevas cualificaciones. La educacin y la forma-
cin adquirirn una dimensin ms completa que la que han tenido
tradicionalmente, transcendern el perodo vital al que hasta ahora
han estado circunscritas, se extendern a sectores con experiencia
activa previa, se alternarn con la actividad laboral. La educacin
ser permanente, y as lo proclama la Ley al determinar que se ser
el principio bsico del sistema educativo" (Prembulo de la LOGSE).

"El sistema educativo tendr como principio bsico la educacin

permanente. A tal efecto, preparar a los alumnos para aprender por
s mismos y facilitar a las personas adultas su incorporacin a las
distintas enseanzas" (LOGSE, artculo 2).

b) Un sistema integrado de formacin profesional:

"La formacin profesional comprender el conjunto de enseanzas

que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta Ley, capaciten para
el desempeo cualificado de las distintas profesiones. Incluir tambin
aquellas otras acciones que, dirigidas a la formacin continua en las
empresas y a la insercin y reinsercin laboral de los trabajadores, se
desarrollen en la formacin profesional ocupacional que se regular por
su normativa especfica. Las Administraciones Pblicas garantizarn la
coordinacin de ambas ofertas de formacin profesional" (art. 30, 1).

"Los estudios profesionales podrn realizarse en los centros ordi-

narios y en centros docentes especficos, siempre que renan los
requisitos mnimos que se establezcan, y que se referirn a titulacin
acadmica del profesorado, relacin numrica alumno-profesor e ins-
talaciones docentes" (art. 34, 4).

"Para determinadas reas o materias se podr contratar, como

profesores especialistas a profesionales que desarrollen su actividad
en el mbito laboral..." (art. 33, 2). "Elprofesorado a que se refiere el
apartado anterior podr impartir excepcionalmente enseanza en el
bachillerato, en materias optativas relacionadas con su experiencia
profesional, en las condiciones que se establezcan" (art. 33,3).

c) La apertura de los centros ordinarios:

"Las Administraciones educativas velarn para que todas las per-

sonas adultas que tengan el ttulo de Graduado Escolar puedan acce-
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 45

der a programas o centros docentes que les ayuden a alcanzar la for-

macin bsica prevista en la presente ley para la educacin secunda-
ria obligatoria" (art. 52, 2).

"Las personas adultas podrn cursar el bachillerato y la formacin

profesional especfica en los centros docentes ordinarios siempre que
tengan la titulacin requerida. No obstante, podrn disponer para
dichos estudios de una oferta especfica y de una organizacin ade-
cuada a sus caractersticas" (art. 53,2).

"Ser posible acceder a la formacin profesional especfica sin

cumplir los requisitos acadmicos establecidos, siempre que, a travs
de una prueba regulada por las Administraciones educativas, el aspi-
rante demuestre tener la preparacin suficiente para cursar con apro-
vechamiento estas enseanzas. Para acceder por esta va a ciclos for-
mativos de grado superior se requerir tener cumplidos los veinte
aos de edad" (art. 32, 1).

d) Amplitud de miras en las disposiciones especficas:

El ttulo tercero de la Ley recoge punto por punto las propuestas del libro
Blanco de la educacin de adultos. Una concepcin amplia:

"El sistema educativo garantizar que las Personas adultas puedan

adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitu-
des para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las
Administraciones educativas colaborarn con otras Administraciones
pblicas con competencias en la formacin de adultos y, en especial,
con la Administracin laboral" (art. 51,1).

Los objetivos de la educacin de adultos coinciden con los de la "educa-

cin integral" del libro Blanco de 1986:

a) "Adquirir y actualizar su formacin bsica y facilitar el acceso

a los distintos niveles del sistema educativo.

b) Mejorar su cualificacin profesional o adquirir una prepara-

cin para el ejercicio de otras profesiones.

c) Desarrollar su capacidad de participacin en la vida social,

cultural, poltica y econmica" (art. 51,2).

e) Oferta formativa especfica y acceso a los ttulos:

"La organizacin y la metodologa de la educacin de adultos se

basarn en el autoaprendizaje, en funcin de sus experiencias.
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necesidades e intereses, a travs de la enseanza presencial y, por

sus adecuadas caractersticas, de la educacin a distancia" (art.
51, 5).

"Las personas adultas que quieran adquirir los conocimientos

equivalentes a la educacin bsica contarn con una oferta adapta-
da a sus condiciones y necesidades" (art. 52,1).

"Las Administraciones educativas promovern medidas tendentes

a ofrecer a todos los ciudadanos la oportunidad de acceder a los nive-
les o grados de las Enseanzas no obligatorias reguladas en la pre-
sente ley" (art. 53,1).

"Las Administraciones competentes ampliarn la oferta Pblica

de educacin a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a
la formacin permanente de las personas adultas" (art. 53, 2).

"Las Administraciones educativas organizarn peridicamente

pruebas para que personas mayores de dieciocho aos de edad pue-
dan obtener directamente el ttulo de Graduado en Educacin Se-
cundaria. En dichas pruebas se valorarn las capacidades generales
propias de la educacin bsica" (art. 52, 3).

"Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efec-

to se establezcan, organizarn pruebas para que los adultos m.ayores
de veintitrs aos puedan obtener directamente el ttulo de Bachiller.
Igualmente se organizarn pruebas para la obtencin de los ttulos de
Formacin Profesional en las condiciones y en los casos que se deter-
minen" (art. 53, 4).

"Los mayores de veinticinco aos de edad podrn ingresar direc-

tamente en la Universidad, sin necesidad de titulacin alguna,
mediante la superacin de una prueba especfica" (art. 53, 5).

"La educacin de las personas adultas podr impartirse en centros

docentes ordinarios o especficos. Estos ltimos estarn abiertos al
entorno y disponibles para las actividades de animacin sociocultu-
ral de la comunidad" (art. 54, 1).

"Las Administraciones educativas podrn establecer convenios

de colaboracin con las universidades, corporaciones locales y
otras entidades, pblicas o privadas, dndose en este ltimo
supuesto preferencia a las asociaciones sin nimo de lucro para la
educacin de adultos. Asimismo, desarrollarn programas y cursos
para responder a las necesidades de gestin, organizacin, tcnicas
y especializacin didctica en el campo de la educacin de adultos"
(art. 54, 3).
E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 47

La LOGSE representa sin duda la mayor apertura legal en la lnea del con-
tnuum jams conocida por el sistema educativo espaol.

Pero es obvio que el BOE no cambia la realidad.

2.3. LA LGICA POLTICO EDUCATIVA Y LA LGICA

ADMINISTRATIVA
2.3.1. La resistencia a lo que pudo haber sido

En las pginas anteriores se han ido adelantando observaciones sobre la

distancia entre las ideas y las leyes por un lado y los resultados prcticos por
el otro, tanto en el caso de Europa como en el de Espaa. Por lo dems, no
era mi propsito hacer una evaluacin, que necesitara ms espacio y ms
informacin, sino, apenas, presentar las ideas y, en el caso espaol, las leyes,
de tal manera que permita analizar los datos y los hechos de la realidad edu-
cativa desde una perspectiva no usual.

Los conocedores de la reforma educativa espaola habrn experimentado

perplejidad o desasosiego al leer las pginas precedentes, pues la LOGSE
socializada es otra: la LOGSE de la ESO, del Bachillerato, en suma, la ter-
minologa LOGSE. He citado los artculos de la Ley in extenso para que se
vea que esta otra LOGSE tambin existe. Un bromista de los que participan
en los foros de internet ha abierto un debate con una sola lnea: La LOGSE
tiene 67 artculos. Hay que cambiarlos todos. Pues bien, de momento y desde
la perspectiva de este artculo, yo no cambiara ninguno. El problema no es
la Ley sino los actores institucionales y sociales que han de hacer las cosas.
Por no salirme del tema, he aqu unos botones de muestra de la resistencia
al cambio que la ley promova o posibilitaba:

Si bien el curso pasado repunt un poco la matrcula en los ciclos supe-

riores de FP, el nmero total de alumnos es la mitad del que acogan la
FP I y la FP II anteriores a la reforma.

Hay expertos en los ciclos formativos, pero no son los "especialistas del
mundo laboral", sino jvenes titulados sin experiencia laboral.

La sigla EPA hoy significa otra cosa, pero, sin desconocer ciertas mejo-
ras, substantivamente es lo mismo de antes.

No hay alumnos adultos en el bachillerato. Si en alguna Comunidad

hay pruebas para la obtencin de los nuevos ttulos de secundaria, todo
debe suceder en la clandestinidad.

Sin querer simplificar, uno tiene la impresin que nada ha cambiado en

lo substancial, aunque todo pudiese haber cambiado. La LOGSE concita
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rechazos o desgana (vase foro en www.edured2000.net), bsicamente por-

que mucha gente percibe que los cambios han sido lampedusianos y que sir-
ven principalmente para provocar ms ruido que nueces entre profesores y
alumnos.

Algunos de los que algo tuvimos que ver en la reforma pensbamos que
un sistema educativo basado en la educacin permanente deba tener ms
repercusin en el origen, o sea, la educacin de los nios y adolescentes, que
en la desembocadura, o sea, en la educacin de adultos. Algunos soaban
con unos nios que, al terminar la educacin secundaria, fuesen como los
que describe un anuncio de una transnacional informtica que dice:

"Todos los nios son inventores porque no temen ensuciarse las

manos, comerse las tizas, usar un martillo como brocha, romper algo
para ver cmo funciona y empezar por lo imposible que es donde los
mayores se detienen"^".

Tal vez se estimule algo as en ciertas escuelas infantiles, pero las familias
y el resto del sistema educativo estn orientados a que esos nios repriman
tales tendencias y no se salgan del libreto ni del libro.

Si se hubiesen aplicado con la imaginacin y la pasin de los reformado-

res histricos algunas disposiciones de la LOGSE, el sistema habra recibido
tal cantidad de oxgeno, que, diez aos despus, ya se notara flexibilidad,
iniciativas nuevas, ordenamientos acadmicos diferenciados y centros con
personalidad propia, que en nada atentaran contra la igualdad de oportuni-
dades y la unidad fundamental del sistema. Por ejemplo, podran existir cen-
tros polivalentes, con diversos niveles y modalidades de educacin y forma-
cin, acogiendo alumnos de distintas edades; se podra haber rescatado edu-
cativamente el subsistema atomizado de la formacin ocupacional; podran
haber proliferado las experiencias que integraban la educacin preescolar y
de adultos en zonas rurales, como las que se promovieron desde el progra-
m a de educacin compensatoria a partir de 1984. El clima social y poltico
favorable a la innovacin habra posibilitado dar respuestas educativas y
polticas, y no meramente administrativas, a los casos particulares que se
planteasen, como sucede con las concentraciones escolares. Ahora mismo se
est produciendo u n dilogo de sordos entre la Junta de Extremadura y
Zahnos y otros pueblos de Badajoz, donde los padres se niegan a enviar a
sus hijos a otro pueblo distante bastantes Kms., cuando ellos dicen disponer
de instalaciones suficientes. No creo que la razn est en u n a sola de las par-
tes. Pero lo cierto es que la mera lgica administrativa no es suficiente para
resolver el conflicto: por esa sola lgica, no es posible abordar desde el di-
logo educativo soluciones alternativas, simplemente porque ya h a n dejado

" Anuncio de Hewlett Packard.

E L REDESCUBRIMIENTO DE LA EDUCACIN PERMANENTE 49

de ser viables. Es probable que los jueces resuelvan este conflicto, al igual
que los jueces de la Corte Europea decidieron si la enseanza universitaria
era o no profesional.

2.3.2. La solucin?

No es muy productivo culpar al gobierno anterior por no haber desarro-

llado la Ley adecuadamente ni culpar a ste por haberla desnaturalizado por
la va de Romanones (dejadme hacer los decretos, aunque otros hagan las
leyes), porque no cree en ella, aunque el juego de agravios tendra base en
ambas direcciones. Conviene ms buscar la solucin por la va de la socie-
dad, incluidos, por cierto, los partidos polticos. Si entre todos inspiramos,
condicionamos o toleramos el parn del impulso transformador nada ms
promulgada la Ley, corresponde ahora retomar el camino a la comunidad
acadmica, a los pocos movimientos renovadores que quedan, a las revistas
del sector, y, sobre todo, a las profesoras y a los profesores que navegan con-
tra la corriente.

Hoy seran mucho ms contundentes los argumentos de todo orden para

hacer u n a reforma con las ideas de los ilustrados, institucionalistas y las aa-
didas despus. La LOGSE lo permite. Por qu no se hace? Por qu ni
siquiera hay visos de que haya una minora convencida de que ese es el cami-
no, aunque lo sigan diciendo todos los informes mundiales al respecto? Por
qu ese discurso n o cala en las mentalidades y en la reflexin acadmica, que
lo tiene como u n adorno?

La raz del problema se hunde en uno de los abismos del alma colectiva.
Los especialistas saben cuan difcil es imaginar un tipo de familia o de escue-
la diferente substancialmente a la nuestra. La demanda social dirigida a las
instituciones educativas est marcada por la idea y la imagen interiorizada
socialmente de lo que es la escuela. El imaginario colectivo sobre la escuela
y la propia escuela son, por definicin, reproductores de s mismos. Aunque
se tenga u n a mala experiencia escolar, se piensa espontneamente que la
organizacin escolar es inmutable. Los polticos y la mayora de los profeso-
res se mueven con ese mismo arquetipo, al que se aade naturalmente la cul-
tura y los intereses corporativos. La escuela no cambia porque no cambian
ni las expectativas ni la fantasa colectiva sobre ella. En los momentos en que
sube la marea social u n a minora ilustrada es capaz de imaginar otra escue-
la y otro sistema. Pero, hasta ahora, ningn reformador ha logrado transmi-
tir su idea a la mayora y, por ello, tras ciertas zozobras producidas en tiem-
po de reformas, el barco educativo retoma su r u m b o cansino... hasta la pr-
xima reforma.

No es muy esperanzador de inmediato, pero la conclusin no es tan ori-

ginal. Psiclogos sociales y sesudos expertos en reformas han dicho lo
50 EDUCACIN XXI

mismo. Eso no significa que no haya nada que hacer. Simplemente significa
que hay que ponerse a mirar y a pensar en otra direccin y sentido. No me
parece que fijese til hacer otro constrctum terico-jurdico para una nueva
reforma, adems de que no hay las condiciones sociales y culturales mnimas
para ello. La Ley vigente da para todo lo que es dado imaginar hoy, para lo
bueno y para lo malo. A quienes piensen en la lgica de la va muerta de otra
reforma (toca cada 15 20 aos) les sugerira con irona que ya no es nece-
sario incluir en el prembulo de una Ley la inspiracin en el principio de la
educacin permanente. Para ser polticamente correcto basta hoy una pro-
clamacin del cambio cientfico-tecnolgico y de la mundializacin del cono-
cimiento.

A los lectores profesores les pedira que escuchen ms, mucho ms a los
alumnos. Los nios y jvenes, navegantes por internet o deambulantes por
nuestras ciudades y pueblos, tienen ideas, alborotadas tal vez, sobre lo que
querran aprender y cmo les gustara hacerlo. Y, sobre todo, las chicas y los
chicos tienen un imaginario, unas emociones y unos sentimientos muy dis-
continuos con la lgica inerte del sistema educativo que sus profesores encar-
nan para ellos. Sin contar con ellos, todo cambio del futuro ser otra frus-
tracin. Ellos y no nuestras ideas son los forjadores del futuro.

RESUMEN
El ttulo alude a la reciente moda de utilizar el concepto "educacin a lo largo
de la vida" en todos los documentos de la Unin Europea, como si de algo
nuevo se tratara. En los aos 70, en el marco de la UNESCO y del Consejo de
Europa, varias iniciativas y propuestas desarrollaron con vigor la idea de la
educacin permanente, como principio inspirador del cambio de los sistemas
educativos, que pareca ya entonces inaplazable para superar la disociacin
entre la escuela y la vida actual en todas sus dimensiones. Entre los siglos XVIII
y primera dcada del XX los reformadores educativos espaoles de todo signo
hicieron de la continuidad educativa una de las claves del cambio, pero las
reformas ambicionadas no cuajaron o fueron efmeras. Las dos grandes leyes
de reforma de la educacin en Espaa (1970 y 1989) tambin declararon ins-
pirarse en los principios de la educacin permanente. Sin embargo, las refor-
mas no han hecho, en la prctica, sino aadir nuevas discontinuidades entre
los niveles y las modalidades educativas y entre la educacin adquirida y las
necesidades de las personas para vivir y trabajar hoy. Otra lectura de la LOGSE
permitira, sin nuevas leyes, retomar el cambio educativo en la lnea del apren-
dizaje significativo y til a lo largo de la vida.
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Palabras clave: Educacin a lo largo de la vida, educacin permanente, con-

tinuidad educativa, claves del cambio, discontinuidades.

ABSTRACT
The title, The re-discovery of the continuing education, refers ironically to the
current assertion, in the European resolutions and documents, of the "new"
concept long Ufe education. In the 1970's a number of initiatives and approa-
ches emphasized the "permanent education" as the main principie for the reor-
ganization and change of the education systems in order to adapt them to the
needs and challenges ofthe current Ufe. Between the XVIII and XX centuries all
the Spanish education reformers assume the continuum inside the education
process and between education, Ufe and society as once main concept for the
education change in their times, but they don 't succeed. The permanent educa-
tion principie is an initial formal statement in the Spain two main education
acts of the XXth. century. But the actual reforms issued form these laws added
more and more discontinuities. Nevertheless, a non yet made interpretation of
the last one, the so called LOGSE (1989), could still be an adequate framework
for the necessary change of education and training system and networks at the
present.

Key words: Long life education, permanent education, continuum inside

education progress, main principie for the change, discontinuities.