1.1.

Posibilidad y necesidad de medir la comprensin de la lectura

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP)

es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en las etapas
en que sta necesita y puede ser aprendida en forma ms intensa. En lneas
generales,
esta etapa corresponde a los ocho aos de educacin general bsica o a la
iniciacin a lectura de un adulto analfabeto.

Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en

primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan
que las pruebas estandarizadas de comprensin de lectura no se justifican, por
ser, de hecho, imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable.
Esta prueba parte del supuesto de que la lectura y su comprensin constituyen un
proceso que se puede ensear y medir con xito de acuerdo a principios
cientficamente vlidos.

Aprender a leer lleva muchos aos. Superada la etapa de dominio del cdigo, el
aprendizaje de la lectura, prcticamente, se confunde con el desarrollo intelectual
aprende de la persona, El adecuado manejo de textos escritos cada vez ms
complejos implica el aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos
motivos, hoy se encuentra totalmente superada la posicin que confinaba el
aprendizaje de la lectura al primer ao de educacin bsica. Hoy se sabe que hay
que ensear a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar
aprendiendo a leer toda la vida.
Este aprendizaje, naturalmente, para ser llevado en forma adecuada
necesita ser evaluado en sus diversas etapas de logro, especialmente en las
iniciales.

Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un nio

de educacin bsica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las
pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten
comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de
cada nio 0 grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra
parte, pueden indicar las habilidades que los nios ya dominan y aquellas que
necesitan .ser ejercitadas.

La elaboracin de una buena prueba de comprensin de lectura exige determinar

con claridad el concepto mismo de comprensin y, como consecuencia de esta
determinacin, sealar el campo en que la comprensin se ejercitar.

1.2. Concepto de comprensin lectora

El concepto de comprensin de lo ledo puede ser entendido de muchas

maneras. En su aceptacin ms restringida, se lo hace consistir en la captacin
de sentido manifiesto, explcito o literal de un determinado texto escrito. Algunos
identifican este sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin
embargo, en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos
muy diversos de los que fueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta
 concepcin restringida de la comprensin, se piensa que todo el sentido est
dado por el texto y que los aportes del lector no deben ser considerados.

Llevada a sus extremas consecuencias, esta concepcin limita las preguntas de

comprensin a lo expresado explcitamente por el texto escrito, excluyendo los
procesos de inferencia y cualquier relacin con otro texto.

En el extremo opuesto nos encontramos con una concepcin muy amplia de la

comprensin. Segn ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con
la particular visin del mundo que cada lector tiene. En esta concepcin no hay
dos comprensiones iguales de un texto escrito. Al revs de la concepcin anterior,
en este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido est dado
mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido
del mismo. Llevada a sus extremas consecuencias, esta posicin (lega a sostener
que la comprensin de la lectura no se puede ensear ni medir, ya que no se
identifica con habilidades especificas, pudindose vincular a cualquier actividad de
desarrollo intelectual o de adquisicin de informacin. Por otra parte, pasan a
tener gran importancia las relaciones que el texto que se quiere comprender
establece en otros textos ya ledos por el lector. Diferentes lecturas previas
produciran diferentes comprensiones.

Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posicin intermedia: determinar, por una
parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta
todos los factores lingsticos en juego, y, por otra parte, destinar textos espe-
cficos a grupos de lectores que participen de algunas caractersticas comunes:
edad cronolgica semejante, idntico nivel de escolaridad, idntica etapa de
aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos medidas, se hace posible una
evaluacin de la comprensin de la lectura. En relacin a determinados grupos,
donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utilizar
textos especialmente preparados que permitan ver si los aportes esperados se
producen o no. Esta posicin intermedia postula que para ensear, desarrollar y
evaluar la comprensin de la lectura se requiere un adecuado conocimiento del
grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se
utilicen.

1.3. Determinacin de la complejidad de los textos escritos

La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintcticos, semn-

ticos y pragmticos.

Se suele sostener que el aspecto sintctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado

(lxico y estructuras morfosintcticas). Este aspecto es el ms fcil de controlar:
se puede hacer un recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos
de vista; las estructuras morfosintcticas utilizadas pueden ser descritas y
clasificadas.
El aspecto semntico dice relacin con los contenidos de los textos escritos. De
hecho, los contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmtico y, por
este motivo, pueden establecer relaciones con muy variados aspectos de la infor-
macin y la cultura; hasta podra decirse que cualquier contenido se relaciona de
un modo u otro con todos los otros contenidos posibles; desde este punto de vista
los contenidos serian prcticamente inabarcables. Sin embargo, junto a estas rela-
ciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de relaciones internas
bastante precisas: son las que dan unidad (coherencia y cohesin) a los textos es-
critos,

Una buena descripcin de estas relaciones internas de los contenidos de los

textos permite determinar su complejidad y establecer comparaciones entre
diversos textos.

El aspecto pragmtico es aquella parte de la comprensin que se basa en el cono-

cimiento del mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente, este
conocimiento vara de lector a lector. Sin embargo, a partir del propio texto se
pueden determinar los aspectos pragmticos necesarios (un mnimo conocimiento
del mundo) para que el texto sea comprensible.

1.4. Las mediciones posibles

Vistas as las cosas, queda claro que nunca ser posible una medicin total y
exacta de la comprensin de un texto escrito. Tampoco ser posible poner un
lmite a la comprensin: sta siempre podr crecer, siempre podr ser ms
profunda, siempre podr aplicarse a nuevos aspectos significativos. Sin embargo,
tambin queda claro que son posibles algunas mediciones de los aspectos
relevantes de la comprensin: se puede medir si dentro de los aspectos
sintcticos, semnticos y pragmticos se dominan los elementos realmente
indispensables para dotar de sentido al texto escrito. Por ltimo, tambin queda
claro, que si bien es imposible predeterminar cun comprensible es un texto para
cualquier tipo de lector (dadas las variables que presentan especialmente en
relacin al conocimiento del mundo), sin embargo, cuando se conocen algunas
caractersticas de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de
comprensin esperado y se puede medir el logro de ese grado.

1.5. Bases para la construccin de la Prueba

Sobre la base de estas premisas se construy la Prueba de Comprensin Lectora

de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elabo-
raron especialmente para la Prueba controlando los aspectos sintcticos, semnti-
cos y pragmticos en la medida de lo posible. Por otra parte, la aplicacin de la
Prueba supone determinar un grupo humano valindose del grado de escolaridad
o el nivel de lectura en que se encuentra. A travs de varias aplicaciones
experimentales, los textos construidos con sus correspondientes preguntas
mostraron las posibilidades de comprensin promedio y los rangos de variacin en
los diferentes cursos de la educacin general bsica. De acuerdo con los
resultados y tras diversos anlisis estadsticos se pudo determinar qu textos con
sus correspondientes preguntas eran los adecuados para medir la comprensin
lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante puntajes normalizados
(puntaje T, puntaje Z) para cada Subtest de la prueba y mediante la determinacin
de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares?,
corresponde el rendimiento lector de este nio al promedio de su grupo o est bajo
o sobre l?

Esta primera respuesta de tipo estadstico se complementa con informaciones

acerca de las destrezas de lectura en juego que permiten responder a preguntas
como: qu destrezas de lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo
o por cada nio y qu destrezas aparecen como deficitarias?

Sentada as la posibilidad de medir la comprensin de lo ledo, admitiendo todas

las limitaciones existentes, la elaboracin de una prueba estandarizada supone
dos importantes precisiones tericas: definir la comprensin de la lectura de modo
operativo y determinar el campo al que se aplicar, ya que, como se dijo, tanto el
concepto de comprensin como su campo de aplicacin pueden extenderse en
forma extremadamente ampla. Los autores de esta prueba abordaron estas dos
precisiones en la fundamentacin terica que aparece en el Manual que
publicaron para la primera versin del instrumento (1 a 5 ao bsico) (Alliende,
Condemarfn, Milicie, 1982), donde pueden ser examinadas.