ACHES CAE AEoRHAL Fao LURES LIUIUgLaLLas, UL MAUL quL yume se interese por ampliar la informacion pueda recurrir-a ellas y documentarse extensamente Si bien es cierto que hay algunos temas que hemos planteado pensando casi exclusivamente en educadores que ya estan en ejer- Cicio y que tienen una cierta formacién, no podemos evitar sefia- lar que muchas veces al desarrollarios hemos pensado en los estu- diantes de educaci6n parvularia, en el sentido de esperar que ellos acojan muchos de los desafios que involuera el desarrollar hoy en dia curriculos preescolares pertinentes a nuestra realidad latinoamericana. En definitiva creemos que ellos, con la fuerza que da la juventud, pueden abordar muchos de los problemas ue nos quedan por resolver y dar empuje a los que estamos hace algdn tiempo ejerciendo en los distintos Ambitos que supone el trabajo de un educador de pérvulos, para no cesar en los esfuerzos por cambios que conduzcan a un presente y a.un futuro mejor para nuestros nifios. Quizis porque nos hemos puesto en la perspectiva de un estu diame y por recibir permanentemente su vitalizadora influencia que es Io que permite el participar en su formacién- quisiéramos expresar nuestro especial afecto a quienes fueron nuestras profesoras en la Bscuela de Educadoras de Parvulos de la Universidad de Chile y {que nos legaron un mensaje de respeto y responsabilidad hacia la @ducacidn del nifio pequerio, que esperamos haber sabido en parte continuar. Por tanto, vaya nuestro respetuoso agradecimiento péstu- mo a las sefioras Linda Volosky y Carmen Fischer, y un permanente reconocimiento a nuestras queridas maestras seiiora Rebeca Soltano- sich de Stein y sefiorita Dina Alarc6n. Por tilimo, quisiéramos expresar que esperamos que este libro, que va especialmente dedicado a todos los educadores de esta patria grande que es Latinoamérica, ayude al desarrollo de curriculos culturalmente pertinentes, que es el Hamado final que hacemos en esta obra, sustentados en la conviccin de que tene- mos un rico patrimonio cultural que es digno de reconocer, res- catar y valorat, Manta Victoria Peratta E. Santiago de Chile, mayo de 1993 pr aEN one EN EDUCACION PARVULARIA |. EL CONCEPTO DE CURRICULO Y SU APLICACION ENEL NIVEL 1.1, Inrropuccion Cuando nos cuestionamos sobre la aplicacién del término cu- rriculo a nivel de educaci6n parvularia, descubrimos que es rela: “ivamente reciente su incorporacién, debido al hecho hist6rico que en la educacin en general se la empleado también s6lo en las tiltimas décadas. En tal sentido, la mayoria de los especialistas coinciden en sefalar que a partir de la década de los cincuenta empez6 a difundirse su aplicaci6n, desde los paises desarrollados, por lo que es evidente la raz6n por la cual en educaci6n parvula- ria se utilizé un tanto después, situacion que atin no podria de- clararse del todo generalizada, ya que tanto a nivel nacional como internacional se detecta que no siempre ha sido del todo consi- derado dentro de la literatura y del campo especi hacer preescolar. De hecho, en Chile empez6 a u nivel a partir de la década de los setenta, y en otros paises, como en los de habla inglesa, junto con muchos autores que hablan del “curriculo pre (Seefeldt, Spodek, Camp, Kamii, por ejemplo), atin se destacan otros que se refieren a “programas, métodos, sistemas 0 metodo- logias preescolares”. Esta i6n atin se evidencia en Chile, que junto con el uso bastante extendido del concepto curriculo ismas otras de- problemitica del curriculo, lo que planteaTermino ha sido relativamente nuevo en este nivel, su aplicacién de hecko hha estado presente desde que existié el primer Jardin Infantil, es decir, desde la existencia del primer curriculo preescolar: el froebeliano. Ya fundamentaremos esta aseveraci6n Por lo tanto, de acuerdo a los antecedentes expuestos, apare- ce como fundamental entrar a establecer qué es curriculo, como se operacionaliza en educacion ia, y cudl es la importancia de su aplicaciGn en este nivel, 0 dicho en otros términos, cual ha sido su aporte conceptual de manera que avale su aplicacién ex- tendida, y asi sustituya o reubique las demas expresiones que se han estado utilizando en forma paralela a él, 1.2, ESTABLECIENDO EL CONCEPTO Iniciar un texto pedagdgico pretendiendo definir qué es curricu- lo, después de haberse estado utilizando este concepto por mis de cuarenta afios, pareciera ser, a pesar del tiempo transcurrido, una necesidad, en especial si a los antecedentes ya sefialados en el nivel de educacién parvularia agregamos Ia gran variedad de enfoques conceptuales que en torno al curriculo coexisten simul- téneamente en el campo de la educacién en general. Trabajos como los de P. Siegel (1973), C. Chadwick (1977) y E. Pascual (197), han difundido ampliamente la diversidad de connotaciones diferentes con que se ha utilizado el término curriculo, lo que es evidentemente tna situacién que de alguna manera lesiona aun Ta comunicacién entre educadores, al no manejarse y en forma inequivoca un mismo significado. De esta manera, se hace nece- sario entrar a revisar los distintos antecedentes que fundamentaron la aplicacién de este concepto a un conjunto educativo que care- cfa de una denominaci6n precisa y que, desde ese momento, |justificé amplia y correctamente su uso, por el rol diferenciador que implicé. 2 Segun su ampntua y er sujeto que constues 1.2;1. CLASIFIGACION DE LAS CONCEPCIONES SEGON SU AMPLITUD Las concepciones de curriculo, atendiendo la amplitud del universo que abarcan, podrian ubicarse en un continu, en el cual al me- os podrfamos distinguir tres grupos principales ©@ RESTRINGIDAS @ avpuias —_(B) EXTENDIDAS Por restringidas entenderiamos todas aquellas definiciones que en sti delimitacién hacen referencia a algiin aspecto 0 elemento de tipo parcial de ese todo que involucra el quehacer educat Ejemplo de ellas serian los siguientes: “Conjunto de asignaturas de esuulio de un ciclo y su respectiva distibue 6m en tolls los cursos de ese ciclo” (Dacumento dela Gomisiin Ongenizador de Primera Conference Regional sole el Guriewtu de la Esuaa Secundaria, Porto Ale- igre, julio 1963) “Conjunto de actividades que se cesar objetivo de la educacién” (José Nagel, 1968). “Plan detllado para obtener ea zo" (Charles Christine y Dorothy C ‘con el fin de aleanzar los jos deseables en Ia conelucta del alu , 1973), Estas tres definiciones las catalogamos como restringidas, por- que cada una alude a algiin aspecto puntual del todo educacio- nal. La primera de ellas estaria planteada como sinénimo de plan de estudios, la segunda, como situacin de enseiianza-aprendizaje yla tercera, como planificacién. El segundo grupo, que hemos denominado amplias, com- prende todas aquellas definiciones que involucran el todo educa tivo que es necesario poner en juego para que se operacionalice en un quehacer real. Ejemplos de este tipo serfan: “Conjunto de elementos 4 na u otra medida, puede tener infhuen- inno en el proceso edlueativo, As, los planes, programas, activi cio y mobiliario escolar, ambi s profes jos, ete., constituyen elementos de ese Conjunto” (Mario 1909) soralumnos,proceso metédico de encuentro docente-dicente, con Ia sociedad y ct patrimiy- Fae eis scion a los aprendizajes 0 cnbion coltrales deseadon Jos alumnos” (Viola Soto, 1976). “Todo Jo que wna persons ha internalizar y adquirir en el seno de tuna institucign escolar para incorporatlo a su estructura personal en el émbito Uelo cognitive, valorativ y psicofisico, con el fin de ayudar al educando a una cesmovision y on ethos personal de vida 0 proyecto de vida (Paul Siegel, 1986). y pe Proys 8 “Todas las experiencias de los nifios que son aceptadas por Ia escuela ‘como responsabilidad propia” (W. Ragan, 1967) “Conjunto de fuerzas actuantes en poreiona al alurno, y las experiencias de éste (Bossing, 1961). El tercer grupo de definiciones, que hemos denominado extendidas, comprenderfan aquellas que se Fefieren a situaciones que van mas alli del Ambito escolar, Hlegando a ser el curriculo casi como un sinénimo de vida. Ejemplos de ellas serian: “Todo lo que acontece en Ia vida de una cristura, en la vida de sus padresy de sus maestros” (D. Sperb, 1973). “B] esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolaresyy extraescolares” (Saylor y Alexander, 1054) En términos de tomar una decisién respecto a cual de estos grupos de definiciones seria el que aportarfa realmente al campo de [a educacién, denominando un referente distinto para el cual no existe otra forma de hacerlo, sin duda que las del segundo grupo responden a esa exigencia, Utilizar el término curriculo para expresar planes de estudio, actividades 0 prlanificaciones, no aporta nada nuevo; por lo contrario, se emplea una denominacién mas indiferenciada, reemplazando términos bastante precisos, ya exis- tentes, para referirse 2 cada uno de esos elementos. A sui vez, el utilizar curriculo para expresar “todo lo que hace una persona”, sea o no responsabilidad de una institucién educativa, pareciera sobrepasar los limites de lo que se supone que es propio de la educacién sistematica. Por lo tanto, el utilizar esta expresién para denominar ese “conjunto de factores o variables que en forma intencionada son seleccionados y organizados por tna institucién educativa para favorecer los aprendizajes deseados’, pareciera ser el mayor aporte de aplicaci6n de este término, tanto en lo que a lo formal como en lo que a fondo se refiere. jnUchos aspectos, donde todos Juegan un nnpurtane payee see ts necesario determinar, es la contribucién mas significativa que hha implicado la introduccién del concepto de curriculo a la edu- cacion. Esta afirmacién la hacemos considerando que muchas ve- Ces no ha estado esta idea de totalidad siempre presente; de he- cho la educacién se centré muchas veces en casi un solo elemento para llevarse a cabo: el profesor, Ia materia, el texto, etc., desco- pociéndose que los mismos alumnos, el ambiente fisico, los perio~ dos de tiempo, los objetivos, la evaluacién, etc., eran igualmente parte importante de ese todo. El establecer este caricter de globalidad que tiene el concep- to de curriculo, sirve igualmente para ubicar en un contexto rela- cionado ese conjunto de factores, y darle a cada uno su verdadera Gimension y lugar. En tal sentido, conceptos tales como metodo- ogia y método, que muchas veces suelen usarse en forma similar al de curriculo, se entienden asf como parte de un todo mayor, en el cual adquieren real sentido y consistencia. ‘A su vez la expresién_sistena, con la cual a veces también suele reemplazarse el concepto curriculo, si bien tiene una mensién de mayor amplitud y hace referencia también a un con- junto de factores, por la connotacién un tanto especializada que ‘se le ha dado tiltimamente a este término en educacién, en cuanto a caracterizar una determinada posicién, pareciera no ser conve- niente utilizarla-para este sentido de amplitud con que se desea identificar este conjunto de factores, que puede asumir muchas formas 0 modalidades, como las que puede tener el curriculo. Por todas las razones expuestas, cabe asentar el concepto de curriculo en el sentido que mas se ha extendido en educacién, y que es el que hemos entrado a fundamentar, en funci6n a contri- Duir asf a su implantacion definitiva y correcta en el nivel de educaci6n parvularia, que es el propdsito central de este punto. 1.2.2, CLASFICACION DE LAS CONCERCIONES SEGUN EL SUJETO QUE CONSIDERAN A partir de la concepcién de curriculo como totalidad, las diferentes definiciones que plantean los autores podrian clasificarse en tres grupos, segtin sea el sujeto, punto de vista_o perspectiva, que Consideren al referirse a ese conjunto de factores. En tal sentido tendrfamos definiciones desde el punto de vista del educador, del educando o mixtas, que integran a ambos.sve tao us anauiy LeytuirKaipil LyIeT, VOI doto y Paul Siegel, en todas las cuales se percibe que el curriculo viene a ser un conjunto de factores que son seleccionados por el educador para favorecer 0 internalizar los aprendizajes deseados. Ejemplo del segundo grupo viene a ser la definicién de W. Ragan, donde el énfasis est4 puesto en las experiencias o vivencias que los educandos han obtenido como producto de un interactuar con ese todo. En relacién al tercer grupo, la definicién de Bossing, viene a ser ejemplo de una situa G6n mixta, ya que se menciona tanto lo externo (el ambiente), como lo resultante de él (las experiencias) Siendo éste un aspecto bésicamente de tipo formal, que no tiene mayor incidencia en la operacionalizacidn de lo que es un curriculo, la decisién sobre dénde poner el énfasis: educador, educando o en ambos, es un problema de decisién de cada comu nidad educativa. En tal sentido, nosotros hemos optado por una de tipo mixta, para enfatizar en forma similar el rol activo que, como agentes del curriculo, les cabe a ambos. 1.2.8. UNA PRoPOSICION DE CONCEPTO DE TIPO MIXTO De acuerdo a todo el anilisis que hemos hecho, propondriamos Jas siguientes conceptualizaciones de curriculo: a) De tipo general: “Todas las vivencias y aprendizajes signifi- cativos que han sido experienciados por personas como resultante de la selecci6n y organizacin de un ambiente total educativo que ha sido generado por una comunidad educativa’. b) De tipo especifico. En términos de una mayor explicitacién y aplicéndolo al trabajo que se desarrolla en el jardin infa diriamos que es: Todas las vivencias y aprendizajes significaivos que han sido experiencia. dos por los parvulas y adultos, como resultante de la seleccisn onganizaciin ‘consistente de un conjunto de factores humanas, materiales y ténicos, que han sido generados por una comunidad educative, desde el Jardin Infantil como institucén education sstemitica aaa Esta proposicion de defini cién de las decisiones qu mos en el punto siguiente. in requiere de una fundamenta- a ¥ que es 2 10 que nos aboca- La expresién “vivencias y aprendizajes significativos" la hemos in- corporado considerando que es importante destacar el producto 6 resultante central que se pretende del desarrollo de toda una accion curricular. Sin embargo, a la expresién que es habitual ‘aprentizaje, hemos considerado necesario agregar la de vivencias y significativa, para destacar dos situaciones que nos parecen impor- inte que todo educador tenga presente. Si bien es cierto que el aprendizaje es el propésito central del curriculo y en torno a él se generan todos los esfuerzos (se definen objetivos, estrategias, instancias de evaluaci6n, etc.), no puede desconocerse que muchas veces al planificarse un curriculo y llevarse a cabo, lo que se alcanza no son siempre aprendizajes propiamente tales, entendidos como un cambio de conducta rela- tivamente duradero, sino que se ciones no muy definidas, pero gratificantes y estimuladoras, que son importantes de haberlas vivido y que por fo tanto deben estar presentes en todo curriculo. Estas son las que hemos llamado vivencias. Ejemplos de ellas en educacién parvularia hay muchos: momentos en que el educador y los nifios retozan juntos, en un ambiente calido, grato, relajado, en el que gozan el estar al sol, en la naturaleza, etc. Otra sitnaci6n seria el encuentro con personas, animales u objetos, que a veces provocan sensaciones de gran plenitud, porque son Henadores de significados muy personales, y que no siempre se traducen en aprendizajes propiamente tales. Situaciones como las que tratamos de caracterizar aparecen descritas en la literatura especializada a wavés de denominaciones como la que utiliza A. Maslow, de “experiencias cumbres”, quien enfatiza lo importantes que son en la vida de una persona y cémo alimentan todo su existir. Junto con acentuar las vivencias como parte importante de todo curriculo que se precie de ser realmente educativo y por lo tanto humano, las hemos caracterizado, junto con los aprendizajes, Ge significativas, utilizando para ello el aporte que nos ha dado Carl Rogers al respecto, en el sentido de que toda experiencia Educativa debe tener significaclo y sentido para la vida del apre diente. Esta observacién se presenta como importante, ya que la in por generaciones de educadores se ha abocado a desa- r aprendizajes de todo tipo, la mayoria de las veces promo- viendo enormes camtidades de ellos, pero muchas veces muy i sustanciales 0 caremtes de relacién real con la vida del que apren- 7de. A pesar que en educacién parvularia se ha planteado desde siempre que lo fundamental es partir de los intereses de los nifios como forma de buscar los aprendizajes que tienen mas sentido para sus vidas, si se revisa el curriculo real que se lleva a cabo, se Getecta que muchas veces est4 saturado de situaciones estereotipa- das, que tienen algtin sentido, pero sélo para el educador, y que para el nifio no dejan de ser una imposicidn a la que debe respon- der. Ejemplo de ello serfan las repetidas actividades de puntear, rellenar y bordar plantillas; si bien es cierto que algtin aporte podrian derivar actividades como ésas, en relacién a favorecer una habilidad de coordinacién visomotriz fina, el realizarlas para un nifio no deja de ser la mayorfa de la veces algo muy aburrido, donde el niio no percibe algtin significado entendible para él. Muy diferente seria que el nino, a partir de un proyecto que é propone, realice una casa para unos animalitos reales imagina- rigs, 0 una nave espacial 0 cualquiera otra proposicién que surja, propia de sus intereses, y realice para ello, dibujos en los cuales se hecesitan, por el sentido que para él tiene, contornos que se requiere pintar, puntear o rellenar. De esta manera, adquieren sin duda mensi6n diferente, tanto para el educador como para el aprendiente Continuando con el andtisis del concepto propuesto, el he- cho de individualizar entre las personas que son afectadas por el curriculo, no sélo a los pirvulos, sino también a los adultos, nos parece fundamental para enfatizar que dentro de una postura de luna educaci6n integradora y permanente donde siempre el ser humano est creciendo, no puede concebirse el curriculo como una situacién que involucra s6lo al nifio, sino que también, tanto de hecho como desde el punto de vista de un deber ser, tiene que envolver al educador y otros adultos participantes en él. De otra manera, seria considerarse como un ser terminado que esté ausente de los efectos de una accién de comunicacién como la que involu- cra el curriculo, lo que por supuesto serfa ajeno alo que conlleva cualquier planteamiento realmente educativo, que considera que todo ser humano esta en un constante proceso de reactualizacién, porque es inherente a él. El concretar el curriculo en términos del educador, en cuan- nplicar un “conjunto de factores humanos, materiales y técnicos que han sido seleccionados y organizados en forma con- sistente”, se fundamenta en las siguientes decisiones, Por una par te, se detecta como esencial identificar desde ya el conjunto de factores y elementos basicos que concurren cuando un curriculo se define para operacionalizarse, aceptando que a su vez cada una 8 de esas categorias integran otros aspectos més puntuales, que ya sefialaremos mas adelante, en funcién al nivel preescolar. Por otra parte, se est4 replanteando que la amplitud del curriculo tampoco puede concebirse con tal apertura que considere todo factor o elemento con el cual una persona interactiia, ya que alli adquiriria la connotacién de ser vida, lo que va més alla de las intenciones de un proceso orientado, como supone ser este tipo de instancia educacional. Por lo tanto, es importante resaltar que siempre hay una intencién que debe explicitarse, y en funcién de “ja cual surgen importantes criterios para esa seleccién y organiza- cién que se requiere, lo que le da al curriculo la consistencia necesaria que debe tener entre todos sus factores y elementos. Enfatizar esta consistencia aparece también como medular, ya que muchas veces se tiende a integrar elementos provenientes de dife- rentes modalidades curriculares, los que al ser separados de su base tedrica pierden toda relacién entre sf Sobre el particular, cabe tener presente que esta consistencia deseada que se espera del curriculo es dada, en parte muy impor- tante, por un marco te6rico 0 conjunto de fundamentos que sus- tentan y caracterizan cada uno de sus factores y elementos. Esto explica por qué no se deben mezclar tan ficilmente componentes de diferentes curriculos, ya que no siempre los antecedentes tedri- cos, que justifican y determinan las caracteristicas de uno, estn presentes necesariamente en el de otro marco te6rico, credndose un injerto, que la mayoria de las veces no tiene sentido ni da resultados La definicién en términos que el curriculo es la accién de una comunidad educativa a partir de lo institucional, tiene solo la intencin de destacar que son las personas en un trabajo compar- tido y de interrelacién quienes generan ese todo, y que por lo tanto el curriculo es bisicamente obra humana, con todo lo que ello implica, tanto a favor como en cuanto a limitaciones. También ignifica que las instituciones, concebidas como estructuras de orden social que son creadas para la realizacién de fines humanos esenciales, s6lo tienen verdadero sentido si son lo suficientemente flexibles para adaptarse a las necesidades cambiantes de los grupos humanos, y se ponen por lo tanto al servicio de ellos. Finalmente hemos identificado al Jardin Infantil como una de estas instituciones denominadas sistematicas 0 formales, pero junto con ello queremos hacer la salvedad que hay otras, quizés menos estructuradas, como son las llamadas no convencional las que ocupan un lugar importante en la formacién del parvulo. Si bien es cierto que en este libro nos abocaremos al problema del 9Tequiere analizar en forma especial, nd podemos dejar de identif cat alo menos toda esta amplia area de trabajo, que es importan- te que paulatinamente la vayan asumiendo los educadores a través de su labor. Por tanto, de acuerdo a todo lo expresado, podrfamos grafi- car lo que es curriculo, su relaci6n con los fundamentos y su resultante, de la siguiente manera: | FUNDAMENTOS “a c Se — CURRICULO | Conjunto consistente de factores: | oo wozPscr omee— amare woo-zoma Ts VIVENCIAS ¥ APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS 2. FUNDAMENTOS GENERALES DEL CURRICULO PARVULARIO Los factores y elementos que componen todo curriculo inicial deben necesariamente tomar sus caracteristicas de un conjunto de fundamentos que -a modo de fuentes le entreguen las bases te6rico-empiricas esenciales para su existencia y determinacién. En tal sentido, aparece como importante el tener presentes los diferentes tipos de fundamentos que podrian ser considerados como bases para ¢l desarrollo de un curriculo preescolar, hacien- 10 rricular, Hacemos esta observaci6n para sefialar lo dificil que es poder referirse a un currfculo preescolar de tipo general, porque esto supondria integrar ciertos aspectos de comiin aceptaci decantados posiblemente de la existencia de muchos curriculos y experiencias, lo que sin duda es un aspecto aun muy complicado de estipular. ‘Como en algunos capitulos posteriores reafirmaremos la im- portancia de realizar curriculos activos 0 humanizantes, en los que se enfatice claramente su pertinencia con nuestra cultura y realidad latinoamei lo que supone por cierto una opcién que hacemos, en esta instancia introductoria en la que ubicamos este primer capitulo s6lo nos limitaremos a puntualizar los posi- bles fundamentos que podria considerar un curriculo preescolar, y en algunos casos (fundamento pedagégico) sefialar algunos planteamientos que nos parecen que son de general aceptacién, aunque su interpretacién y explicacién pueden hacerse desde en- foques diferentes. Con todo esto queremos hacer ver lo dificil que ¢s poder referirse al curriculo en forma neutra, ya que siempre éste esta afectado como subsistema que es, de todo el trasfondo en que la educaci6n necesariamente debe moverse: la sociedad, la cultura, la vida entera en definitiva, blematizante pretender trasplantar cun 0 inocentemente. Todo curriculo conlleva siempre y necesaria- ‘mente una postura en relaci6n a la vida, la sociedad y la cultura, que cabe siempre revisar y analizar. El llegar algiin dia a postular las bases de un supuesto curriculo general, valido para toda socie- dad, lo vemos como una meta muy dificil de alcanzar, ya que tendria necesariamente que ser la sintesis consensual de tantos curriculos como comunidades existan, situacién de la cual estamos muy alejados, ya que son muchas las areas del mundo que casi no han construido su cultura curricular, como es el caso de América Latina. Este planteamiento que hacemos tampoco significa que pre- conicemos un relativismo tal que no podamos encontrar ciertas ideas basicas, como seria el caso ~por ejemplo~ de los llamados Principios educativos: autoactividad, libertad, autonomia, por hombrar algunos. Lo que queremos destacar es que cada uno de estos conceptos y planteamientos bisicos ha sido postulado en un Gierto contexto de ideas y vivencias que determinan ciertas inter- Pretaciones y aplicaciones, que puede que no sean exactamente las mismas en una sociedad que en otra. Si tomamos por ejemplo u