9 El desarrollo personal social

9.1 El proceso de socializacin de la nia y del nio

El desarrollo social es la capacidad de comportarnos en funcin de las
normas sociales establecidas por un grupo sociocultural en un contexto
determinado. En este sentido, la socializacin comprende tres procesos:

La conducta adecuada que significa que la nia y el nio saben cul es el

comportamiento que aprueba su grupo social y ajustan su conducta a
esas normas.

La representacin de papeles sociales, establecidos y aceptados por el

grupo, en relacin con el gnero y con las reas de la conducta, por
ejemplo, hay un rol para la madre, otro para el hijo, otro para el maestro,
etc.

El desarrollo de actitudes sociales favorables hacia las personas y hacia

las actividades sociales. Una persona sociable demuestra su calidad de
tal en su comportamiento amable y amistoso con las personas con
quienes interacta.
123
A partir de este marco, se reconoce que el proceso de socializacin de la
nia y el nio se inicia en la familia. Este grupo constituye su primer refe-
rente social y tiene la responsabilidad de transmitirles el bagaje de la cultura
con la finalidad de prepararlos para su vida adulta.

Las formas en que se transfieren las conductas del adulto a la nueva

generacin, se basan en la imitacin, la enseanza formal de algunas con-
ductas y los premios y castigos destinados a reforzar o extinguir determina-
dos comportamientos.

El segundo mbito impor-

tante para el desarrollo social
es la escuela, y en el caso de los
nios menores de seis aos, el
CEI. En este sentido, sabemos
que nuestros alumnos ya han
realizado aprendizajes socia-
les en su familia y la comuni-
dad y que debemos, en ese
sentido, tener una actitud de
aceptacin y de respeto hacia
ellos como punto de partida.
 En el CEI no se sustituye a la familia, sino que se integra y profundiza
sus acciones, uniendo esfuerzos y voluntades para ofrecer a las nias y los
nios las mejores experiencias de vida y de socializacin. Uno de los
caminos a seguir es abrir esta nueva instancia en el desarrollo social infantil,
hacia la comunidad estableciendo un dilogo que acorte las distancias con
ellas dejando que:

... el padre ciudadano que entre su propio cuerpo (que es

tambin su propia historia) dentro de los muros de la escuela;
con el cuerpo introducir en los procesos educativos de la
escuela sus cdigos sociales (lenguajes, gestos, conductas
habituales y sus signos existenciales), aspiraciones, creencias,
valores) (Frabboni, 1986:86).

Este rol que asume el CEI permite que ste tenga mayor influencia en la
comunidad, convirtindose en un lugar donde se confrontan, discuten e
interpretan los aspectos fundamentales del desarrollo integral infantil, y
tambin donde se llegan acuerdos en la bsqueda de un enfoque educativo
ms pertinente que asegure una educacin con equidad y calidad.
124 Para garantizar un enfoque educativo con equidad y calidad, en la
Estructura Curricular Bsica de Educacin Inicial (MED, 2001) se han
considerado las capacidades y actitudes que la nia y el nio lograrn en las
diferentes reas de desarrollo personal desde dos perspectivas: la individual
y la social, con la finalidad de contribuir al desarrollo integral e integrado
de las nias y los nios como personas y como miembros activos de una
comunidad, promoviendo su desarrollo socio afectivo, intelectual y psico-
motor, que les permita elaborar una relacin positiva consigo mismo y con
los otros, en interaccin con su medio natural y social.

La nia y el La nia y el nio

AREA PERSONAL
nio en relacin en relacin con
SOCIAL
consigo mismo su medio social

La nia y el nio y
su relacin con Dios
9.2 La formacin de hbitos de aseo, alimentacin, orden
e higiene del ambiente
En el desarrollo individual del menor, encontramos un tema de
importancia que se refiere a la formacin de hbitos relativos al aseo, la
alimentacin, el orden y la higiene del ambiente que les sern tiles para
toda la vida y cuya prctica en el centro educativo tiene carcter de perma-
nente.

Cmo se forman los hbitos?

El hbito es un comportamiento adquirido por la prctica repetida de las

mismas acciones. En el caso de la nia y el nio son los padres, otros miem-
bros de la familia y los docentes los responsables de que los nios adquieran
los hbitos relacionados con el aseo, la alimentacin, el orden y la higiene
del ambiente.

Los hbitos de aseo revisten importancia para la conservacin de la

salud y su ausencia ocasiona las infecciones de la piel, las diarreas causadas
generalmente por la ingestin de alimentos con las manos sucias o prepara-
dos, sin tener en cuenta las condiciones de higiene, las caries dentales, entre
otros. 125
Estos hbitos se comienzan a formar en el mbito familiar pero frecuen-
temente la escasez de agua, la inclemencia del tiempo y la falta de constan-
cia hacen que esta actividad tenga que ser reiniciada o reforzada en el centro
educativo.

Para el efecto, en muchas aulas, especialmente cuando no contamos con

un ambiente especial para ello, se organiza el rincn del aseo para que los
nios se laven las manos y la boca antes y despus de la merienda o despus
de realizar una actividad en la que se han ensuciado las manos (pintura,
modelado, etc.). Este rincn de uso comn requiere, sin embargo, de obje-
tos de uso personal como la toalla, a fin de evitar consecuencias negativas
como el contagio de enfermedades de la piel.
 Cmo participan las nias y los nios en el cuidado de su salud?

Las nias y los nios de cuatro y cinco aos ya tienen experiencias

personales sobre las enfermedades (gripe, diarreas, etc.); Adems, poseen
informacin sobre el cuidado de la salud, identificando algunas causas de
enfermedad y reconocen la importancia de las vacunas para prevenir
algunas enfermedades. Para indagar sus saberes sobre el tema les pregunta-
mos Alguna vez se han enfermado? Qu enfermedades han tenido?
Quin los ha curado? Cmo los curan en casa sin ir a la posta?

Este sondeo es el inicio de una Unidad de Aprendizaje sobre el tema de

la salud con una actividad en la que un grupo de nios investigar en su
hogar y/o en la posta qu enfermedades son las ms frecuentes, cules son
las que ellas y ellos han tenido y cules son los sntomas de las ms conoci-
das como: la gripe, la diarrea, las enfermedades respiratorias, el sarampin,
etc., as como sus causas, consecuencias, formas de prevenirlas y de curar-
las.

Para afianzar estos contenidos bsicos podemos elaborar con los nios
dominos de causa - efecto sobre enfermedad signos o enfermedad pre-
vencin. En la misma lnea estn los accidentes ms frecuentes a esta edad
como la manipulacin de objetos cortantes, el juego con fuego, las cadas, el
126 juego en el ro, tomar sustancias desconocidas (insecticidas, combustibles,
medicamentos, etc.), as como otros que puedan ser propios de cada locali-
dad, muchas veces con graves consecuencias para ellas y ellos.

Es la alimentacin importante para el desarrollo infantil?

La alimentacin y la nutricin son temas importantes a tratar en zonas

en donde el ndice de desnutricin es elevado, y que segn las investigacio-
nes, comienza a partir del destete. Sus causas no siempre estn relacionadas
con la carencia de alimentos, sino con el desconocimiento de una adecuada
combinacin de los mismos y de los requerimientos nutricionales para los
menores de tres a cinco aos de edad.
 Existe evidencia cientfica acerca de los efectos que la desnutricin tiene
en la primera infancia (0 a 8 aos) debido a que puede afectar su salud
(enfermedades frecuentes), el rendimiento escolar (habilidad para apren-
der, comunicarse, pensar analticamente, etc.) su socializacin (adaptarse a
nuevos ambientes y personas) y cuando adulto en el trabajo.

Dentro de las unidades de aprendizaje que programamos durante el ao

la alimentacin debe ser un tema a considerar. La alimentacin es un ele-
mento motivador de diversos aprendizajes relacionados con las distintas
reas del currculo.

La unidad de aprendizaje puede dar lugar a un proyecto sobre la huerta,

la granja o a un taller de cocina en el que preparamos alimentos (ensalada,
dulce, etc.), con participacin de una o ms madres de familia.

Otra actividad sobre el tema es la orientacin a los padres de familia y a

la comunidad en coordinacin con el personal de la Posta de salud o los
responsables de los programas de PRONAA de la localidad.

En relacin con la formacin de hbitos, debemos aprovechar el

momento en el que los nios se renen para comer el refrigerio que han
trado o la alimentacin que distribuye el PRONAA o el Vaso de Leche. En
cualquiera de las situaciones es necesario insistir en que: 127
Se lleven el alimento a la boca en trozos pequeos.
Mastiquen bien los alimentos.
Beban sorbos pequeos del lquido (sea agua o leche)
Beban slo agua hervida, especialmente en las zonas donde la parasito-
sis es frecuente.
Se limpien la boca con un pedazo de gnero limpio.
Se enjuaguen la boca y laven las manos antes y despus de comer.

Existen otras situaciones de aprendizaje relativas a la alimentacin, entre

ellas:

La identificacin de la procedencia de los alimentos y uso a partir de

preguntas como De dnde vienen los alimentos que ustedes comen
 diariamente?, Todos los alimentos son de la chacra o de la huerta?,
De qu forma podemos utilizar las frutas? Y las verduras?, Y los
huevos? etc.
La identificacin de las caractersticas de los alimentos ms conocidos a
travs de la percepcin sensorial de las formas, tamaos, colores, con-
sistencias, sabores y olores.
Los cuidados y medidas de higiene que se deben observar con los
alimentos: lavar las frutas antes de comerlas; cubrir los alimentos para
evitar su contaminacin con la tierra, las moscas y otros elementos;
poner la comida fuera del alcance de los animales domsticos de la casa,
etc.

Son necesarios los hbitos de orden en Educacin Inicial?

El orden es fundamental para que las nias y los nios trabajen en un

ambiente limpio y organizado donde es posible ubicar rpidamente lo que
se busca. Desde que comenzamos la ambientacin del aula le asignamos
un lugar para cada cosa. Para ello es importante contar con algunos elemen-
tos que faciliten nuestra tarea. Las cajas, los estantes son los ms apropiados
para guardar los diferentes materiales.
128 Otro paso es sealizar con un letrero o dibujo el contenido de cada caja
de manera que permita la identificacin de su contenido. De esta manera la
nia y el nio aprenden a practicar el orden en el aula y se preocupan por
cumplir con esta tarea que ser evaluada en el rubro de cumplimiento de
responsabilidades.

En este sentido, debemos trabajar coordinadamente con los padres de

familia para que el nio tenga en su casa un lugar para guardar sus juguetes u
objetos que recoge del medio y que considera sus juguetes, as como un
lugar donde poner o colgar la ropa que se quita para ir a dormir.

La importancia de la higiene del medio ambiente

El cuidado e higiene del medio ambiente es una preocupacin casi

universal en un momento en el que la humanidad reflexiona sobre las causas
de la destruccin de la capa de ozono, la contaminacin de las fuentes de
agua por los relaves de las minas y del medio ambiente por la basura, la tala
indiscriminada de rboles, etc. que estn causando graves problemas en la
ecologa, rompiendo el equilibrio existente entre los seres vivos y el medio
natural en el que vivimos.

La higiene del medio ambiente debe dar lugar al anlisis de nuestras

actitudes para establecer responsabilidades en el cuidado del mismo procu-
rando que el CEI, el PRONOEI y sus entornos estn libres de basura o
desperdicios contaminantes.

Para que la nia y el nio tomen conciencia del problema y asuman el

compromiso de contribuir a la conservacin del medio ambiente es conve-
niente recorrer los alrededores, observar las condiciones de higiene y
buscar soluciones en ese sentido.

9.3 El desarrollo de la identidad personal, familiar y

cultural.
La identidad es un proceso que se comienza a construir desde edades
tempranas y que continuar evolucionando hasta la adolescencia, cada vez
con un mayor conocimiento de nosotros mismos. En esta etapa de la infan-
cia se enfoca la identidad desde dos perspectivas: una personal que es 129
individual y otra social en relacin con la comunidad a la que pertenecen.

La identidad individual o personal comprende: su nombre, sus caracte-

rsticas fsicas, su sexo, su gnero, sus posibilidades de movimiento y
coordinacin, sus sentimientos es decir todo lo que atae a su persona como
individuo nico.

La social est determinada por su relacin con las personas de su entor-

no que van a desarrollar su sentido de pertenencia a una familia, a su comu-
nidad local, a su cultura, quedando para etapas posteriores la identificacin
regional y la nacional.

El nombre tiene mucha importancia en la identidad personal de la nia

y el nio porque, junto con sus caractersticas fsicas; es lo que ms lo
diferencia de los dems, quizs por eso es su inters aprender a escribirlo. A
comienzo del ao, cuando an no hemos memorizado los nombres de todos
los nios, es conveniente colocarles sobre el pecho una tarjeta con su
nombre para lograr un trato ms personal que facilite la adaptacin.

Otra identidad es la sexual, que es cuando las nias y los nios se reco-
nocen como hombres o mujeres a partir de las diferencias fsicas entre unos
y otros. Es a partir de esta diferenciacin fsica que se establece la identidad
de gnero que es el comportamiento que cada cultura estima como apropia-
do para nias y nios, para hombres y mujeres.
 Por otra parte, en psicologa se plantea tambin la tipificacin de gnero
como el aprendizaje del rol de su gnero que se da a travs de la socializa-
cin entre los 3 y 6 aos y la identificacin sexual que es la adopcin de
caractersticas, creencias, valores y comportamientos de otra persona con la
que quieren identificarse.

En este contexto, los roles de gnero, la

tipificacin de gnero y la identidad de
gnero estn determinados por las concep-
ciones que, sobre ellos, tienen la cultura,
la familia y los agentes educativos. Esto da
lugar a estereotipos que restringen algunas
actividades slo a las nias (jugar con las
muecas) y otras slo para los nios
(carros, construcciones).

Aunque, en la actualidad, esa visin est cambiando, en muchos centros

educativos, se sigue estableciendo la diferencia entre juegos y juguetes para
nias y juegos y juguetes para nios, limitando las experiencias que pueden
tener en ambos casos.

Por otra parte, un elemento importante en la estructuracin de la perso-

130 nalidad y de la identidad personal es la representacin mental de las distin-
tas partes de su cuerpo (el esquema corporal), el descubrimiento de nuevas
capacidades de movimiento y coordinacin motora, la toma de conciencia
de sus posibilidades y limitaciones. En el conocimiento de s mismo, una
actividad que les gusta mucho a las nias y los nios es la de obtener su
silueta.

Esta actividad consiste en ubicar al nios acostado sobre un papel o

sobre el piso y el docente u otro nio pasa una tiza, crayola o plumn por
todo el contorno de su cuerpo. Una vez obtenida la silueta cada uno la
completa dibujando las partes de la cara y otros detalles significativos.

Todos los aspectos mencionados se complementan con los relacionales

y afectivos; para ello, es necesario que el ambiente del centro educativo
ofrezca calidez, seguridad y afecto a fin que las interacciones docente
alumnos y de los alumnos entre s contribuyan a que cada nia y cada nio
construya una auto imagen positiva.

El rol del docente en la construccin de la identidad familiar y cultural

En la vida de la nia y del nio la familia es un referente importante, el

vnculo afectivo como relacin recproca y afectuosa entre la nia, el nio y
su familia va configurando la identidad familiar donde los padres ejercen
una influencia importante en el proceso.

Temas como: Mi familia, El trabajo de mi pap, Mis abuelitos me

cuentan cuentos, Juego con mis hermanos, Naci un hermanito; pueden ser
tratados durante el ao escolar construyendo un puente entre el hogar y el
CEI.

Los programas de orientacin familiar o la Escuela para Padres deben

favorecer el intercambio de experiencias y una relacin armnica en la que
el objetivo principal es lograr el desarrollo integral de las nias y de los
nios sentando las bases para todos sus aprendizajes futuros.

Bien, los espero

en la prxima reunin
Claro
Gracias profesora
131

Estuvo muy buena

la charla...

La identidad cultural, por su parte, est relacionada con las costumbres,

creencias, tradiciones, lenguajes propios de un contexto geogrfico socio-
cultural en el que nacen y crecen la nia y el nio. Para Vigotsky, psiclogo
e investigador ruso, en el desarrollo del nio toda funcin aparece dos
veces, primero en el mbito social, entre las personas (interpsicolgica) y
despus en el mbito individual, en el interior del propio nio (intrapsicol-
gica). En este sentido, se plantea que todo aprendizaje va de lo social a lo
individual.

Es durante su proceso de socializacin, cuando la nia y el nio, a partir

de los diversos mensajes y modelos que recibe, van estructurando su identi-
dad cultural y su cosmovisin o forma de ver el mundo.
 El Programa de Educacin Bilinge Intercultural valoriza los aportes de
la cultura a la que pertenecen la nia y el nio as como su lengua materna.
Esta es una actitud pertinente en un pas pluricultural y multilinge como el
nuestro; por eso, en Educacin Inicial se busca fomentar la identificacin de
la nia y el nio con su propio contexto socio cultural, para que luego pueda
irse apropiando de manera crtica y reflexiva de los elementos culturales de
otras sociedades.

Garantizar una educacin que tenga en cuenta el derecho del nio a su

identidad cultural significa respetar dos derechos fundamentales el de la
diversidad y el de la igualdad de oportunidades.

Con el primer derecho se pide a la escuela que no depure y que

no quite nunca la piel cultural; las historias, los lenguajes los
valores, las vivencias antropolgicas que el nios trae del hogar,
del entorno social de su vida cotidiana.
Con el segundo derecho se pide a la escuela una valorizacin de
las identidades culturales, dando a cada uno de los nios las
oportunidades para el pleno goce del derecho de una educacin
escolar abierta para su desarrollo en la escuela primaria.
132 (Frabloni 1989: 23).

Por otro lado, la identidad cultural est relacionada con el conocimiento

del medio natural y cultural que implica las caractersticas geogrficas, las
actividades productivas, la vida cotidiana, las costumbres, las manifesta-
ciones de la cultura, los proyectos de transformacin, etc.

Estos son temas pertinentes para la programacin de unidades de apren-

dizaje y proyectos que contribuyan tanto al conocimiento de su entorno
como a su participacin en las diversas actividades programadas por la
comunidad.

9.4 Las habilidades sociales

Otro aspecto a considerar dentro de la socializacin de la nia y el

nio es el relativo a las habilidades sociales que se desarrollan en interac-
cin con los otros. La competencia social es la habilidad para comenzar y
sostener una interaccin social positiva con los otros.

En este sentido, muchas investigaciones han encontrado relacin entre

la competencia social en la niez y el posterior comportamiento social,
acadmico y psicolgico en la adolescencia y la edad adulta. Por otra parte,
la habilidad social no es un rasgo de la personalidad sino que es un conjunto
de comportamientos verbales y no verbales aprendidos y adquiridos que
constituyen un repertorio.

Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los

nios inciden en su medio ambiente obteniendo, suprimiendo o
evitando consecuencias deseadas o no deseadas en la esfera
social...En la medida en que tienen xito para obtener las conse-
cuencias deseadas y evitar o escapar de las no deseadas sin
causar dolor a los dems, se considera que tienen habilidades
sociales (Rinn y Markle, 1979:108)

Cuando la nia y el nio llegan por primera vez al centro educativo, ya

poseen algunas habilidades sociales adquiridas en su entorno familiar y
comunal, pero ahora deben enfrentar nuevas situaciones como la de inte-
grarse a un grupo de pares, con los que necesita interactuar en el marco de
un intercambio social. Esta situacin constituye una experiencia en la que
se mezclan sentimientos contradictorios de curiosidad, de temor, de des-
confianza, de angustia que en algunos casos da lugar a llantos y agresiones.

Es por este motivo que durante el primer mes se establece una etapa de
adaptacin a fin de que los nios se vayan acostumbrando al nuevo ambien-
te donde el docente tendr, por un lado, que complementar el proceso de
socializacin del hogar y, por el otro, crear situaciones que hagan posible la
133
adquisicin de nuevas formas de relacionarse con los otros nios y adultos.
Sin embargo, la integracin a este nuevo grupo experiencial y de aprendiza-
je es un desafo donde los educandos enfrentan situaciones nuevas que le
exigen desarrollar otras formas de interaccin.

En este aprendizaje los adultos tenemos un rol importante para ayudar-

los a encontrar las formas positivas de interaccin y de manejo adecuado de
los conflictos que pueden surgir entre ellos.

Por otra parte, es necesario identificar cmo se adquieren estas habilida-

des para favorecer el proceso. En ese sentido, algunos estudios plantean
que:

Se adquieren mediante la observacin, la imitacin, el ensayo error, la

informacin (saludar, agradecer, pedir disculpas, pedir permiso, etc.).
 Involucran comportamientos verbales y no verbales (gestos de fastidio o
de alegra)
Producen respuestas positivas del medio social (los otros con quienes
interacta ofrecen reforzamiento social)

Tambin es conveniente considerar los factores que influyen en desarrollo

de la competencia social como por ejemplo:

La importancia que los padres otorgan a las experiencias sociales de sus

hijos con otros nios contribuyendo o no al desarrollo de habilidades
socio cognitivas como la solucin de problemas interpersonales.
La cultura que en algunos casos favorece el desarrollo de interacciones
sociales desde edades tempranas y en otros propicia una socializacin
ms individualista.
El estilo de prcticas educativas, democrticas, permisivas o autoritarias
de la familia que demuestran un comportamiento ms ajustado y socia-
ble por parte de los hijos de padres democrticos.

Sin embargo, a medida que la nia y el nio crecen otros contextos, adems
del familiar, contribuyen a su socializacin como la comunidad y la institu-
cin educativa.
134
9.5 Las actividades psicomotrices en la educacin del
nio de 3 a 6 aos
Entre los tres y los seis aos de edad las nias y los nios alcanzan
avances significativos tanto en el desarrollo motor grueso como en la
motricidad fina y las coordinaciones respectivas. En este proceso las capa-
cidades motrices que van adquiriendo se integran con las ya adquiridas
anteriormente y dan lugar a otras de mayor complejidad, como por ejemplo,
a partir de la marcha se aprende a caminar en distintos sentidos, a diferentes
velocidades, a detener la marcha a una seal etc.

El desarrollo de las capacidades motrices y la conciencia del cuerpo slo

se logran si se propician actividades basadas en el movimiento.

Existen aspectos motrices que son importantes desarrollar por la impli-

cancia que tienen en el desarrollo del menor. En el cuadro siguiente hace-
mos una presentacin de algunos de estos aspectos y sus implicancias:
 Aspectos de
la motricidad Implicancias

Los grandes Favorecen los desplazamientos locomotores como caminar,

movimientos correr, trepar, gatear, reptar, etc.
corporales

Permite la sincronizacin de los movimientos con rapidez, exacti-

La coordinacin tud y economa de esfuerzo como saltar, salticar, galopar, rodar,
motriz dinmica voltear a los lados, etc.

Desarrolla la habilidad de realizar movimientos coordinados

La coordinacin entre la vista y la mano o el brazo (culo manual); de la vista y la
motriz fina pierna o el pie (culo podal). La manipulacin de objetos pequeos
exige una coordinacin ms fina con ms precisin como: enhe-
brar una aguja, escribir o dibujar con un lpiz.

La Los primeros movimientos del nio son globales, con todo su

independencia cuerpo, pero a medida que crece, por el proceso de maduracin
de los nerviosa, regido por la ley prximo distal, que va del centro del
movimientos cuerpo hacia las extremidades los movimientos de sus brazos y
de los segmentos
del brazo y de
piernas, van logrando la independencia de las distintas partes
hombro, codo, mueca dedos y cadera, rodilla, tobillo, dedos.
135
la pierna Esta independencia o disociacin de movimientos de determi-
(Independizacin nadas partes de su cuerpo le permitir que, al mismo tiempo que
segmentaria) aplaude, golpee con el pie derecho el suelo as como una mayor
precisin en los movimientos finos de dibujar, escribir, etc.

Es una capacidad motriz importante en nuestro diario accionar

El desarrollo porque cuando se rompe el equilibrio nos caemos. El equilibrio
del equilibrio consiste en la integracin de las informaciones coordinadas por
el cerebelo, de la sensibilidad profunda suministrada por los
propioceptores; de la visin y del vestbulo que es el rgano del
equilibrio que se encuentra a nivel del odo interno. Por este
motivo las infecciones o inflamaciones que se producen en el odo
medio ocasionan vrtigos y la prdida del equilibrio.

Otros aspectos relacionados con los anteriores son la estructuracin del

esquema corporal, la lateralidad y la estructuracin del espacio, del tiempo
y del ritmo.

El esquema corporal nos permite hacer la representacin mental de

nuestro propio cuerpo. Su estructuracin se inicia en las etapas ms
tempranas a partir del movimiento y de las sensaciones que nos transmiten
los sentidos (sensaciones exteroceptivas), los rganos internos de nuestro
cuerpo (sensaciones interoceptivas) y nuestra posicin corporal (sensacio-
 nes propioceptivas).

Ligada a la actividad motriz tambin est la lateralidad que es la domi-

nancia de la parte derecha o de la izquierda de nuestro cuerpo, con relacin
al eje corporal. La lateralidad implica, adems, la preferencia por el uso
de la mano y el pie izquierdo o derecho y que est determinada por la domi-
nancia cerebral.

En muchos nios se muestra la

preferencia por el uso de una mano
desde muy temprana edad, otros en
cambio muestran duda. Como la
lateralizacin tiene lugar entre los tres
y seis aos; si la duda del nio en el
uso de la mano persiste, es necesario
propiciar la lateralizacin alrededor de
los cinco aos sin ejercer presin por
el uso de una mano determinada.

La importancia del desarrollo de la motricidad fue sealada por

Piaget cuando estableci como punto de partida del desarrollo inteligente
el desarrollo sensoriomotor (los sentidos y el movimiento).
136 En el cuadro que presentamos a continuacin sugerimos algunas activida-
des y juegos para el desarrollo de algunos aspectos motrices, en un marco de
juego y de disfrute:

Aspectos Actividades y/o juegos

Quin puede llevar la bolsita sobre el hombro, sobre la cabeza, sobre el pecho,
Esquema corporal

(as ir nombrando las diferentes partes del cuerpo)

Con los ojos cerrados nos tocamos las distintas partes de la cara y las nombramos.
Jugar al espejo, los nios se ubican frente a frente por parejas y mientras uno
hace movimientos el otro los copia.
Enanos y gigantes cuando decimos enanos todos se encogen y al decir gigantes se
empinan.

Quin puede llevar la bolsita sobre el hombro, sobre la cabeza, sobre el pecho,
Esquema corporal

(as ir nombrando las diferentes partes del cuerpo)

Con los ojos cerrados nos tocamos las distintas partes de la cara y las nombramos.
Jugar al espejo, los nios se ubican frente a frente por parejas y mientras uno
hace movimientos el otro los copia.
Enanos y gigantes cuando decimos enanos todos se encogen y al decir gigantes se
empinan.
Aspectos Actividades y/o juegos

Para independizar el hombro les pedimos que estiren el brazo hacia el costado sin
doblarlo y que hagan crculos grandes. Usamos una cinta o tira de papel de 50 cm.
Para independizar el codo les decimos pegamos el brazo hasta el codo contra el
cuerpo y ahora hacemos crculos moviendo solo la parte que no est pegada al
Independencia de los
segmentos del brazo

cuerpo. Se usa una cinta ms corta.

Para independizar la mueca les decimos ahora vamos a doblar el brazo, lo pega-
mos hasta la mueca contra el cuerpo y hacemos crculos moviendo slo la mue-
ca. La cinta es ms corta.
Para la independencia de los dedos usamos los juegos de dedos para lo que utiliza-
mos unos dirigidos como pato, patito, dice cu, cu (abriendo y cerrando el dedo
ndice con el pulgar), o un juego libre como nuestros dedos caminan por la mesa.
Equilibrio Coordinacin

Preguntamos A ver quin puede embocar la pelota en la caja?

visomotriz

Quin puede tirar la pelota hacia arriba y atraparla sin que se caiga al suelo? De
qu otra forma lo pueden hacer? Quin puede patear la pelota ms lejos?

137
Quin puede caminar sobre la soga sin caerse?
Caminamos llevando una bolsa u objeto sobre la cabeza.
Cerrando los ojos caminamos hacia atrs.

Lanzamos un objeto con la mano derecha, luego con la izquierda.

Lateralidad

Amarramos una cinta verde en la mano izquierda y una azul en la derecha. La

consigna es levantemos la mano izquierda verde; levantemos la mano derecha azul.
Giramos el brazo derecho; doblamos el brazo izquierdo.
Para estas actividades nos ponemos frente al nio y la nia y levantamos la mano
contraria hasta que ellos diferencien la mano derecha de la izquierda

Las actividades psicomotrices en el desarrollo de la nia y el nio

La actividad psicomotriz guarda estrecha relacin con diferentes aspectos
fsicos, orgnicos, espaciales, etc. As tiene relacin con la tonicidad muscular,
el equilibrio, el control respiratorio y la estructuracin del tiempo y del espacio.

La tonicidad muscular es el grado de tensin al interior del msculo; este tono

muscular es involuntario en parte, pero tambin es sujeto de control voluntario.
El tono muscular afecta el control de la postura y se relaciona con la capacidad
de mantener la atencin, el desarrollo de la personalidad y las emociones.

El equilibrio es necesario para que se

 puedan realizar las acciones de
caminar, saltar, correr, montar
bicicleta. La autonoma funcional y
la independencia motora dependen
del equilibrio que se encuentra bajo el
control de mecanismos neurolgicos
(Palacios, 2000: 186).

El control respiratorio tambin es una funcin importante controlada por el

sistema nervioso. Est relacionada con los procesos de atencin y las emocio-
nes; esto es posible de comprobar al ver como una emocin profunda acelera la
respiracin.

Los ejercicios de respiracin son importantes para que el organismo se oxigene

mejor. La mayora de las personas respira mal por diferentes razones que
pueden ser fsicas (desviacin del tabique) por hbito o costumbre (no respira-
mos profundamente) por obstruccin parcial (mucosidad, alergias)

La estructuracin del espacio. Las concepciones de espacio varan de una

cultura a otra, el pensamiento oriental lo concibe de distinta manera al occiden-
tal. En Educacin Inicial es importante insistir que para la adquisicin de las
nociones espaciales primero se deben realizar juegos o situaciones concretas
138 como por ejemplo; para la nocin dentro o fuera la nia y el nio deben vivir la
experiencia en un juego como el gato y el ratn (dentro del crculo y fuera del
crculo) o conejos a sus conejeras entre otros.

Cuando comprobamos que han internalizado la nocin a este nivel, se

pasa al trabajo con materiales concretos como bloques de madera, chapas,
piedras, etc. A continuacin se realiza la comprobacin con figuras en un
franelgrafo, la pizarra u otro para identificar el nivel de representacin alcan-
zado y finalmente se realiza la aplicacin en el espacio grfico.

La estructuracin del tiempo es una nocin que se construye a partir de

las actividades permanentes; el uso del calendario, el control de asistencia, el
calendario agrcola, la distribucin del tiempo, etc. como la nocin de espacio
se vivencia en la actividad ms que en el aspecto simblico, con la diferencia
que las nociones espaciales son concretas en cambio las temporales slo exis-
ten en las conexiones que se establecen mentalmente entre ellas.

En las nias y los nios de esta edad lo emocional gobierna sus nocio-
nes temporales; si la situacin es agradable, el tiempo es corto; en cambio, si
es desagradable, el tiempo es largo.

Todas estas consideraciones relacionadas con el desarrollo motor las

debemos tener en cuenta al planificar las actividades psicomotrices. Tambin
debemos observar y registrar los parmetros del desarrollo motor grueso y el
desarrollo motor fino a fin de obtener su perfil psicomotor.
 Al respecto, es necesario tener presente que las escalas o cuadros que se
presentan en la literatura especializada como parmetros universales, son slo
una referencia, junto con otros indicadores, para identificar posibles retardos
en el desarrollo motor o detectar dificultades en desarrollo motor grueso y fino.
No debemos olvidar que cada nio es nico y tiene un desarrollo propio que a
veces puede superar lo establecido en dichas tablas o presentar un leve retardo
sin mayor importancia.

Como referencia, presentamos una adaptacin del cuadro de destrezas

motoras (Palacios, 1998:188) y (Zapata, 1989:145) donde se relacionan estas
con las diferentes edades:

Edades Desarrollo motor grueso Desarrollo motor fino

Sube escaleras o pendientes sin apoyo Comienza a usar tijeras

alternando los pies. Se pone una prenda de vestir.
3-4 aos

Da uno o dos saltos en un pie y otras Abrocha y desabrocha botones

variaciones de saltos
Salta sobre una cuerda colocada en el
suelo
Baja escaleras o pendientes sin apoyo
poniendo un pie en cada escaln
Corre en un pie dando 5 saltos aproxima-
damente
4-5 aos
Traza lneas y dibuja con contornos.
Enhebra fideos, botones u otros
139
Corta una lnea con tijera.
Dobla un papel
Colorea formas simples

Salta entre 60 y 80 cm. de longitud Se viste sin ayuda

Tiene ms control para correr, detenerse Copia un cuadrado
y girar.
Mantiene un objeto en equilibrio en su
cabeza

Camina sobre una tabla, soga o lnea Camina al ritmo de los sonidos de un
manteniendo el equilibrio instrumento de percusin y de la
5-6 aos

Buen control de la carrera: arranca, para msica.

y gira. Maneja instrumentos como martillo
Salta unos 30 cm. de altura Copia nmeros y letras
Lanza y coge pelotas con precisin. Copia un tringulo.
Avanza saltando en un pie.

El cuadro que presentamos no contempla todas las destrezas motoras

sino que prioriza algunas, por lo que elaborar un perfil psicomotor como
producto de la observacin de las nias y nios, en juegos libres o dirigidos, nos
permite contar con un instrumento ms preciso.

Al respecto, al realizar las evaluaciones posteriores del desarrollo motor

de la nia y del nio, debemos cuidar que los resultados personales que se
obtengan, sean comparados con su propio desempeo y no con el del grupo, as
 podemos detectar los avances, logros y problemas individuales. Si se observa
algn problema o un retraso motor evidente, es conveniente consultar con el
personal de la posta o con un especialista que se encuentre cercano al centro
educativo.

Las destrezas motrices y la grafomotricidad

Otro componente de la psicomotricidad es la grafomotricidad y es la

habilidad mediante la cual las nias y los nios realizan sus producciones
grficas.En este proceso irn desarrollando destrezas globales como el control
postural, destrezas de coordinacin motora fina y de coordinacin ojo mano.
Esta habilidad, que se inicia cuando la nia y el nio cogen un lpiz o una
crayola y realizan el primer trazo, luego se va perfeccionando en funcin de la
maduracin y de las oportunidades que se le brinden para realizarlas libremen-
te.

De esta manera sus dibujos, los signos y los smbolos as como la inter-
pretacin de los mismos propiciarn la adquisicin de una cantidad variable de
destrezas En este sentido, el contexto social va a tener una influencia decisiva
proporcionndoles los instrumentos necesarios para realizar sus producciones,
ofreciendo o no modelos, interpretando sus dibujos o preguntando qu es lo que
significan, dando oportunidad de copiar grafas y alentndolo en sus intentos.
140
Pero quizs el aspecto de la grafomotricidad que concentra ms la
atencin es el relativo a la escritura. Al respecto, y a pesar del inters puesto por
los investigadores en la psicognesis (causas que explican un comportamiento)
de la lectura y la escritura, los estudios realizados estn referidos ms a los
aspectos funcionales que a las destrezas instrumentales.

Una de las investigaciones en este terreno es la realizada por Condema-

rn y Chadwick (1990) quienes denominan en su estudio etapa precaligrfica a
aquella comprendida desde la adquisicin de las destrezas bsicas (el garabato)
hasta el dominio de la caligrafa. Las nias y los nios que estn o han estado en
contacto con distintos portadores de texto como libros, revistas, peridicos,
afiches, carteles, volantes, etc., muestran curiosidad por saber que dicen las
letras a las que han aprendido a diferenciar de los dibujos.

Este inters que ponen de manifiesto las nias y los nios, no significa
que estn listos para aprender a leer y escribir. Esta presuncin hace que,
en muchos casos, se dejen de realizar actividades significativas para las
nias y nios y se destine ese tiempo valioso a realizar planas con la
consecuente aversin que ellas generan. En lugar de ello es posible hacer
otras actividades como decorar una tarjeta, hacer trazos a partir de un punto,
etc.
 Al inicio de la etapa precaligrfica las nias y los nios hacen como si
escribieran y copian letras de forma redonda (O D) o de forma de palo (I , L.)
y en forma de peine (E), que a veces no son identificables, pero que indican
que el nio ha observado las letras y ha extrado algunos rasgos caractersti-
cos que combinan trazos rectos y trazos curvos.

La motivacin de la nia y el nio es tan fundamental como en el apoyo

y oportunidades que les brindemos para favorecer la evolucin de este
aprendizaje.

9.6 La nia y el nio y su relacin con Dios

141
Esta es la tercera dimensin del rea de desarrollo personal social conside-
rada en anteriores propuestas como rea de formacin religiosa. Est
vinculada con la formacin de una conciencia moral, la formacin de
valores y el descubrimiento del sentido de trascendencia de sus vidas.

En este sentido, tenemos que indagar acerca de la orientacin religiosa

de cada familia para no violentar el respeto por la libertad de culto que es un
derecho de la nia, del nio y de sus padres. Generalmente las nias y los
nios participan en las actividades de la comunidad entre las que estn las
que tienen carcter religioso, como la del patrono de la comunidad y otras
que se realizan en todas las regiones del pas como la de semana santa. Las
nias y los nios observan e imitan las actitudes y gestos de los mayores en
esos actos religiosos y gradualmente lo van internalizando.

El desarrollo moral y los valores.

En el proceso de socializacin la cultura transmite los criterios de correc-

to e incorrecto, de prohibido y permitido, para regular el comporta-
miento de la nia y del nio. El comienzo del desarrollo moral o de la
moralidad en el nio pequeo es ms emocional que conceptual. Por eso,
cuando juzga a las personas dice que son buenas aquellas que lo escuchan y
atienden sus reclamos o demandas y son malas las que no les prestan aten-
cin o lo frustran.

Para algunos estudiosos, a esta edad el aprendizaje moral se realiza por

 imitacin; es decir, el nio se identifica con un modelo y copia su actua-
cin. Generalmente el modelo es el adulto significativo para l.

Por otra parte en el cdigo moral que cada cultura establece siempre se
encuentran presentes dos aspectos: los preceptos morales a internalizar y
cumplir y las sanciones morales que es la consecuencia de no cumplirlos.

En este contexto en la literatura especializada se sugiere que la educacin

moral puede contribuir a:

Superar el esquema bueno o malo por otras consideraciones que tienen

en cuenta el contexto, el sentido de los comportamientos, etc. Analizar el
contenido de algunos cuentos permitir ir desarrollando en las nias y
nios un criterio que se ajuste ms a la situacin.

Que se ponga en el lugar del otro a fin de poder comprender sus senti-
mientos, razones, formas de ver las cosas. En este caso es fundamental
reforzar las conductas prosociales en las que el nio ofrece ayuda a los
otros pensando en lo que debe sentir. Adems, ayudarlo a controlar sus
impulsos y a soportar las situaciones de frustracin.

La comprensin del por qu de los lmites, de las normas, de las cosas

142
que estn permitidas y de las que no estn permitidas, es decir, com-
prender lo que est bien y lo que est mal.

Desarrollar el sentido de responsabilidad en el cumplimiento de las

tareas que se le asignan y sobre lo que tiene que rendir cuentas en el
momento oportuno.

Al respecto cada cultura tiene su propia escala de valores que rigen su

conducta personal y social; sin embargo, hay algunos que tienen un carcter
casi universal. La educacin en valores es un propsito en la mayora de los
grupos sociales debido, probablemente, a los problemas ticos y sociales
que se presentan diariamente en todo el mundo. Entre los valores que
pueden ser ms comprensibles para las nias y los nios, porque se practi-
can cotidianamente a travs de las diferentes actividades, estn la responsa-
bilidad, la veracidad, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.

Sin embargo, es probable que algunos de ellos no sean comprendidos

todava a cabalidad por los ms pequeos. En este sentido, realizaremos un
anlisis para identificar las formas en la que las nias y los nios vivencian
los valores en el centro educativo:

La responsabilidad que se desarrolla con el cumplimiento de las tareas

diarias como ordenar los materiales, regar las plantas o verduras de la
huerta, dar de comer a los animales entre otras y que se complementan
con las que deben realizar en su hogar.
 La verdad que guarda relacin con nuestras actitudes como padres
de familia y docentes al dar respuesta a sus preguntas cuidando de
no proporcionar conceptos errneos. Es cierto tambin que entre los
tres y cuatro aos la nia y el nio mezclan la realidad con la fanta-
sa pero no lo hacen por engaar sino porque es una caracterstica de
su edad.

La tolerancia que es un valor relacionado con la cultura de paz y la

no- violencia. Muchas veces en el entorno familiar y en el comunal
las nias y los nios son testigos de actitudes agresivas u hostiles
que tienen fuerte impacto en el desarrollo emocional de los ms 143
pequeos que copian esas actitudes y las utilizan para resolver sus
conflictos. Ante esta situacin es conveniente que como docentes
adoptemos actitudes que permitan encauzar adecuadamente estos
comportamientos.

La solidaridad que es un valor que se va adquiriendo poco a poco,

comienza con actitudes de compartir, un juguete o una galleta, con
un amigo aunque el reparto no sea equitativo. La tolerancia y la
solidaridad se ponen de manifiesto cuando comparten responsabili-
dades en los trabajos de grupo.

La justicia que es un reclamo frecuente de las nias y de los nios de

esta edad cuando consideran que algo no es justo rebelndose
contra una decisin del adulto que no es la que l esperaba.

Pero los valores no se adquieren por la presin socializadora que

ejercen los adultos para que las nias y los nios se apropien de las
normas y valores de su cultura, debido a que segn Grusec y Goodnow
esta tarea es ms compleja y est determinada por tres componentes:

Las percepciones que tienen las nias y los nios de las intenciones
de los mensajes de sus padres y maestros. En ese sentido es impor-
tante la claridad del mensaje, la capacidad de interpretacin del
mensaje y el estado emocional del nio.
 La interiorizacin estar influida por el grado de aceptacin de los
mensajes en funcin de la calidez de la relacin nio/adulto y por la
justicia que evidencie.

La comprensin de que hasta que punto ellos han participado en su

elaboracin o es slo una imposicin de sus padres o maestro.

En el mismo estudio se seala que, adems de los padres y los

maestros, los compaeros tienen influencia en la socializacin de la nia y
el nio. En esta situacin dan ms importancia a las faltas morales como
golpear a un compaero, que a las faltas convencionales como no saludar,
no pedir permiso, por eso en el primer caso ellos asumen una actitud de
proteccin al agredido y de reproche al agresor.

As comprobamos que, las nias y nios discriminan por las

consecuencias y por las infracciones que tienen ms importancia para
ellos y ellas.

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