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LENGUAJE GRFICO
ISBN: 978-607-9362-04-1
9 786079 362041
DE FUNCIONES
Elementos de preclculo
LENGUAJE GRFICO DE FUNCIONES ELEMENTOS DE PRECLCULO
ROSA MARA FARFN
Con la colaboracin de
Mayra Bez
y Mara del Socorro Garca
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subsecretara de educacin media superior
LENGUAJE GRFICO DE FUNCIONES.

ELEMENTOS DE PRECLCULO
Rosa Mara Farfn
Investigador a de DME-Cinvestav
con la colabor acin de
Mayr a Bez y Mara del Socorro Garca
del DME-Cinvestav
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Ricardo Cantoral Uriza
Coordinador de la Serie
Primera edicin, 2013

Secretara de Educacin Pblica, 2013
Subsecretara de Educacin Media Superior
Argentina # 28 Col. Centro Histrico, Del. Cuauhtmoc
Mxico, Distrito Federal
ISBN: 978-607-9362-04-1
Impreso en Mxico
Se permite la reproduccin del material publicado previa autorizacin

del editor. Los textos son responsabilidad de los autores y no reflejan,
necesariamente, la opinin de la Subsecretara de Educacin Media
Superior.
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CONTENIDO
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Breve esbozo de la teora de situaciones didcticas. . . . . . . . 15
Sobre el preclculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Operaciones grficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Resolucin de desigualdades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Problemas de mximos y mnimos sin usar clculo . . . . . . . . 69
Miscelnea de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Semblanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
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PRLOGO
Estimada profesora, estimado profesor:

Como parte de una estrategia de largo plazo para la
profesionalizacin docente en el campo de las matemticas, el
Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados (Cinvestav) y la Subsecretara de Educacin
Media Superior de la SEP, disearon un plan para elaborar estos
materiales dirigidos a las y los profesores de Matemticas del pas.
En un segundo momento, con la colaboracin de la red de egresados
de Matemtica Educativa y el apoyo de la Sociedad Matemtica
Mexicana, llevaremos a cabo mesas, foros, seminarios, cursos y
diplomados mediante un Plan Nacional para la Profesionalizacin
Docente en las Matemticas Escolares.
Quienes estamos interesados en el aprendizaje de las matemticas
no podemos reducir los conceptos a sus definiciones, ni limitar las
experiencias didcticas a la repeticin memorstica de algoritmos
y resultados. Aprender matemticas no puede limitarse a la mera
copia del exterior a travs de resultados previamente elaborados,
o digamos que, a su duplicado; sino ms bien, es el resultado de
construcciones sucesivas cuyo objetivo es garantizar el xito ante
una cierta situacin de aprendizaje.
Una consecuencia educativa de este principio consiste en
reconocer que tenemos todava mucho que aprender al analizar
los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos; nos
debe importar, por ejemplo, saber cmo los jvenes del bachillerato
operan con los nmeros, cmo entienden la pendiente de una recta,
cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin de
funcin o proporcionalidad, o cmo se explican a s mismos nociones
de azar. Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza
segn el cual, el maestro ensea y el alumno aprende. Estos textos
se disearon para ayudar al docente a explorar y usarlos para una
enseanza renovada aprovechando las formas naturales en que los
estudiantes razonan sobre matemticas y sobre lo que aporta a
este respecto la investigacin en Matemtica Educativa.
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6 ELEMENTOS DE PRECLCULO
El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y

propositivo, pues sobre l o ella recae ms la responsabilidad del
diseo y coordinacin de las situaciones de aprendizaje. Actualmente
se considera al profesor como un profesional reflexivo, que decide,
disea, aplica y experimenta estrategias de accin para lograr el
aprendizaje de sus alumnos. De manera que aprender matemticas
no se reduce a recordar frmulas, teoremas o definiciones para
resolver problemas mediante la imitacin de las explicaciones del
profesor en clase o con apego a los mtodos ilustrados en los textos
escolares.
Los resultados de las pruebas nacionales de corte masivo, utilizadas
con fines de investigacin, permitiran saber cules conceptos y
procesos requieren todava adaptaciones progresivas con el fin de
mejorar su aprendizaje. Si bien los ltimos resultados de las pruebas
de logro acadmico estandarizadas muestran un incremento en el
porcentaje de la poblacin estudiantil con resultados satisfactorios
y un decremento en el complemento, an falta mejorar la atencin
en algunas temticas particulares.
Gracias a la labor que lleva a cabo el Departamento de Matemtica
Educativa del Cinvestav, a travs de sus profesores, egresados e
investigadores en formacin, sabemos cules asuntos, de naturaleza
transversal, resultan fundamentales para el aprendizaje de las
matemticas y de las ciencias, como puede ser el desarrollo del
pensamiento y lenguaje variacional, la constitucin de un lenguaje
grfico para las funciones, el desarrollo del pensamiento trigonomtrico,
el pensamiento proporcional y el pensamiento estadstico. Estos
asuntos siguen siendo un reto de la mayor importancia para mejorar
los aprendizajes entre los estudiantes del bachillerato mexicano.
Por esta razn, los cinco volmenes de esta coleccin fueron
pensados para el docente de matemticas. Su lectura, anlisis y
discusin permitir mejorar los procesos de aprendizaje matemtico.
Los ttulos de los textos de la serie son los siguientes:
Vol. 1 - Lenguaje grfico de funciones. Elementos de preclculo
- Rosa Mara Farfn Mrquez
Vol. 2 - Desarrollo del pensamiento trigonomtrico
- Gisela Montiel Espinosa
Vol. 3 - Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional
- Ricardo Cantoral Uriza
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ELEMENTOS DE PRECLCULO 7
Vol. 4 - La transversalidad de la proporcionalidad

- Daniela Reyes Gasperini
Vol. 5 - Elementos de estadstica y su didctica a nivel bachillerato
- Ernesto Snchez Snchez
Segn la profesora Rgine Douady, saber matemticas precisa de
dos aspectos. Por un lado, se refiere a la disponibilidad funcional
de nociones y teoremas matemticos para enfrentar problemas e
interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas nociones
y teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sirven
para que alguien acte sobre un problema en determinado contexto.
Por otra parte, tambin significa identificar a las nociones y a los
teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos reconocidos
socialmente. Es ah donde se formulan definiciones, se establecen
relaciones entre nociones mediante teoremas y se prueban las
conjeturas adquiriendo entonces el estatus de objeto. Al adquirir
ese estatus, estn descontextualizados y despersonalizados para
permitir su aprendizaje. Este proceso de descontextualizacin
y despersonalizacin participa del proceso de apropiacin del
conocimiento. Por su parte, para un profesor ensear se refiere a
la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del
conocimiento por parte de los estudiantes. Para stos, aprender
significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia
final sea la disponibilidad de un conocimiento con su doble estatus de
herramienta y de objeto. Para que haya aprendizaje y enseanza es
necesario que el conocimiento sea un objeto importante, casi esencial,
de la interaccin entre el profesor y sus alumnos.
sta es pues la primera de una serie de iniciativas coordinadas
para la mejora de la educacin en el campo de las matemticas del
bachillerato. No me resta ms que animarles a estudiar y discutir los
materiales que ahora tienen en sus manos, el camino es largo, pero
iremos juntos
Dr. Ricardo Cantoral Uriza
Jefe del Departamento
Matemtica Educativa Cinvestav
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INTRODUCCIN
Actualmente contamos con mltiples investigaciones concernientes

al aprendizaje de las matemticas. Una de las razones es el
aumento en el nmero de estudiantes de todas las reas que
cursan matemticas como consecuencia de los cambios que los
gobiernos establecen; empero, los objetivos que sealan estn lejos
de cumplirse. Las reformas se suceden unas a otras generando la
sensacin de que el fondo de los problemas no se ha afrontado
realmente.
Tomemos como ejemplo la experiencia de la dcada de 1970,
la famosa reforma de las matemticas modernas, cuyo punto
nodal fue la introduccin del rigor ligado a la consideracin del
alumno-nio que conllev a que los reformadores la impulsaran
sobre dos supuestos ilusorios:
Primero, la ilusin lrica. Las ciencias y las matemticas
podran introducirse poco a poco sobre una esplndida
arquitectura simple y elegante. Esta belleza era
escondida a las jvenes generaciones por una mala
pedagoga que les ocultaba su potencia. Luego entonces,
la profunda estructura de la ciencia se presentara a los
estudiantes tan pronto fuese posible y todo ira mejor.
Enseguida la ilusin romntica. Concerniente a la manera en
cmo aprenden los alumnos. Por analoga, ellos son como la
planta que crece sola si se le coloca en un buen ambiente,
es decir, el movimiento espontneo de la evolucin cognitiva
del estudiante dirige y se antepone al conocimiento cientfico.
Las dificultades se atribuyen al arcasmo pedaggico que
cultiva la ruptura con la vida real, el formalismo y el
dogmatismo y por tanto criticado sin consideracin.
Los resultados son bien conocidos y puede desprenderse como
leccin histrica, que siempre que las reformas se basan en
presupuestos a priori, lo que sucede con mayor frecuencia de lo
que se piensa, han provocado grandes decepciones. Producto del
fracaso de la reforma de las matemticas modernas, surgi otro
punto de vista fatalista de retorno al pasado, como el movimiento
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norteamericano back to basics. Otro aspecto que las reformas no

suelen considerar es el cmo aprenden los estudiantes y el cmo
educar con equidad a una poblacin indiscutiblemente heterognea.
La matemtica educativa nace como disciplina cientfica sobre
presupuestos radicalmente opuestos a otras aproximaciones
que conciernen a la enseanza: la voluntad (y la afirmacin de la
posibilidad) de tratar razonable, sistemtica, y cientficamente, y
con especificidad los fenmenos de aprendizaje de las matemticas.
Arriesgando una definicin uno podra decir que la matemtica
educativa es la ciencia que estudia, para un campo particular (las
matemticas), los fenmenos de su aprendizaje, las condiciones de
la transmisin de la cultura propia de una institucin (la cientfica) y
las condiciones de la adquisicin de conocimientos del que aprende.
Un punto de inicio en esta problemtica es la reflexin sobre los
saberes. Es importante sealar que los conocimientos mediante
los cuales se establecen las relaciones didcticas no son objetos
muertos que el profesor transmite al alumno que los recibir y se
los apropiar. Por el contrario, la matemtica educativa los concibe
como objetos vivientes sujetos de evolucin y cambio conforme la
sociedad en donde ellos nacen o se enrazan. Particularmente, el
estudio de las relaciones que el estudiante establece con los saberes
que le son presentados, relaciones en s mismas de naturaleza
eminentemente mvil, es el centro de una reflexin sobre las
condiciones y la naturaleza de los aprendizajes. Ello conduce a una
aproximacin opuesta a la pedagoga general, en tanto que sta
ofrece reglas de aprendizaje y de la educacin independiente de los
contenidos enseados. Al menos para las disciplinas cientficas y las
matemticas, cuyos contenidos son altamente estructurados, es
poco probable que un conocimiento pertinente pueda construirse
para explicar los fenmenos de enseanza dejando de lado los
saberes de referencia.
Esto ltimo induce un estudio epistemolgico para entender cules
fueron las causas que posibilitaron la generacin de los saberes
con el fin de articularlos pertinentemente en el aula. Pero como ya
sealamos antes, el fenmeno educativo es eminentemente social
y compete a la cultura global en la que se sucede, por tanto, a los
puntos de vista especficos del entorno social en el que se desarrolla,
por lo que de manera natural, la investigacin en matemtica
educativa se desarrolla al abrigo de diferentes paradigmas.
En este escrito nos proponemos hacer una revisin de nuestros
resultados de investigacin en el tema de preclculo, con el fin
de posibilitar al profesor el conocimiento de las herramientas
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indispensables que le permitan realizar pertinentemente el

diseo y aplicacin de situaciones de aprendizaje en el aula de
matemticas. Para ello iniciamos con una breve descripcin de la
teora de situaciones didcticas, que usamos en nuestros diseos.
Ello sin pretender exhaustividad ni profundidad en la teora; pero
mostrando los elementos que consideramos esenciales. Al final
damos las referencias bibliogrficas que permitirn un estudio ms
amplio.
Enseguida haremos una presentacin de nuestros resultados de
manera resumida precisando tres aspectos importantes de
nuestros diseos destinados a la adquisicin de un lenguaje grfico,
a saber: operaciones grficas, resolucin grfica de desigualdades y
construccin de funciones.
Con ello creemos que el lector estar en condiciones de apropiarse
de una visin global del quehacer de investigacin en matemtica
educativa junto con su aplicacin en el aula, con el fin de disear
e implementar, pertinentemente, situaciones de aprendizaje a
propsito del tema que aqu discutiremos: el curso de preclculo.
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BREVE ESBOZO DE LA TEORA DE
SITUACIONES DIDCTICAS
La matemtica educativa es la disciplina que estudia,
fundamentalmente, los fenmenos que se producen en la escuela
en el proceso de aprendizaje de las matemticas. La evolucin de la
didctica de las matemticas de arte a ciencia, ha ido modificando
la manera en cmo se entienden los hechos didcticos. Desde la
concepcin de que la didctica es un arte, posedo por unos cuantos
y que hace que la funcin del alumno, sea dejarse moldear por el
artista, para pasar luego a una etapa clsica, donde el aprendizaje
era considerado como un proceso cognitivo.
La didctica de las matemticas es considerada como un caso
particular de lo que podra denominarse como didctica general, en
donde las explicaciones de cmo aprende una persona, en general
podan ser aplicadas al aprendizaje de las matemticas. Gascn J.,
(1998), seala los dos siguientes aspectos, como caractersticos del
enfoque clsico en didctica de las matemticas:
Toma como problemtica didctica, una ampliacin limitada
de la problemtica espontnea del profesor. Menciona
como ejemplos de esto, los conocimientos previos de los
alumnos, el problema de la motivacin de los alumnos
para el aprendizaje, los instrumentos tecnolgicos de
la enseanza, la diversidad, cmo ensear a resolver
problemas, cmo evaluar, etc.
Presentar el saber didctico como un saber tcnico, en el
sentido de aplicacin de otros saberes ms fundamentales,
importados de otras disciplinas.
Agrega adems, que desde el punto de vista clsico, la didctica de
las matemticas consiste en proporcionarle al profesor los recursos
profesionales para llevar su trabajo de forma eficiente.
Desde esta perspectiva, ensear y aprender matemticas son
nociones transparentes y no cuestionables. El anlisis se centra en
el alumno o el profesor, condicionndolo fuertemente a los procesos
psicolgicos asociados con la enseanza y el aprendizaje. Interpreta
el saber didctico a un saber tcnico, renunciando as a construir la
didctica de las matemticas como un saber cientfico.
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Para construir la didctica de las matemticas como saber cientfico,

se requerira un modelo de la matemtica escolar, as como un modelo
de la actividad matemtica y un modelo del proceso de enseanza-
aprendizaje de las matemticas. La Teora de Situaciones Didcticas
(TSD) parte de principios diametralmente opuestos a la concepcin
clsica, pues entiende que:
Saber matemticas no es solamente saber definiciones y teoremas
para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse
de problemas en un sentido amplio que incluye encontrar
buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena
reproduccin, por parte del alumno, de la actividad matemtica exige
que ste intervenga en ella, lo cual significa que formule enunciados y
pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos
y teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que
reconozca los que estn conformes con la cultura matemtica y
que tome los que le son tiles para continuar su actividad.
Ensear un conocimiento matemtico concreto es, en una primera
aproximacin, hacer posible que los alumnos desarrollen con dicho
conocimiento una actividad matemtica en el sentido anterior.
El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones
matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la emergencia
de genuinos problemas matemticos y en las cuales el conocimiento
en cuestin aparezca como una solucin ptima a dichos problemas,
con la condicin adicional de que dicho conocimiento sea construible
por los alumnos.
Con el surgimiento de la teora de situaciones, Brousseau, junto
con otros investigadores, se dieron cuenta de la necesidad para la
didctica, de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica. En
esto consiste precisamente el principio metodolgico fundamental
de la teora de situaciones: definir un conocimiento matemtico
mediante una situacin, esto es, por un autmata que modela los
problemas que nicamente este conocimiento permite resolver de
formaptima (Brousseau, 1994).
La teora de situaciones adopta un enfoque sistmico ya que
considera a la didctica de las matemticas como el estudio de las
interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos
con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por
el sujeto (Brousseau, 1998).
Chevallard (1991) denomina este esquema terico, como
sistema didctico. El entorno inmediato del sistema didctico es
el sistema de enseanza, que est constituido por un conjunto
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Enfoque sistmico
Polo
(Ruiz,2000)
psicolgico
Representaciones
Concepciones
Alumno
Contrato
didctico
Saber a
ensear Profesor
Polo Transposicin
Epistemolgico didctica Polo
pedaggico
Saber sabio
Figura 1 . Sistema didctico.
diverso de dispositivos que permiten operar a los distintos sistemas

didcticos. Alrededor de este sistema de enseanza se encuentra el
entorno social, que puede caracterizarse por la presencia de padres,
acadmicos, y las instancias polticas. En el entorno de lo que
Chevallard denomina el sistema de enseanza estricto sensu, hay un
sitio donde se piensa el sistema didctico, denominado noosfera.
En la noosfera, los representantes del sistema de enseanza se
encuentran directa o indirectamente con los representantes de la
sociedad. Esta versin simplificada del desempeo escolar puede
desarrollar formas muy complejas de operacin.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre
los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto
de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la
transposicin didctica (Chevallard, 1991, p.45.) La noosfera es el
centro operacional del proceso de transposicin. All se produce
todo conflicto entre sistema didctico y entorno.
Luego de que en el sistema didctico se ha determinado un
saber a ensear, este es sin lugar a dudas un saber transpuesto,
despersonalizado, descontextualizado. Constituye la labor del
profesor proceder en sentido contrario al productor de tal
conocimiento, debe contextualizar y repersonalizar el saber:
busca situaciones que den sentido a los conocimientos por
ensear (Brousseau, 1999). El estudiante que se ha apropiado de
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los conocimientos, procede a descontextualizar y despersonalizar

para poderlos usar.
Un supuesto bsico de la TSD es que el alumno aprende,
adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios... Este saber, fruto de la adaptacin
del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje (Brousseau, 1999). Este supuesto se basa en principios
de la psicologa gentica y de la psicologa social, que se podran
resumir en: El aprendizaje se apoya en la accin. La adquisicin,
organizacin e integracin de los conocimientos pasa por
estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, apoyados
en los procesos de asimilacin y acomodacin1. Los aprendizajes
previos de los alumnos deben tenerse en cuenta para construir
los nuevos conocimientos y para superar los obstculos: se
conoce en contra de los conocimientos anteriores2. Los conflictos
cognitivos entre miembros de un mismo grupo social pueden facilitar
la adquisicin del conocimiento3 (Ruiz, 2000).
La concepcin moderna de la enseanza va por tanto a pedir al
maestro que provoque en los alumnos las adaptaciones deseadas,
con una eleccin acertada de los problemas que le propone.
Tomando una situacin matemtica como elemento primario,
podemos plantearnos cmo transformarla en una situacin de
aprendizaje; para ello debemos cerciorarnos de que la respuesta
inicial del alumno no constituya la respuesta correcta, sino que
se vea obligado a modificar sus conocimientos previos. Uno de
los factores principales de estas situaciones de aprendizaje, lo
constituye el hecho de que las respuestas que produce el alumno,
sean respuestas provocadas por las exigencias del medio, no los
deseos del profesor; al logro de este hecho se le llama devolucin de
la situacin por el profesor. La devolucin no se realiza sobre el
objeto de enseanza sino sobre las situaciones que lo caracterizan
(Brousseau, 1994).
Se llama situacin adidctica, a una situacin matemtica especfica
de dicho conocimiento tal que, por s misma, sin apelar a situaciones
didcticas y en ausencia de toda indicacin intencional, permita o
provoque un cambio de estrategia en el alumno. Este cambio debe
_______________________
1
Estos, constituyen elementos bsicos de la obra de Piaget.
2
Esta afirmacin constituye una idea fundamental de la epistemologa de Bachelard
(1986).
3
Idea bsica de la psicologa social gentica, representada por los trabajos de la
escuela de Ginebra tales como Mungny (1986).
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ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto a las

variables de la situacin. La forma de provocar este cambio suele
provenir de ciertas caractersticas de la situacin adidctica que
hacen que fracasen las estrategias espontneas (Chevallard, Bosch,
Gascn, 1997).
Se llamar variable didctica, de la situacin adidctica, a aquellos
elementos de la situacin que al ser modificados permiten
engendrar tipos de problemas a los que corresponden diferentes
tcnicas o estrategias de solucin. El empleo que hace el profesor de
situaciones adidcticas, con una determinada intencin didctica,
constituye lo que se denomina situacin didctica. sta comprende
las situaciones adidcticas, un cierto medio y el profesor, que
tiene el propsito de que los alumnos aprendan un determinado
conocimiento matemtico.
El medio se constituye as en un elemento fundamental, dentro
de la nocin de situacin didctica, ya que est constituido por
todos aquellos objetos con los que el estudiante est familiarizado
y que puede emplear con seguridad y sin cuestionamientos, as
como todas aquellas ayudas que se le proporcionan con el fin de
que pueda lograr el objetivo deseado. Es muy importante notar
que en tal medio se encuentra el profesor. Este hecho ser de gran
importancia en el momento de analizar la funcin del profesor en la
actividad de reproduccin de situaciones didcticas.
En la relacin didctica, maestro-alumno, se erige explcita o
implcitamente, un acuerdo de cules son las responsabilidades de
cada uno de ellos. Es un sistema de relaciones recprocas anlogas a
las de un contrato, pero a diferencia de los contratos sociales, ste
estar determinado no por reglas previas a la relacin, sino por la
naturaleza del conocimiento matemtico buscado. Este contrato
didctico evoluciona conforme lo hace la relacin del estudiante con
la situacin adidctica. El estudiante puede resistirse a la devolucin
de la situacin, o experimentar problemas, es entonces cuando las
acciones del profesor, traducidas a la negociacin del contrato,
experimentan evolucin.
Por ltimo, como hemos dicho antes, las situaciones adidcticas estn
caracterizadas por un conocimiento especfico; es posible
establecer correspondencias entre estos tipos de conocimientos,
los modos de funcionamiento de dichos conocimientos y los
respectivos intercambios del alumno con el medio, que aquellas
provocan. Con base en estas correspondencias, pueden ser
definidas de la siguiente manera:
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Situacin de accin: corresponde a un modelo implcito

que sugiere una decisin o empleo de un algoritmo, y que
provoca intercambio de informaciones no codificadas. El
modelo de accin le permite al alumno mejorar su modelo
implcito, son acciones que an no le permiten probar ni
formular una teora.
Situacin de formulacin: la forma de conocimiento,
corresponde a un lenguaje que le permite la produccin
de mensajes y, por ende, el intercambio de informaciones
codificadas segn ese lenguaje. En este tipo de situaciones
el estudiante intercambia y comunica sus exploraciones a
sus compaeros o profesor y ya puede comunicarlos en un
lenguaje matemtico, as sea muy incipiente.
Situacin de validacin: toma la forma de conocimiento
de una teora, que le permite construir sus propios juicios,
pudiendo intercambiarlos. En esta situacin, el estudiante
debe demostrar por qu el modelo que construy es vlido,
con el fin de convencer a otros de ello.
Ejemplo de situacin
La teora de las situaciones postula que cada conocimiento concreto
debe poder determinarse (en el sentido indicado) mediante una
o ms situaciones matemticas, cada una de las cuales recibe el
nombre de situacin especfica para dicho conocimiento.
Una situacin de aprendizaje es especfica de un conocimiento
concreto si cumple las dos condiciones siguientes:
Es comunicable sin utilizar dicho conocimiento.
La estrategia ptima del juego formal4 asociado a la situacin
matemtica se obtiene a partir de la estrategia de base (que
consiste en jugar al azar, aunque respetando las reglas del
juego) utilizando el conocimiento en cuestin.
Existe una situacin matemtica modelizable (Brousseau, 1994)
mediante el juego denominado La carrera al 20: Se trata de un
juego de dos jugadores en el que el jugador que empieza jugando
debe decir un nmero x menor que 20 y el contrincante debe decir
un nmero 1 o 2 unidades mayor: x + m (con m < 3). Gana el jugador
que dice 20 por primera vez. El conocimiento matemtico asociado
_______________________
4
Se refiere a una analoga utilizada por Brousseau en donde modeliza a travs de la
teora de juegos, el aprendizaje es entonces ganar el juego
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a la carrera al 20 es la divisin eucldea: se trata de buscar los

nmeros que tengan el mismo residuo al dividir 20 entre 3 (nmeros
congruentes con 20 mdulo 3).
Los valores 20 y 3 que aparecen en la definicin de la carrera al
20 son valores concretos de sendas variables de la situacin
matemtica. Pueden variarse para dar origen a un cambio en el
juego que provoca una modificacin de la estrategia ptima (si bien
el conocimiento matemtico asociado sigue siendo el mismo).
Si n = 20 y m<3, la estrategia ganadora consiste en decir, sea
cual sea el nmero elegido por el contrincante, un nmero
de la lista: 2, 5, 8, 11, 14, 17 y 20.
Si n = 45 y m<7, la estrategia ganadora consiste en decir: 3,
10, 17, 24, 31, 38 y 45.
Si n = 100 y m<12, la estrategia ganadora consiste en decir:
4, 16, 28, 40, 52, 64, 76, 88 y 100.
Una variable de una situacin adidctica se llama variable didctica
si sus valores pueden ser manipulados (fijados o cambiados) por
el profesor. Partiendo de un conocimiento concreto y de una
situacin adidctica especfica de dicho conocimiento, resulta que
la modificacin de los valores de las variables didcticas de esta
situacin adidctica permite engendrar un tipo de problemas
a los que corresponden diferentes tcnicas o estrategias de
resolucin.
Ahora puede decirse que aprender un conocimiento matemtico
significa adaptarse a una situacin adidctica especfica de dicho
conocimiento, lo que se manifiesta mediante un cambio de estrategia
del jugador (el alumno) que le lleva a poner en prctica la
estrategia ganadora u ptima de manera estable en el tiempo
y estable respecto a los diferentes valores de las variables de la
situacin adidctica en cuestin.
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SOBRE
EL PRECLCULO
Tradicionalmente el curso de preclculo es un repertorio de
procedimientos y algoritmos provenientes esencialmente del
lgebra y de la geometra analtica, tocando con mayor o menor
nfasis el estudio de funcin, habitualmente sobre la definicin
de Dirichlet-Bourbaki. La enseanza tiende a sobrevalorizar los
procedimientos analticos y la algoritmizacin, dejando de lado
los argumentos visuales, por no considerarlos como matemticos,
entre otras causas. Es decir, la concepcin que de la matemtica
se tenga, permea la de su enseanza, independientemente de los
estudiantes a los que se dirige. A ello se ana el contrato didctico
establecido, que como parte de la negociacin impide que el estatus
del profesor sea demeritado, si ste no resuelve satisfactoriamente
los problemas planteados en el curso; el recurso algortmico permite
subsanar decorosamente lo establecido en el contrato y aligera,
eliminando dificultades subyacentes al contenido matemtico.
La investigacin sobre las premisas que sustentan la instalacin de
un lenguaje grfico que permita el trnsito entre varios contextos
ha sido reportada en Farfn (1997 y 2012); Cantoral y Farfn,
(1998 y 2003). En sntesis, hemos sostenido que para acceder
al pensamiento y lenguaje variacional, elementos centrales del
estudio del preclculo y clculo, se precisa, entre otros, del manejo
de un universo de formas grficas extenso y rico en significados por
parte del que aprende. El conocimiento de la recta y la parbola no
resultan suficientes para desarrollar las competencias esperadas en
los cursos de clculo.
En trminos escolares existe la necesidad de modificar el
curso de preclculo al inicio de los estudios universitarios, y un
diseo para la escuela lo presentamos en Albert, Arrieta y
Farfn (2001). En lo que sigue expondremos grosso modo los
elementos del anlisis preliminar (en trminos de ingeniera
didctica) as como los elementos sustantivos del diseo con
el fin de proporcionar un ejemplo de innovacin para la escuela,
obtenido de la investigacin en matemtica educativa.
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Estudio epistemolgico. La naturaleza del concepto de

funcin es en extremo compleja; su desarrollo se ha hecho
casi a la par del humano, es decir, encontramos vestigios del
uso de correspondencias en la antigedad, y actualmente se
debate sobre la vigencia, en el mbito de las matemticas, del
paradigma de la funcin como un objeto analtico. Empero,
el concepto de funcin devino protagnico hasta que se le
concibe como una frmula, es decir, hasta que se logr la
integracin entre dos dominios de representacin: el lgebra
y la geometra. La complejidad del concepto de funcin se
refleja en las diversas concepciones y representaciones con
las que se enfrentan los estudiantes y profesores. Una lista
exhaustiva de obstculos epistemolgicos del concepto de
funcin se encuentra en Sierpinska (1992).
Estudio cognitivo. Los objetos inmersos en el campo conceptual
del clculo (anlisis) son particularmente complejos a nivel
cognitivo pues, como en el caso que nos ocupa, la funcin se
presenta como un proceso cuyos objetos son los nmeros;
este mismo concepto deviene en objeto al ser operado,
con otro proceso como la diferenciacin (o integracin)
y as sucesivamente. De otra forma que al iniciar un curso
de clculo el estudiante debe concebir la funcin como un
objeto y por ende susceptible de operacin; de otra forma,
qu significa operar un proceso? En nuestras experiencias
con profesores y estudiantes hemos constatado que si
logran incorporar elementos visuales como parte de su
actividad matemtica al enfrentar problemas, no slo
manejan la funcin como objeto sino que adems transitan
entre los contextos algebraico, geomtrico y numrico
verstilmente, es decir, si se tiene dominio del contexto
geomtrico/visual tanto en la algoritmia y la intuicin como
en la argumentacin es posible el trnsito entre las diversas
representaciones. El problema estriba en la dificultad
cognitiva para adquirir maestra en el contexto geomtrico,
por ejemplo, en el plano de la argumentacin es mucho ms
fcil mostrar algebraica que geomtricamente la existencia
de una raz doble, por lo que se acude al refugio algortmico
fcilmente.
A partir de estos elementos nos proponemos un diseo con el objetivo
explcito de construir un lenguaje grfico. La hiptesis central,
despus de un profundo anlisis socioepistemolgico como el que se
desarrolla en Farfn (2012), consiste en asumir que: previo al estudio
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del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico que

posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales
virtualmente ajenos, a causa de las enseanzas tradicionales,
estableciendo un isomorfismo operativo entre el lgebra bsica y
el estudio de curvas, mejor an, entre el lenguaje algebraico y el
lenguaje grfico.
Esta hiptesis ha sido desarrollada tomando las dos siguientes
directrices: en primer trmino se presenta la posibilidad de operar
grficas en analoga con los nmeros o las variables, dando sentido
a operaciones fundamentales, como:
y () Reflexin respecto del eje y

del eje y, respectivamente.
+ y ( ) con > 0 Traslacin en la direccin del eje

.

+ y con > 0 Traslacin en la direccin del eje
.

Contra c c in o dila ta c in
respecto del eje y.

!! () Reflexin respecto de la recta
= .

!
Invierte ceros en asntotas y
!(!)
viceversa, y las abscisas tales

que || > 1 correspondern

con aqullos donde < 1 y
viceversa, dejando intactos los
puntos sobre las rectas = 1 y
= 1.
() y ( ) Respectivamente reflexin de
las imgenes negativas al
simtrico positivo respecto del
eje y reflexin de sustitucin
del lado de la grfica con
ordenadas negativas por la
reflexin del lado de la grfica
con ordenadas positivas.
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El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir

un universo amplio de funciones a partir de tres funciones primitivas
de referencia: la identidad ( f(x)=x), la exponencial ( f(x)=a x) y la
sinusoidal ( f(x)=sen x), todas ellas para construir las funciones
elementales en el sentido de Cauchy. Respectivamente, ellas sirven
para construir operando las grficas a las funciones algebraicas,
logartmicas y exponenciales y las trigonomtricas grficamente.
Diseo de una ingeniera didctica. Estrategias de base para

el diseo
Operaciones de base en analoga con los nmeros o las variables
Apoyo en tcnicas algebraicas para construir grficas; p.e. para
graficar y = ax 2+bx+c, se necesita operar algebraicamente para
obtener la forma y = a (x+b/2a)2 (b24ac) / 4a
Y recprocamente, generar la necesidad de operar grficamente
ante la posiblilidad de hacerlo algebraicamente, por ejemplo
resolver desigualdades de aspecto complejo
Figura 2. Diseo de una ingeniera didctica.
En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones

que incluyan enunciados algebraicos que por su complejidad
favorezcan el uso del lenguaje grfico, por ejemplo la tarea:
!!! ! !!!
Resuelve la desigualdad !"
!!! ! !!!
Es ampliamente desarrollada como estrategia de enseanza en Albert

y Farfn (1997). Para todo ello ! es necesario operar algebraicamente
con !
!!! ! !!! y !
con el fin deResuelve
obtener la grfica de las funciones
!! ! !!
la desigualdad
!!! ! !!!
!" involucradas para que
al final sean comparadas y resolver de este modo los sistemas de
ecuaciones a que haya lugar. Del mismo modo, buscar los extremos
! !
de funciones como !! !!!! con !
con! ya!2y<b! positivos,
+1 permite avanzar en
la construccin del puente entre contextos, pues la tarea en este
contexto sirve de gua ! ! !ala
2 <sintaxis
!+1 algebraica, de modo que sta se
refuerza en su significado.
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Describimos enseguida dos ejemplos:

1. Resolucin de la desigualdad x 2 x2< x+1
Resolucin de grfica de !! ! 2 < ! + 1

desigualdades
! ! = !! ! 2
! ! =!+1
y 0 Igualando las
6
expresiones dadas
Por simple 4 !! ! 2 < ! + 1

inspeccion 2
-4 -3 -2 3
-2
-4
! (1, 3)
Figura 3. Resolucin de grfica de desigualdades.
En la imagen anterior pueden notarse las grficas tanto de f(x)=x2 x2

como de g(x)=x+1. El mtodo consiste en encontrar los puntos de
corte de ambas grficas, es decir, donde la grfica de la funcin
cuadrtica es igual a la grfica de la funcin lineal: x2 x 2=x+1. La
importancia de estos puntos radica en que marcan un cambio en
las imgenes de una funcin con respecto a la otra. Esto es, en el
primer punto de corte entre las grficas, x=1, las imgenes de la
cuadrtica pasan de ser mayores a ser menores que las imgenes
de la lineal. En el segundo punto de corte, x=3, las imgenes de la
cuadrtica pasan de ser menores a ser mayores que las imgenes
de la lineal. Con este anlisis es que se obtiene que en el intervalo
abierto (1,3) la grfica de f(x) es menor que la grfica de g(x), es
decir, se cumple la desigualdad.
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2. Resolucin de la desigualdad |x 2| |x + 1|
Resolucin de grfica de !2 !+1

desigualdades
y 4
! + 2 !+1
! 1 3 !2
2
-3 -2 -1 1 2 3
-1
! 2 y de ! + 1
-2 Interseccin de
-3 rectas:
1 ! + 2 = ! + 1
! ,
2
! + 2 = ! + 1
Figura 4. Resolucin de grfica de desigualdades.

1 ! 2 y de ! + 1
!=
En la figura 4 pueden notarse las2 grficas de | x 2| y de | x + 1|.
Al igual que en el ejemplo 1, el mtodo para resolver la desigualdad
consiste en encontrar el punto de interseccin de ambas grficas,
! + 2 Dicho punto! + 2 = ! + 1
especficamente, donde x+2=x+1. resulta relevante en
tanto que determina un cambio en el comportamiento de las imgenes
1
de una funcin con respecto !a +
la 1otra. Es decir, en ! = las imgenes
2
de x+2 pasan de ser mayores que x+1 a ser menores. Por tanto, el
!
es es
! |2x2|
intervalo donde mayor que
mayor 1 es
que! |+x1| es ,! +. 2
!
En sntesis estas son las premisas de nuestro acercamiento, cuyos
ejemplos se expondrn en lo que sigue. Antes, es importante sealar
!+1
que el desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional en los
estudiantes precisa de procesos temporalmente prolongados
a juzgar por los tiempos didcticos habituales. Supone, por !
es mayor
! 2 bsica
ejemplo, del dominio de la matemtica que
y de + 1 es del
los !procesos ,
!
pensamiento asociados, pero exige simultneamente de diversas
rupturas con estilos del pensamiento prevariacional, como el
caso del pensamiento algebraico ampliamente documentado por
Michelle Artigue (Artigue, 1998). Esa ruptura, adems, no puede
ser sostenida exclusivamente en el seno de lo educativo con base
en un nuevo paradigma de rigor que se induce simplemente de la
construccin de los nmeros reales como base de la aritmetizacin
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del anlisis, ni tampoco puede basarse slo en la idea de

aproximacin, sino que debe ayudar tambin a la matematizacin
de la prediccin de los fenmenos de cambio (Cantoral y Farfn,
1998 y 2003).
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OPERACIONES
GRFICAS
Creemos que es necesario rescatar algunos mecanismos
que permitan generar conocimiento y darle significado a ciertos
contenidos matemticos. En este sentido, es importante que
los estudiantes logren un buen manejo del lenguaje grfico y un
pasaje fluido del contexto algebraico al grfico. Con ello, estaremos
proporcionndoles una base ms slida dnde asentar otros
conceptos de Clculo, como el comportamiento de funciones, la
obtencin de reas, entre otros, y aportndoles herramientas que
les permitirn una mejor comprensin y, por ende, apropiacin de
conocimientos en niveles ms abstractos.
Con el manejo de este tipo de operaciones intentamos que los
estudiantes se apropien de un manejo del lenguaje grfico que
implica, por un lado, inducirlo a la semntica grfica, es decir, a
la construccin de significados previos de las operaciones grficas;
y por otro, a la sintaxis grfica, vale decir, a su simbolizacin
respetando ciertas reglas. En este espacio presentamos slo el
1
estudio de una operacin; sin embargo, en Farfn et al. (2000) !(!)

pueden consultarse algunas otras.
1
Estudio de !(!)
a partir de f (x) !(!)
Para construir la grfica del recproco de una funcin, partiremos

! ! = !
de f (x) = x, pues se considera que es reconocida por el alumno. As,
!(!)
se intenta que, de un anlisis exhaustivo de la construccin de 1 se
!
logre la generalizacin a cualquier funcin mediante la deteccin de
propiedades ! !comunes.
= ! ! ! = !
Partimos entonces, de la forma elemental f (x) = x

!"# ! =
Sus caractersticas
1 son, entre otras: 2

Dom f = ! . !1 < ! entonces !(!) < !(!)
Es creciente, pues si a < b entonces ! ! = !
0
f (a) < f (b). -2 ! !
-1 = ! 1 que
0 ! ya 2 ! ! = ! = !(!)
! ! = !
Es continua. -1
Es simtrica respecto al origen de !(!) es positiva s ! > 0, es decir, !(!) > 0 s y solo si ! > 0
-2
!"# ! =
!(!) es negativa s ! < 0, es decir, !(!) < 0 s y solo si ! < 0

! < ! entonces !(!) < !(!) ! ! = 0, s y solo si ! = 0
!(!)
1.indd=35! ! ya que ! ! = ! = !(!)
! !
4699 INT VOL 12/5/13 12:33 PM
FIGURA
coordenadas, por tanto es una funcin impar, es decir,

que f (x) = x f (x) ya que f (x) = x f (x).
f (x) es positiva si x > 0, es decir, f (x) > 0 si y solo si x > 0.
f (x) es negativa si x < 0, es decir, f (x) < 0 si y solo si x < 0.
f (x) = 0 si y solo si x = 0.
Identificar caractersticas de f (x) es relevante en cuanto se desea
establecer cmo se modifican o conservan estas propiedades al
calcular el recproco de f (x).
a) Estudio de los puntos (1,1) y (1, 1)

11
Definimosgg !! ==
Definimos
!! !! (1,1)
(1,1)
22
si
si ! = 1 !! 11 ==11
! = 1
BB
11
11 00
!! 11 == ==11 -2-2 -1-1 00 11 22
11
-1-1
(-1,-1)
(-1,-1) AA
sisi!! ==1
1 1 ==1
!! 1 1
-2-2
11
1 ==
!! 1 ==1
1
1
1
Es decir, los puntos (1,1) y (1, 1) pertenecen tanto a la grfica de
f como a la de g.
b) Estudio de puntos a,b(0,1)

Para los puntos del intervalo (0,1) haremos las siguientes
consideraciones: x = b x = a
Sean
Sean!,
!,! (0,1)de
! (0,1) demodo
modotal
talque
que!!<<! ! <<11
11
!! !!
!! !!
00
-1-1 00 11
x x==b b
como!! !! ==!!yy!! !! ==!!

como
-1-1
x x==aa
entonces!! !! <<!! !! , ,ya
entonces yaque !(!)es
que!(!) escreciente.
creciente.
4699 INT VOL 1.indd 36 12/5/13 12:33 PM

1 1
1 ! ! = 1 ! ! =
! ! = ! !! = !
! !
1 37

1 !1
! ! = ! ! ! =
! !
0 < ! < ! < 1 ! > 0
0 1<
1 !1 < ! <111 ! > 0
Pero, g (a)=
!! !! == y g ! (b)=
! !! == . Si recordamos que 0 < a <b < 1
!! ! !!
11
Y si dividimos entre a > 0 las desigualdades no se alteran,
!!
por tanto:
0 < ! < ! < 1 ! !> 0 1 1 1 1
! 1 1
00<<!!<<! ! <<1 1 !!>>0 0 < 1 < 1 1 < <
1 < < ! < ! < ! ! !"
! ! ! ! !"
Si dividimos ahora entre b > 0 obtenemos:

! > 0
11<< <<! !1 >
!! 11 11 10
1 11
<< <<1 1 1
1 !< ! !! < !! !! !" !"< <
! ! ! ! !"
1
!!>>0 0 ! <11 1 < 2
Adems, ! < 1 1 < !
!
! > 10 1 1 1 2 ! = 1
11<< 1
!!<<1 1 1 1 < < 1
Entonces, 1 < < !! ! ! 1
11 11 ! ! ! = 1 1 1 <
11<< << 1 1 11 1 < !
!! !!
! < 1 1 < 1 < ! ! < !(!) 0

11<< !
Es decir, 1 < ! ! !< !(!) -1 0 !!1
1
11<<!! !! <<!(!) !(!)
1 1 110 1 <
<< < ! por
1 < < -1 -1 !! por encima de
0 1
por encima deyy==11 !1 por encima d
Por tanto, g(x) ! !decrece y se
ubica por encima de y = 1. 1 <
!
1 < ! ! < !(!) -1
1
!(
!( ) ) <
Como ejemplo calculemos algunos puntos para comenzar a trazar ! por encima de y =
la 1 1 1
grfica:
! = ! ! = y ! ! = 1 =!( 2 )
2 !!=2 =1 1 !( ) 2 1
3 != ,2
2
11 1 1 1 1
!!== ! !! != =
y ! ! = = 3= 1 2
32 3 2 y ! ! 1= !1 = 1
! = 1 3 2 2
3 !1= ,2
2
1 ! cada vez!(
Si hacemos 1ms ) pequeo: 1 != ,3
! = ! ! = y ! ! = 1 = 3 3
3
1 1 3
!=
100
! ! =
100
y ! ! = 11 =100
3
1
2
! = 1 100 1
Si hacemos ! cada vez ms pequeo: != ,3
en general, para ! cada vez ms grande 0 3
1 1 1 -1 0 1
! = 1 ! ! =1 y ! ! 1= 1 =100
1
! = 100 100 ! = = !
! ! = y ! 1 100
! !
!
en general, para ! cada vez ms grande 0
-1 0 1
1 1 1
! = ! ! = y ! ! = 1 = !
! !
!
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! !
! !
!
38 ! ! = ! DE PRECLCULO
ELEMENTOS
1
! ! =
! ! !
Observamos 1que, a medida 1
! ! f(x) se hace ms pequeo, g(x)
que
! ! = ! ! =
se hace ms! grande. !Es decir, si hacemos ! !! tender
! x a cero, f(x)
= x tambin se acercar tanto ! !como deseemos a cero, y por lo
1
tanto, g(x) = ! tender a!, !(!) y
infinito, !, !(!) !
es, setales
harque
tan !, con ! < !
! 0,1 como
!esto grande
queramos. ! ! =!
! ! != !! < !(!)
entonces
Tomemos 0<!< ahora
! < 1 dos puntos
! > 0
de f (x):
(a,f (a)) y (b ,f (b)) tales y, que a,b,
por lo (0,1)
visto con a < b1
1 anteriormente,
! ! = ! ! > !(!)
entonces, f(a) < f(b) ! ! = !
!
y, por lo visto Adems, ! !g(a)
anteriormente, y ! ! !(!) < 0
> 0> g(b)
! 1 1 1 1
1 < < < <
Adems, b a > 0 y g (b) g (a) ! !
! ! ! ! !"
!< !0
!, !(!) 1y !, !(!)
1que ! !,
! tales que
! 0,1(! ! 0,1 con ! < !
!,!)
!, !(!)!(!) y !,!(!) !(!)=tales = = con !<!
Efectivamente:
! > 0
! ! !" !"
entonces ! ! < !(!)
entonces 1 ! ! < !(!)
! < 1 1 <
!
1 < y,
1 !lo
1 por
<
! visto
y, anteriormente,
por lo visto
!, !(!) anteriormente, ! ! > !(!)
3 y !, !(!)
! ! > !(!)
! ! 1
Adems, ! ! > 0 y ! ! !(!)
1<
!< 0
Adems, ! > 0 y ! !
1 < ! ! !<!(!) 2 !(!) < 0
1 1 1 !!
! !
! ! ! !< ! por encima de 1
1!1 =
1 !!!! = !) = y!"
(!
! ! =1 =
1 1!(!) ! ! ! ! ! !"
!(!) = ! (!= !) =
!(!) !(!) = = ! =! !" !!"
= !
! ! !" 0 !"
1 1
-1 0 1
!(!)!== ! y !(! ) =
!( ) ! !
!, !(!) y !, !(!)
!, !(!) y !, !(!)
! = 1

La pendiente de la recta que pasa por los puntos (a,g (a)) y (b,g (b)) es:
1 1 !!
! !1 1! ! ! ! !! 1
! ! !! != !

! =
!" 1= !" =
!FIGURA
= ! ! =! = !!
!(!) = !(!) = !! =!! ! !"
!! ! ! ! ! !"
1 1 1
Conforme a y b sean ms pequeos 1 !(!) = 1 y !(! ) = sern
!(!) = y !( ) =
! ! ! !"
cada vez ms grandes. Por otro lado,! el producto !de ab tambin est
1
acercndose a cero, por tanto, !" se est haciendo muy grande, 1
es
decir, este valor tiende a infinito (negativo). !"
1
Luego, como la pendiente dela!"recta secante a la grfica de ! =g(x)
0
1 FIGURA !(!) !(!) !=! !=!
esFIGURA
!" esta recta
!(!) se va
!(!) haciendo
! =! ! cada
! = vez
! ms paralela al eje y a
=0
medida que nos acercamos a x = 0. Esto nos lleva a pensar que !(!)los
1
de la grfica de g(x) no!(!)
puntos atravesarn el eje vertical. Podemos
!" 1
deducir entonces que: x = 0 es una 1asntota de la grfica de !(!) = .
!=0 !(!) =
!
. !
!(!) !, ! (!, +) !, ! (!, +)
1
!(!) = . (1, +)
! (1, +)
!, ! (1, +)
!, ! (!, +) !, ! (1, +)
4699 INT VOL 1.indd 38 12/5/13 12:33 PM
1<!<!
! = 0 !"
!=0
!(!)! = 0
!(!)
1
!(!)
!(!) = 1.
!(!) = ! .
!
39
1
!(!)
!, ! (!, = .
+)
!, ! (!, +) !
(1,!,+)
! (!, +)
(1, +)
c) Estudio de puntos a,b !,(1 ++)
! (1,(1,
)
+)
!, ! (1+)
Ahora consideremos el intervalo (1, +) y sean a,b (1,+) tales que
1a<b 1 <!,!!<!(1, +)
1<!<!
Si dividimos entre a > 0 las desigualdades no se alteran y obtenemos
1 !
1 < 11<<!! < !
! <1<!
! !
1 entre !
de igual manera, si dividimos 1 ahora
1 < 1 1 < b > 0 nos queda
!
1 < 1< 1<1 !
!" < ! < ! < 1
!" ! 1 !1 1
!(!) = !
Luego, < < <1
!(!) = ! por tanto 1< !(!)!" ! y! ! crece y se
< !(!),
por tanto por encima de layrecta
1< !(!) < !(!), ! crece
! =y1se
= ! =mantiene
!(!) !(!) !
mantiene por encima de la recta ! = 1.
.
!(!) = ! por tanto 1< !(!) < !(!), y ! crece y se
! mantiene por encima de la recta ! = 1 .
!(!) !(!)
=! =!
!(!) = !
por tanto !(!) < !(!) < 1, ! decrece y se
!
por
! tanto por
!(!)debajo
< !(!)de < la ! decrece
1, recta ! = 1y. se
! =mantiene
!(!)
!(!) = ! mantiene
! por debajo de la recta ! = 1.
!(!) = !
!
por tanto !(!) < !(!) < 1, ! decrece y se
! mantiene por debajo de la recta ! = 1.
!(!) =
!
1
Por otro lado, si x(1,+) x !>> 0
! (1, +) 0
> 0 g (x) > 0, es decir, g (x)
> 0,
!
se mantiene por encima de la recta y = 0, luego 0 < g (x) < 1 para
todo x(1,+). !(!)
!=0
2 !(!) < 1
0<
! (1, +).
!=1
!, !(!) y !, !(!)
1
!(!) !(!) 1
!= =
!! !"
0
-1 !0y ! 1
!(!)
!
-1
!=0
!(!)
1 !
Recta secante
FIGURA
0
a la grfica de
-1 0 1 2 3 4 5 !(!)
!=1
4699 INT VOL 1.indd 39 12/5/13 12:33 PM
!(!) !=1
1
!=0
LENGUAJE
0 < !(!)GRFICO
<1 DE FUNCIONES.
0
-1 0 ! 1(1, +).
!, !(!) y !, !(!)
Anteriormente vimos que la pendiente de la recta que une dos
-1
!(!) !(!) 1
puntos (a,g (a)) y (b,g (b)) es: ! = =
!! !"
1
!y! Recta secante
0
a la grfica de
-1 0 1 2 3 4 !(!)
5 !(!)
!
Si ahora hacemos que a y b sean cada vez ms grandes, es decir,
!=0
que ambos tiendan a infinito, la pendiente de esta recta a la grfica
de g(x) tender a cero, es decir, ser cada vez ms horizontal o
!(!) los puntos de la grfica
paralela al eje x. Esto nos hace pensar que
de g(x) no atravesarn la recta y = 0. As, el eje x ser una asntota
horizontal de la grfica de g(x). !
Del anlisis de las caractersticas de f(x), sabemos que f es una
funcin impar.
FIGURA
! !
Como !(!) = , entonces !(!) = = !(!) de lo que concluimos
! !
!=1
que g(x)es impar, por lo tanto, la grfica de g(x)es simtrica respecto
al origen de coordenadas.
!(!)
Entonces, con lo estudiado hasta ahora, estamos en condiciones de

trazar la grfica completa.
!
Grfica de !(!) = ! y de su recproca !(!) = .
!
!(!) = !
!=1
1
Asntota 1
horizontal !(!) =
!
!=0 -2 -1 1 2
-1
! = 1
-2 Asntota
vertical
!=0
4699 INT VOL 1.indd 40 12/5/13 12:33 PM

! !
!(!) = entonces !(!) = = !(!)
! !
!(!)
! !
!(!) = entonces
Analicemos !(!)la= manera
ahora = !(!)
en que se puede construir la grfica
! ! !
del recproco de una !(!)
funcin y de su recproca
= ! arbitraria a partir!(!) .
= grfica.
de su Para
!
!(!)
ello utilizaremos los resultados que obtuvimos en el estudio del
recproco de la funcin elemental
! f(x)
!(!)= =x. !
!(!) = ! y de su recproca !(!) = .
!
!
Generalizacin
!(!) de
= !la construccin
!
de !(!) a partir de cualquier f(x)
Si ! ! > 0 ! > 0 1
!
! Por tanto, el signo de es el
!(!)
1) Signo de !(!) !
!(!)
mismo de !(!) .
2) Puntos Si ! ! < 0
invariantes. ! !
< 0
!(!) Si ! ! ! > 0 ! > 0 1
Si ! ! > 0 ! ! > 0 ! ! 1
Por tanto, el Por tanto,
signo deel signo
esde
el es el
FIGURA !(!) !(!)
! mismo
! mismo
de !(!) . de !(!) .
Si ! ! < 0 Si! !! ! < <0 0 ! ! < 0
FIGURA ! =!(!)
1 =1
Sabemos que! el = 1recproco de 1 es l mismo.
!=0 1
Por tanto, si f(x) = 1 para algn !! !"# ! =1
!=0 !(!)
Lo mismo ocurre con 1. ! = 1
!(!) = 1 !(!) = 1
En conclusin, los puntos de la forma (x,1) y (x,1) que pertenecen a
! = 1
!(!) = ! 1
!(!)1
f(x),
la grfica de!(!) = pertenecen
! ! !"# !a!
!tambin ! grfica
la !"# !
= de1 .= 1
1!(!) !(!)
Todas las consideraciones !(!)
anteriores =
quedan
!(!) =
1 !1 resumidas en la
siguiente tabla: !
= 0!(!) !(!)
! !(!)
!=0
FIGURA
Significado 1 1 Significado 1 Observaciones
! (! )
grfico!(!) 0
! (! ) < grfico
!(!) < 1 !(!)
!(!) >1
!(!)
!=1 La grfica de
FIGURA FIGURA 1 ! = 1 ! = 0 1
0< ! (! ) < 1 > 1 )
se halla
! (!
! (! )
!(!) 0 < !(!)1 <por
< !(!) <1 1 !(!)
!(!) 0 != encima de
1 !(!)
> 1! = 1. > 1
!=0 la recta
!(!)
! = 1 !
! = 1 !!==01 = 0 de
La grfica
1
se halla
1 11 1 ! (! )
! (! ) > 1 0< <1 >1 por debajo de
!=1 ! (! ) !(!)
!(!) !(!)
! = 0 la recta ! = 1 y
por encima del
eje x.
1 1 1
0 <> 1 < 1 > 1
!(!) !(!) !(!)
!
1 1
0< <01< <1
!(!) !(!)
! !
4699 INT VOL 1.indd 41 12/5/13 12:33 PM
1
!(!)
!(!)
! !"# !
!(!) = 0
La 1
grfica de
se>halla
1
!(!)
por encima
de!(!)
la recta
! !=0 ! = 1 La grfica de
Si ! ! > 0 ! > 0 FIGURA 1 ! La grfica de
<!(!)< 0
! 1
Por tanto,
< 1 el se halla
el signo de ! =es1 !(!)
!(!) se halla
!(!) de !(!) .
mismo por encima
< !(!) <0
!
Si ! ! < 0 ! < 0 ! = 1de por
la debajo
recta
!
! = 1 ! =de
1.la recta
!(!)
y = <
1 y1por
1
! = 1 La grfica
encima de
del
! = !(!)
0 !
! =halla
se 0eje x.
!(!)
1
1< la importancia
<0 por debajo
De la <
!(!) tabla
1 anterior, se deduce!(!)
!(!)=1 de!(!)
graficar
de !lalas rectas
= 1
recta
y = 1 y y = 1 pues dan una primera aproximacin !de = las
1 y regiones
por
1 ! = 1 encima del
donde se encontrar!! lagrfica
!"# ! de
.= 1 ! !"# !
eje 1
!.
!(!) < 1
!(!)
3) Ceros de f (x) !(!) = 0
!(!) 1
1 1 < <0
Si existe a Dom f , tal que f (a) = 0, entonces no1est !(!)
> definida.
1 !(!)
!(!) 1 1
Por tanto, un cero de f (x)se convierte en una asntota!(!) de .
!(!) !(!)
FIGURA 2
FIGURA !
1
!(!) Asntota
vertical < !(!) 1 <0
0
!(!) 0 < !(!) <! 1 !(!)
=2 >1
-1 0 1 2
! 2 =0 !(!)0 < 1
! = 1 ! = 0 -1 0 1 2 3
-1
1 1 !=0
-1
!(!) !(!) ! = 1
-2
-2
1
>1 1
!(!) < 1
!(!)
1
1 1 < <0
0< <1 !(!)
!(!)
1
!
!(!)
4699 INT VOL 1.indd 42 12/5/13 12:33 PM

!=0
! = 1
1
< 1
!(!)
4) Asntotas verticales de f (x) 1

1 < <0
!(!)
Si f (x) tiene una asntota vertical en algn x, entonces, f (x) tiende
a infinito.
1
Por tanto, una asntota vertical de f (x) se convierte en un cero de .
!(!)
Cero de 2
1 !
2
!(!)
! ! 1
1
0
Asntota 0
-1 0 1 2 vertical -1 0 1 2
-1
1 x=1
1 !(!)
-1
Cero de
-2 !(!)
! 2
Si ! ! > 0 ! ! > 02 1 1
Por tanto, el signo de es el -2
!(!)
!, ! !"# !
mismo de !(!) ! ! !(!) 1
! 1 .
Si ! ! < 0 ! ! < 0
5) f (x) creciente
!0 < ! o decrecienteAsntota 0
f (x) es creciente
-1 0
2
1 2 vertical
s y solo si, para todo a,b Dom f, tales
-1 0
que
1
a < b2 se
2
! ! < ! !
cumple-1que f (a) < f (b); luego, x = si 1
1 a,b Dom f, tales que a < b vimos
-1
1 ! ! !(!)
1 -2 1 creciente 1
que !(!) <0 !(!) !(!)
por=lo1tanto, podemos concluir que:-2
-2 -1 0 1 2 0
1 1 -2 -1 0 1 2
Si f (x) es!!!creciente
-1! !"# ! !(!) =
es1decreciente.
!(!)
decreciente -1
2
2
!FIGURA
Si ! ! > 0 ! ! > 0 !(!) 1
1 ! ! de
Por tanto, el signo es el
1 creciente !(!) 1
! mismo de !(!) .
Si ! ! < 0 -2 ! ! -1 < 0!(!)
0
0 1 1 2 0
1
!(!) -2 -1 0 1 2
! -1! !(!)
FIGURA decreciente -1
!=1
!(!) 0
Anlogamente, !(!)<=1 !(!)
< !(!) 1 >1
! !=!1 ! 1 0
=
!"# !
Si f (x) es decreciente !(!) = es1creciente.
1
!(!)
!(!)
1
>1
!(!) 1
!(!)
FIGURA
4699 INT VOL 1.indd 43
1 12/5/13 12:34 PM
0< <1
44 ! !
!
Si ! ! > 0 1! ! > 0 1
Por tanto, el signo de es el
!(!) !(!)
! ! mismo de !(!) .
! ! > 0 > 0 Si ! ! < 0 < 0 1
! ! Por tanto,
6) Simetra el signo
! !
! respecto
!"# ! deal!(!) es el
eje y, es decir, f (x) es una funcin par
! mismo
f (x) es una defuncin
!(!) . par, si y solo si, para todo x Dom f se cumple que
! ! < 0 < 0
! ! f (x) = !f (x).
! = !(!)
1 1
Vemos = !(!)entonces
y podemos =1 concluir lo siguiente:
!(!) !
!(!)
1
Si f (x) !(!) es una =!1funcin ! !! entonces
par, !"# ! =1
!(!) es una funcin par.
!(!)
1
!Por! !"# ! =1
lo tanto, !(!) tambin es simtrica respecto al eje y.
!(!)
! !2 = !(!) 2
! !"# !
!(!) !(!)
1 1
!1! = !(!) 1
1 Funciones
= !(!)
!(!) !(!) pares -2 -1 1 2
11 0 0 1
FIGURA -1 = 1 - 1
!(!)
!(!) !(!) ! 1
-1 !(!) -2
!(!) 0
1 < !(!) < 1 !(!) > 1
FIGURA FIGURA
! !(!)
> 0 !(!) 0
7) Simetra 1<respecto !=
al 1 !
origen =0
! ! Por tanto, el signo de !(!) < !(!) 1 !(!)
es el > 1 de coordenadas, es decir, f (x) es
una funcin !(!) impar
mismo de !(!) . ! ! = !(!) 1
!
< 0 ! = 1 = 0impar, si y solo si, para todo x Dom f se cumple
1 !
f (x) es una funcin
! ! !(!)
que f (x) =!(!) f (x). !(!)
1
!(!)1 1
Luego !(!) = !(!) podemos !(!) 1 entonces concluir que:
>1
!(!)
!(!) = Si 1 f (x) es1una funcin impar 1 es una funcin impar. Por lo tanto,
>1 !(!)
1 !(!) 1
!! !"# ! =
tambin 1 FIGURA es simtrica 0 <1
respecto <1
!(!) !(!) al origen de coordenadas.
!(!)
1 2!(!) 2
0< <1 !
!(!) !(!) =!
!(!) 1 !(!)
1 1
! !(!) 1 1
=
1 0 !(!) ! 0
-1 0 1 -1 0 1
!(!) 1
-1
!(!) -1
FIGURA
!) 0 < !(!) < 1 !(!) > 1
!(!) = !
! = 1 ! = 0
1 1
=
1 !(!) !
2 2
!(!)
4699 INT VOL 1.indd 44 12/5/13 12:34 PM
!
> 0 1
! ! Por tanto, el signo de es el
!(!)
mismoLENGUAJE
de !(!) . GRFICO DE FUNCIONES.

!
< 0 ELEMENTOS DE PRECLCULO 45
! ! 2 2
!(!) ! !
1 1
8) Continuidad de f (x) 1
!(!) = 1 0 0
Que f (x) sea una funcin continua en todo su dominio,
-1 0 1 -1 !(!)
0no implica
1
1
1
!! !"# !que = -11 !(!) -1! !"# !
!(!) tambin lo sea. En efecto, puede ocurrir que:
! ! = !(!)
f (x) sea continua, como por ejemplo f (x) = x, pero su recproca
!(!) 1 1
puede ser discontinua, tal es el caso de = .
!(!) !
!(!)
Observemos sus grficas:
1 !
1 1
Si !2 ! > 0 ! ! > 0
!(!) Por tanto, el signo de 2 es el
!(!)!(!)
! mismo de !(!) .
Si !1 ! < 0 ! ! < 0 1
!(!) = !
0 !0 ! = !(!)
!(!) 0 < !(!) <-11 !(!)
0 1> 1 -1 0 1
!(!)
! = 1 ! = -10 -1
1 1
1 1 =
= !(!) = 1 1 !(!) !(!)
1 -2 !(!) ! -2
!(!)
1
!(!)
Puede ocurrir que tanto !!f !"# ! =1
(x)como !(!) sean continuas en
1 FIGURA
1 su dominio, como por ejemplo, !(!) = ! ! y = ! !!
>1 !(!)
!(!) !(!) !(!)
Observemos sus grficas:
1
1
2 !(!) 0 2
1 !(!)
! 0< <1
> 0 > 0 !(!) 1 !(!)
! ! Por tanto, el signo 1 de es el ! ! !"# ! 1
!(!)!(!) = !
! mismo ! de !(!) .0
FIGURA ! 1 1
< 0 < 0 Si ! ! > 0 ! ! > 0 = !!(!) = 0 0 1
! ! -2 -1 0 1 2 !(!) Por tanto,
! -2el signo -1 de0 1 es el 2
!(!) 0 <mismo
!(!) <de 1 !(!) !(!)
> 1
! ! = !(!)
! . -1
-1
Si ! ! < 0 ! ! < 0
! = 1 !! = 0
En conclusin podemos asegurar que:
!(!) = Si1 f (x) 0, para todo x Dom f, y 1f (x) es continua entonces
! V !(!) !(!)
!(!)
1
!! !"# ! =1 !(!)!(!) =1
!(!) es continua.
1
!!f,!(!)
!"# ! >!(!) 1 10 = 1
Si f (x)=0, para algn x Dom entonces !(!) es discontinua.
!(!) !V
1 1 1
1 0< !(!)
< 1<
!(!)
!(!) !(!)
!(!)
! !1 = !
RA
4699 INT VOL 1.indd 45 !(!) 12/5/13 12:34 PM
!(!) = 0
!=!
46 ! PRECLCULO
ELEMENTOS DE
1 ! V !(!) !(!)
!
Si ! ! > 0 ! > 0
!Por tanto, el signo de es el
!(!)
mismo de !(!) . !(!)
Si ! ! 9)
< Mximos y mnimos relativos de f (x)
!
0 < 0
! !
Recordemos que una funcin alcanza un mximo!(!) en x=0 a, si existe
una vecindad V tal que para todo xV f (a) f (x).
Luego, si existe a Dom f, tal que f (a) es un mximo ! V
relativo de f,
= 1tendremos que 1 < 1 en dicha

!(!)xV
siendo f (x) 0 para todo !(!) !(!)
1
!! !"# !
vecindad. Por tanto, a, !(!) =
en x = 1
presenta un mnimo
! = !relativo.
Observemos esto grficamente. FIGURA

!(!)
2 !(!)
2 = !!
1 1 1
Mximo de !(!) = !
1
!(!) !
!(!)
1 !
Si ! ! > 0 > 0 1
! ! Por tanto, el signo de es el
FIGURA 0 0 !(!)
! mismo de !(!) .
0 1 2
Si ! ! Mnimo Si 0
< ! ! > !0 1 > 0 0 1 2 1
de! < 0! !
!(!) 0 < !(!) < 1 !(!)
!(!) > 1 !(!)
! mismo de !(!) .
-1
Si ! ! < 0 ! ! <-10
! = 1 ! = 0
Vemos que f (x) presenta un 1 mximo en x = 1 , pues para los, x < 1 ,

f (x) es creciente, en tanto que para los x > 1 , es !(!) =1
decreciente. De
!
!(!)
Si ! ! > 0 ! ! > 0 1
Por tanto, el signo de es el 1
lo analizado en los puntos anteriores, !! !"# !
!(!) sabemos que !(!) ==, ser
1
1
mismo de !(!)1 . !
!(!)
!
Si ! ! < 0 ! ! < 0 Si ! ! > > 0 1 > 0 11
!(!)
decreciente para los x < 1 y creciente para
! ! Por
lostanto, el. Luego,
signode
x!!> 1 !"# ! !(!)= es
1 el
!(!)
presenta un mnimo en x = 1. ! mismo de !(!) !(!) .
Si ! ! < 0 ! ! < 0
En conclusin: 1
0< <1 !(!)
!(!) 1
!(!) = 1
Si f (x), con f (x) 0 para todo xV, presenta un mximo en
!(!)
!
1 1
x =!!a,
entonces
!"# ! FIGURA
=1
!(!) tiene un mnimo en x = a.
!(!) = 1
!(!)
!(!) 0 < !(!) 1

FIGURA
Si f (x) presenta un mnimo en x = !! a, !"# !
entonces < 1 !(!)
=1 >1

!(!) tiene un
!(!)
mximo en x = a, siempre que f (x) !=01 !
para todo xV. = 0< 1 !(!) > 1
!(!) 0 < !(!)
1 !(!)1
! = 1 ! = 0
!(!) !(!)
1
1
FIGURA !(!)
!(!)
1
>1
!(!) 0 < !(!) < 1 !(!) > 1 !(!)
FIGURA 1
4699 INT VOL 1.indd 46 12/5/13 12:34 PM
>1
!
Si ! ! > 0 ! > 0 1
!(!)
! mismo de !(!) .
Si ! ! < 0 GRFICO
LENGUAJE < 0 DE FUNCIONES.
! !
10) Concavidad !(!) = 1
1
!! !"# ! de
El estudio de la concavidad =1
!(!) no es trivial, y aqu slo analizaremos
algunos casos particulares, dejndole al lector la tarea de analizar
con mayor profundidad. Tomemos, a modo de primer ejemplo, una
funcin f cuya grfica es:
!(!)
2
Concavidad
2 1 hacia abajo
Concavidad
1 !(!) hacia abajo
!
Si ! ! > 0 ! 1 > 0 1
FIGURA
! 0 Por tanto, el signo de es el
0 1 2 3 4 !(!) !=!
!
0 mismo de !(!) .
Si ! ! < 0 !(!) 0
<
! ! -1
0 0 1 2 3
< !(!) < 1 !(!) > 1! = !
4
-1
! = 1 ! = 0
1
Observemos que f (x) presenta un mximo en x = a y, por consiguiente,
!(!)!(!)
es cncava hacia abajo =1
en las cercanas de este punto. Luego, por lo
1
!! !"# !1 =1
analizado anteriormente, !(!) tendr un mnimo en x = a, siempre
>1
que f (x) 0 para todo !(!)x que pertenezca a una vecindad de a, por
tanto ser cncava hacia arriba en las inmediaciones de este punto,
siendo su grfica: !(!)
1
0< <1
!(!)
2 1
2 !(!)!
!
! ! > 0 > 0 1 Concavidad
FIGURA Por tanto, el signo de !(!) es el
! ! 1
hacia arriba
Concavidad
! mismo1 de !(!) .
! ! < 0 < 0 !(!) 0
0 < !(!) < 1 !(!) > 1 hacia arriba
! !
0 1 2 3 4
0 !=!
0 ! 1= 1 !
2 3 = 0 4
-1 !=!
1
-1
!(!) = 1 !(!)
De forma anloga, en un mnimo, f (x) es cncava hacia arriba,
1
!!por
!"# !
tanto, = 1 1 cncava hacia abajo, pues presentar un
!(!) ser
mximo. >1
!(!)
!(!)
1
0< <1
!(!)
1
!(!) !
4699 INT VOL 1.indd 47 12/5/13 12:34 PM
En otro tipo de funciones no es tan evidente la relacin entre

la concavidad de la funcin y la de su recproca, basta analizar la
grfica de la funcin h y la de su recproca.
2
2 (!)
1
1
1
(!) 0
-2 -1 0 1 2
0
-2 -1 0 1 2
-1
2-1 (!) 2
1
Observamos que,1 tanto h (x) como su recproca, son cncavas hacia
1
arriba, y que ninguna de las dos presenta un punto de inflexin, es
(!)
decir, un punto donde cambien su concavidad.
0
-2 -1 0 1 2
0
-2 -1 0 1 2 2
Ejemplo:
Maximo -1
relativo de !(!) !(!)

-1 1
A partir de este anlisis, y a modo de ejemplo, proponemos el

siguiente ejercicio: 0
Hallar el recproco -1 f (x) a partir
de de su grfica.
-2 0 1 2
Mnimo
relativo de !(!)
-1
2
Maximo
relativo de !(!) !(!)
1 Ceros de !(!)
0
-2 -1 0 1 2
Mnimo
relativo de !(!)
-1
Ceros de !(!)
4699 INT VOL 1.indd 48 12/5/13 12:34 PM

1
Asntotas de
!(!) 1
!(!)
Mximo
relativo de !(!) 2
!=1
1
Mnimo
0
! = 1 relativo de !(!)
-2 -1 0 1 2 3
Mnimo 1 -1 Mximo
1
relativo de relativo de
!(!) !(!)
-2
Consideramos que la pertinencia de este tipo de problemas,

respecto de su inclusin en los programas de preclculo, radica en
que, dotar al alumno de un buen manejo del lenguaje grfico, facilita
la comprensin y apropiacin de nuevos conceptos de clculo.
En particular, el estudio del recproco de una funcin permite
reflexionar acerca de ciertas nociones, como asntotas, ceros,
mximos y mnimos, continuidad y sobre lo que sucede con ellas al
aplicar esta operacin.
Al resolver este tipo de ejercicios, el alumno se ve obligado a pensar
qu sucede ante, por ejemplo, un cero o asntota. Este hecho lo acerca
a conceptos de lmite y sucesiones, sin estar trabajando con ellos
de manera explcita. Debe analizar lo que ocurre cuando f (x) se hace
cada vez ms pequea (cero), o cada vez ms grande (asntotas) y
al aplicarle el recproco, manejar ideas de tiende a..., se acerca
a... Por tanto, contribuye a formar una base donde sustentar
nociones tales como lmite, continuidad, mximos y mnimos, entre
otros, inherentes al clculo. El lograr un pasaje fluido y espontneo
entre estos dos lenguajes (grfico y analtico), permite una mayor
comprensin de las ideas subyacentes.
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4699 INT VOL 1.indd 50 12/5/13 12:34 PM
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4699 INT VOL 1.indd 52 12/5/13 12:34 PM
Resolucin de
desigualdades
Es innegable que la dificultad tcnica que se presenta al resolver
desigualdades obstaculiza su comprensin y su enseanza, y reduce
su presentacin escolar a unos cuantos ejemplos complejos
con el fin de completar el programa establecido. Por otra parte,
las habilidades algebraicas y lgicas que desarrolla la minora no
contribuyen, sustancialmente, a un posterior estudio del clculo.
Nuestra estrategia para abordar en la escuela este tema estriba
en el cambio de centralidad del contexto protagnico de la
discusin, es decir, iniciamos el tratamiento en el contexto grfico
para trasladarnos hacia el contexto algebraico cuyo fin es apoyar
argumentaciones o construcciones grficas.
A lo largo de esta seccin encontrarn grficas creadas con una
herramienta de apoyo, el software de graficacin GeoGebra, el
cual es un software libre y dinmico multiplataforma para todos los
niveles de educacin, que une la geometra, el lgebra, la estadstica
y el clculo. En las referencias bibliogrficas puede encontrarse la
direccin electrnica para descargarse.
Tambin involucramos el contexto numrico para conjeturar
soluciones e ir estableciendo mrgenes de aproximacin que
propician el fortalecimiento de la intuicin numrica de los estudiantes.
En lo que sigue veremos algunos ejemplos que el lector puede
consultar en Farfn, Albert y Arrieta (2001), para mayores detalles.
El problema de resolver una desigualdad de incgnita x, radica
en encontrar todos los nmeros reales que, al sustituirlos por x,
verifican la desigualdad dada. Tales nmeros son las soluciones
de la desigualdad, ellos forman el conjunto de soluciones que
generalmente es un intervalo. Hagamos una analoga con la
resolucin de ecuaciones.
Resolver la ecuacin: 3x 1 = 0
Es encontrar el valor de x para el cual el trmino 3x 1 es nulo; el problema
planteado en una grfica se interpreta como el de encontrar la
interseccin de la recta y = 3x 1 con el eje x, esto se muestra en la
siguiente grfica.
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!
2
1.5
1
! = 3! 1
0.5
3! 0 1 = 0 !
-0.5 0 0.5 1 1.5 2
3! 1
-1
3! 1 = 0
! = 3! 1
Grfica de ! = 3! 1 3! 1
1
El valor de x requerido es ! =valor
, es decir, que para dicho 3! 1
el trmino
3
3x1 se anula; en la grfica, para ese valor de x, la recta y el eje
1
!= 1
coinciden, por tanto la solucin 3 se expresa como x = .
3! 1 = 0 se introducen3!los 3
smbolos
1=0
Al introducir el trmino desigualdad <
(menor que), > (mayor3! que),
1 < 0 (menor o igual que) y1 (mayor
o igual que), que permiten que 3! la
1 !3!
solucin sea un nmero,= como
1 en el
3
caso de las ecuaciones, o bien, un conjunto de nmeros e incluso
! = 3! 1 ! = 3! 1
varios conjuntos. De modo que al solicitar la solucin 3! de
1la<desigualdad
0
FIGURA
3x 1 < 03!observamos en la grfica que para todos los nmeros del
1 = 0 ! = 3! 1
1 1
eje x situados
3! ala1 izquierda de 3 (es decir, menores1que 3 ) los valores
del trmino 3x1 estn porFIGURA debajo del eje x (es decir, 3 son menores que
! = 3! 1 1 ! = 3! 11
cero), por lo que la solucin !es= un conjunto de nmeros, a saber, el
1! = 3
constituido por todos los nmeros 3 reales que3!sean estrictamente

1 3! 1 < 0 11<0
3!
menores que . As la solucin es el intervalo , , grficamente
3 3
se ve de la siguiente manera:
1 !
!=
FIGURA 3 ! = 3! 1
FIGURA ! = 3! 1
0.5
! = 3! 1 ! = 3! 1
3! 1 < 0 0 ! = 0
-0.5 0 0.5 1
! 1.5 2
-0.5
FIGURA FIGURA
-1
! = 3! 1 ! = 3! 1
Solucin de grfica de 3! 1 < 0
!
4699 INT VOL 1.indd 54 12/5/13 12:34 PM

Reflexionemos sobre el procedimiento anterior:

Hemos establecido una comparacin entre la grfica de la recta
y = 3x 1 y el eje x cuya ecuacin es y = 0; la comparacin fue dada
por el smbolo < y nos preguntamos a partir de qu nmero,
la grfica de la recta y = 3x 1 est por debajo de la grfica de la
recta y = 0?
Hemos traducido <, usado en la expresin algebraica por debajo
de y se puede inferir la traduccin de > por arriba de en el
contexto grfico, del mismo modo en que la igualdad se traduce
como interseccin (coincidencia).
De este ejemplo observamos que en general, a diferencia de las
ecuaciones, al resolver una desigualdad nos vemos obligados a
exhibir un conjunto de nmeros y que en el contexto grfico (que
usaremos como ambiente de trabajo) resolver una desigualdad
ser encontrar a partir de qu nmero (sobre el eje x) la
comparacin inducida por los smbolos (< , > , , )
da lugar a la comparacin (debajo de, arriba de, debajo de y
en la interseccin, arriba de y en la interseccin) de los lugares
geomtricos involucrados.
Problema 1
Resolver por el mtodo antes usado la siguiente desigualdad
3 2x x 6
Graficamos las rectas y = 3 2x y y = x 6 en un mismo plano

cartesiano.
!
6
5
4
3 ! = 3 2!
2 !=!6
1
-3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
!
-1
-2
-3
-4
-5
-6
4699 INT VOL 1.indd 55 12/5/13 12:34 PM

La grfica de y = 32x est por encima de la grfica de la

recta y = x6 hasta el punto de interseccin cuya abscisa (es
decir, x) es 3, despus de tal valor la situacin se invertir; as que la
solucin es el intervalo (-, 3).! = 3 2!
! !==3propuestos
Problemas !2!6
! =,
! 36
1. Resuelva las siguientes desigualdades:
a) 2! + 7 > 3 Solucin:
, 3 el intervalo (2, )
b)2!
a) 1++ 5!
7 >>35 3! Solucin:
Solucin:elelintervalo
!
intervalo(2, )
( , )
!
b)
c) 1! +>5!
1 >!533!
+ 2! Solucin:
No tiene el
!
intervalo ( , )
solucin !
d)!0>11!!<31+ 2!
c) Solucin:
No el intervalo (0,1)
tiene solucin
d) 0 1 ! < 1 Problema
!+2 2el intervalo (0,1)
Solucin:

Resolver la siguiente 1
3! 1 desigualdad
!+2 !+2 !+2
!= != 1
3! 1 3! 1 3! 1
!+2
Al graficar y !== y y = 1 en un mismo plano cartesiano
3! 1
!obtenemos
= 1 ! = 1una hiprbola cuyas asntotas vertical y horizontal son
1 1
!x = !=1
y !y = respectivamente.
3 3
1 !
1 1 !=
!= != 3 4
3 3
1 3
!+2
3 3 != !=
,1 ,1 3 2 3! 1
2 2
!=1
3 1
!+2 !+2 ,1 !=
1
=1 =1 2 3
0
!
3! 1 3! 1 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
!+2 -1 !=
1
1 3 1 3 =1 3
, , 3! 1
3 2 3 2 -2
1 3
1 31 3 , -3
, , , , 3 2
3 23 2
!!!
1Grficas
3 de las rectas ! = !!!! y ! = 1
1 1 , ,
3 2
3 3
1
URAFIGURA
!+2 !+2 3
!= !=
FIGURA 3! 1 3! 1
4699 INT VOL 1.indd 56 !+2 12/5/13 12:34 PM
!=
! !=+ 2 3! 1
!= 3! 1 !=1 !=1
3! 1 !=1
!=1 1 !=11
!=1 ! = != 13
! + 2 3 !=1
LENGUAJE
!= ! =
GRFICO1 DE FUNCIONES. !=3
3! 1 DE PRECLCULO
ELEMENTOS 1 !=
1
1 31 57
!1= 3 != != 13
!= 3 3 !=1
3 1 !=3
!=1 1 != 3 33
!1= 3 ,1 3 ,1
El punto 3
1 de!interseccin
= 2
entre la recta y la hiprbola 3 ,21
es el punto de
!= 3 3 2,1
3 3 ,1 !+2 !2+ 2
coordenadas 3 2 , 1 , obtenido
2 al resolver la ecuacin= 1 + 2 = 1.
1 ,1 3! 1 !! 3! + 2 = 1 1
!= 2 !+2 3! 1 = 1
La grfica3 de !+ y=2 =est
1 por debajo de la1 recta 3 3! para
11 3todos los
! +3!2 1 3!
= 1 1 , 1 3,
3 =1 3 2 1 ,33 2
valores 3! x,
, 1 de salvo
1 los1 comprendidos
3 en el intervalo 3 , 2 , es decir,
2 1 3 , 1 3 31 2 3
1 33 , 2 3 2 , , 1 3 3 2 ,
,
la
!+solucin
2 son, todos los nmeros del conjunto 3 , 2 1 3, .
=1 3 2 1 3 , 3 2 ,
3! 1 1 ,3 , 1 3 12
Ntese que 1 no
, hemos

3 3, considerado
2 al nmero , en ningn 1 caso, ni
1 3, 3 , 2 3 13
3
, conjunto 2 1 3
para3 el 2 1 solucin ni para el conjunto que no 3 lo es. Ello se
FIGURA FIGURA
1 3 3
FIGURA !+2 !+2
debe
1 a 3que no forma parte del dominio
FIGURA != de la funcin,
! =! + 2esto es,
3 3! !1= ! 3!
, ,
FIGURA + 2 1
FIGURA no3hay ningn2
valor asignado
!+2 que provenga de una 3! 1
! =evaluacin en
FIGURA !+!= 2 !=1 3!
! =11
1 ! !=+ 2 3! 1 ! = 1 hecho,
x = ; luego, no3!es
posible
1 hacer ninguna comparacin. ! = 1De
3 ! = 3! 1 1 1
!=1 !=
excluiremos del ! = 1conjunto solucin todos !los =
3nmeros 1 3que no
FIGURA ! =al1dominio de la funcin, en este caso aquellos !=1
pertenezcan
!+2 1 ! = 3 para los
cuales se tenga 1 !divisin
una = 1 31
! =
3! 1 !1= 3 entre cero. != != 13
!= 3 3 !=1
!=1
3
1 !=
1 Problemas propuestos !=3
3
!1= 3 1
1. Resolver
1 !las 3
= siguientes !=
desigualdades.
!= 3 3
3
!!!!
a) ! + 1 Solucin: el conjunto !! , 1 !! ,
!!!1 donde !! 5.54138126;
!=
3 !! 0.54138126.
!!!!
b) ! < < 2! + 3 Solucin: el conjunto !! , !! !! , !!
!!!
donde !! 6.31662479;
!! 2.870828693;
!! 0.31662479;
!! 0.8708286933.
!" + !
!=
!" + !
4699 INT VOL 1.indd 57 12/5/13 12:34 PM

1
!=
3
!!!!
a) ! + 1 Solucin: el conjunto !! , 1 !! ,
!!!
donde !! 5.54138126;
!! 0.54138126.
De los
b) ejemplos
! <
!!!! anteriores se desprende una interrogante por qu
< 2! + 3 Solucin: el conjunto !! , !! !! , !!
la grfica de !!!
un cociente de rectas es una donde hiprbola?
!! Responder a
6.31662479;
ello nos permite graficar dicho cociente sin recurrir !! necesariamente
2.870828693;
a una calculadora para resolver este tipo de desigualdades. !! 0.31662479;
!
Consideremos a, b, c y d constantes de modo que !lapregunta 0.8708286933.
que
hemos planteado es equivalente a la siguiente:
! 0, ! = ! = 0
!" + !
! 0,
Cul es la grfica de la funcin ! = ! =!=0 ?
!" + ! ! 0, ! = ! = 0
! !0,0,! !==!!==00
!" !
Si acaso c 0, b = d = 0, entonces !" !y!
== = , cuya grfica es una
!= = !" ! !" !
!" !" !"!! !
recta paralela al eje x, puesto ! = Pero =
!!== que == es una
!"!" !! !
! constante. !" ! si b o d
no son ambas cero (a y c son diferentes de ! cero) la situacin difiere,
! ! ! !
y el cociente puede expresarse como
!! !
!" !"
!" ! !" !
! ! = !! + !! + ! !" !"
!"
! = !"+ !" !"
!! ! ! !!! + ! ! !
!!== ++ != +
! ! !!!!++!! ! !! +!
que se obtiene al hacer la divisin !
! !

! 0, ! = ! = 0 !!!" !+ ! !" + ! !

!" + ! !" +! !" !
!!
!"
!" +
!" + ! !" + ! ! !" + ! !" !" +! ! !" +!
!" !"
!

! !"
= !"
= !" !" !"
!" ! !"
!" ! !
!" !
! ! ! !
!" !
!" ! !"
!
!
! 1! !
! 1 ! =!!
!= 1
11 ! !=
!!== !
!" !" ! !
! FIGURA
Pero por qu ! = + ! es una hiprbola?
FIGURA
! !! + !
FIGURA
FIGURA 1 FIGURA
1 !=!
!= 1
Nuestro patrn asociado a !una 11hiprbola ! es el de ! = como se
!! = ! = !
muestra en la grfica. !
!
!" + ! !" + !
!"
!"
!
!"
!
!
1
!=
!
4699 INT VOL 1.indd 58 12/5/13 12:34 PM

!
6
4
3
1
2 !=
1
!
0
!
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-1
-2
-3
-4
-5
1
Grfica de ! !=
5 !
4
Si ahora recorremos la grfica 3 hacia la derecha, o bien, hacia la
1
izquierda, esto es, y > 0 o y <2 0 unidades,
! = obtendremos por ejemplo
! 3
1
con y = 3 la grfica siguiente.0 !
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-1!
5
-2
4
-3
3
-4
1
2
-5 !=
! 3
1
0
14 5 !
Grfica de
-4 -3 -2 -1 0 1 2
-1 ! =
3 6 7 8 9 10
-2 !3
-3
-4
-5
1
Grfica de ! =
!3
Si y < 0, por ejemplo y = 3, entonces la grfica se ve como sigue.
!
6
5
4
1
!=
! + 33
2
1
0
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
! !
0 1 2 3 4 5
6
-1
!
-2
5
-3
4
1
!= -4
! + 33
2
-5
1
1 00 !
Grfica de ! = ! -1
-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
! + -23
-3
-4
-5
1
Grfica de ! =
!+3
4699 INT VOL 1.indd 59 12/5/13 12:34 PM
Y si estas hiprbolas las desplazamos hacia arriba o hacia abajo en

w > 0 unidades,
!>0 tendremos, respectivamente: !>0

! 5
!<0 5 4 ! < !0= 1 + !
1 !!
4
3
!=
!+!
+! ! >3 0 !
!! = 3 2 2 ! != 3
1 1
0 ! ! <0 0
-9 -8 -7 -6 -5! !=-3>3
-4 -20-1 0 1 2 3 4 5 6 !>
-4 -3 -2 -1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-1 -1 ! = 3
! -2 ! = 3
!>0 -2
!!< > 0 -4
-3
!<-3 0
!>0
-5
!<0 ! = 3
! =!"3 !" !=3 !" !"
! ! 1 !
! = + Grfica de ! = !=3+ ! ! > 0
!= + !
!! = 3 !" + ! !+! ! = 3 ! !" + !
En donde las ! asntotas fueron ! = 3 modificadas !" !"
!
!= >0 !! > 0 ! !por dichos
desplazamientos. ! != + !=
!>0 ! !" + ! !
!" !" !" !"
! ! ! ! !
= ! !
As, en ! = ! + las asntotas !"son
! = !"
!+= y!= .
! !"! + ! ! ! +! !
!= + !! !"
!" !" ! ! !" + ! !!
El factor ! = , siendo una constante, !" !"
! ! ! !== modificar la curva
! !! !
contrayndola o dilatndola, pero!sin = alterar su forma esencial, salvo
!
por el signo 2! + !1 !
!"!que,
== si es negativo, significar !"una
!"
! = !" =
reflexin
2! respecto
+1 del
eje x. ! + ! 1 ! ! ! !+1
!=
i) Trace la grfica de !. !" !" !
i) Trace la grfica !"
Problemas propuestos de !.!"
2! +1
! !" =
!" !" !! + 1
ii) Resuelva la desigualdad Solucin:ii) Resuelva la! desigualdad Solucin:
2! + 1
!(!) 1.
!" =i) Trace la , 1
grfica
!(!) 1.!.0, !" = 2! + 1
de , 1 0,
1. Considere la !funcin +1 f definida por 2!f(x)
+ 1= ! + 1
iii) Resuelva la desigualdad Solucin:iii) Resuelva !" =la desigualdad
!(!) la! 1. de !. ii) Resuelva 4 !(!)
la2 desigualdad
2 ! !4 +1+2 2
Solucin: Solucin:
i) Trace grfica i) Trace
!(!) , la 1. grficade1, !. 1. , 14 20,
2 4 + 2 2
2 2 ,
2
1, 2
i) Trace la grfica de !.
ii) Resuelva la desigualdad iii) ii) Resuelva Solucin:la
Resuelva la desigualdad
desigualdad Solucin:
Solucin:
!(!) 1. !(!)
!(!)
1.! , 1
1. 0,
Solucin: , 4 , 2 21 0,4 +2 2
ii) Resuelva la desigualdad
2
1, 2
iii) Resuelva la desigualdad !(!) 1. Solucin: , 1 0,
iii) Resuelva la desigualdad
FIGURA Solucin:
!(!) ! 1. 4 2 1.
2 4 + 2 2 FIGURA
iii) Resuelva!(!) la
, !
desigualdad 1, Solucin: 4 2 2 4 + 2 2
!(!) 1! 1. 2 2 4 2 2 ,
2
1, 2
4 + 2 2
!=
!+!
+! ,
FIGURA
1 1,
2! = ! + ! + ! 2
1
FIGURA +!
! =FIGURA
!+!
FIGURA
1 1
!= +! != +!
!+! 1 !+!
!= +!
!+!
4699 INT VOL 1.indd 60 12/5/13 12:34 PM
!>0

!>0
!<0

!<0
!=3 !>0
Problema 3
! =3
Resolver
! =la3siguiente desigualdad grficamente. Puede apoyarse
!<0
de algn software de graficacin.
! = 3
!>0 1! = 3
!+1 !
3 !>0 1
!" !" !+1 !
! ! = 3 3
Resolvemos
! = + con ! ayuda de GeoGebra
! !" + ! !" !"
! >!0= ! + ! 1
La desigualdad ! que nos planteamos 1 !resolver !" + es
! ! + 1 ! , la cual
!= != !+1 3
3
!" !"
! !
traducimos a la siguiente pregunta: Cundo
! ! la grfica de ! = 1 ! + 1
!= + ! = 3
est encima o !
!es igual a la grfica + !y = !x? para responder esta
!" de
!= 1 GeoGebra
!
pregunta trazaremos ambas grficas con
! ayuda
!
! = ambos ! = de!+1
y observaremos detenidamente ! = comportamientos3 de la
!" !" ! !
grfica, con base en dichas observaciones y nuestros conocimientos
!
argumentaremos la respuesta. ! !" !"
!=
Al abrir GeoGebra
2! + 1 aparecer una! pantalla ! como la siguiente. En
!" =
las referencias encontrar la direccin electrnica de una gua
!+1
rpida para el uso de este !" !"
software. 2! + 1
!" = Debe consultarla para que
!
i) Trace la grafica !.pueda realizar con xito el ejercicio que!+ aqu
1 desarrollaremos.
i) Trace la grafica!"!.= 2! + 1
ii) Resuelva la desigualdad Solucin:
!+1
!(!) 1. , 1 0,
ii) Resuelva la desigualdad Solucin:
i) Trace !(!)
iii) Resuelva la desigualdad la grafica !.
1.
Solucin: , 1 0,
Deshacer/Rehacer
!(!) ! 1. 4 2 2 4 + 2 2
ii) Resuelva iii) Resuelva
la, la desigualdad
desigualdad Barra
1,deSolucin:Solucin:
Herramientas
2 2 Apariencias
!(!)
!(!) 1. Vista ! 1.
Deshacer/Rehacer
, 1
Vista Grfica 4
2 0,2 4 + 2 2 Algebra y Grficos
Barra de Herramientas , 1,
Apariencias 2
Geometria Bsica
2
iii) Resuelva laAlgebraica
Vista desigualdad
Vista Grfica Algebra y Grficos
Solucin: Geometra
!(!)FIGURA
Hoja de Clculo y Gficos
! 1.
Geometria Bsica
Geometra 4 2 2 CAS y Grficos 4 + 2 2

Algebraica , 1,
2 2
Hoja de Clculo y Gficos
1
CAS y Grficos FIGURA
Entrada de
Ayuda
!= +! Entrada de
! +Entrada
! Ayuda
Barra de Entrada 1
Entrada Barra de Entrada !=
FIGURA +!
!+!
1
Figura
Figura 5. Imagen 5.deImagen
del rea trabajo delGeoGebra.
! = de rea
+ !de trabajo de GeoGebra.
!+!
Graficamos en un mismo plano cartesiano las funciones
!
! = ! + 1 y ! = ! . Para ello basta escribir estas expresiones en la
!
barra de !entrada que se muestra en la imagen anterior y presionar
! = ! + 1
!
!= !
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FIGURA
enter; aparecern las grficas correspondientes en la vista grfica y

en la vista algebraica sus expresiones correspondientes. Tenga en
cuenta que para la expresin valor absoluto deber escribir en la
barra de entrada lo siguiente y=abs(x).
Las grficas se vern como sigue:
!
10
6
1
!= ! != ! + 1
4 3
0
-14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 12 14
!
-2
-4
-6
!
! = !
Grficas de ! = ! + 1 y
!
Observemos con atencin las grficas y tengamos en mente nuestra

!
pregunta Cundo la grfica de ! = ! + 1 (gris
y ! =claro)
! est encima o
!
es igual a la grfica de y = x (gris oscuro). En las grficas se observa
!
claramente que es un pequeo intervalo ! =en !donde
+ 1 esto ocurre, a saber,
!
en el determinado por los puntos de interseccin de ambas grficas,
!= ! !
es decir, en este intervalo las imgenes de la grfica ! = ! + 1 son y != !
!
menores que las imgenes de la grfica y = x . Al parecer ya tenemos
!
asegurada nuestra respuesta, sin embargo, nos falta 1
dar !los !
! + 1
= datos
FIGURA
precisos de este intervalo es decir, qu valores lo determinan.
! = ! + 1 Para ello
con ayuda del software determinamos dichos puntos3de interseccin != !
(con la herramienta interseccin de !dos 1puntos), al trazarlos en la
= ! + 1 ! = !
3
grfica (vista grfica) aparecen sus coordenadas en la vista algebraica.
! !
As hallamos que las grficas se intersectan
! = en ! ! = ! y ! =FIGURA . Tome
!

en cuenta que los valores que escribe el programa
! son en decimales
Grficas de ! =
aproximados, por ejemplo, al dar las coordenadas FIGURA
! + 1 !
de =los! puntos 1 de
! ! = ! + 1
interseccin en el caso del punto B escribe B=(1.49,1.49), pero 3 en
realidad se trata de B=(1.5,1.5). Esto es un claro ejemplo 3 de que no
4 != !

3 !
Grficas de ! = ! + 1 ! = !
!
2
!= !
4699 INT VOL 1.indd 62 12/5/13 12:34 PM
debemos confiar totalmente en el software; a veces se presentan

situaciones como stas que podemos sortear con los conocimientos
que poseemos, en este caso, para corroborar los valores exactos,
puede procederse algebraicamente.
12
10
!= !
8
1
6 != !+1
3
4
2
A
0
-14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 - 3 0 3 2 4 6 8 10 12 14
4 2
-2
Figura 6. Vistas del rea de trabajo de GeoGebra.
Una vez corroborados los valores encontramos que la solucin es

3 3
el intervalo , , se trata de un intervalo cerrado porque los
4 2
extremos son parte de la solucin, recordemos que se trataba de
una desigualdad
! = con
! el signo .
!
! !
!= y != 12
! !
1 10
!= !+1 != !
3 8
!= ! 6
! = 1! + 1
3 3 3 3 3
A , B ,
4 4 4
!1 < !+5 2 2
2 B
A
3
0
0
!
-12 -10 -8 -6 -4 -2 32 4 6 8 10 12

4
FIGURA -2
2
!= ! !
Solucin grfica de ! + 1 ! .
!
1
!= !+1
3
3 3
,
4 4
4699 INT VOL 1.indd 63 3 3 12/5/13 12:34 PM

De esta forma la respuesta a la pregunta: cundo la grfica de

!
! = ! + 1 est
y ! =encima
! o es igual a la grfica de y = x? es el
!
3 3
intervalo , , lo que implica la solucin de la desigualdad.
! = !+4 1
!
! 2
! =! != ! Problema 4
Resolver la siguiente desigualdad
! !
!= y != |x 1| < |x + 5|
! !
FIGURA 1
Resolvemos! = con! + 1ayuda de GeoGebra
3
La desigualdad
1 que nos planteamos resolver ahora involucra dos
! = ! +con
expresiones 1 valor absoluto, se trata de x 1 < x + 5, esta
3! = !
desigualdad se traduce en la pregunta: cundo la grfica
de y =!!x ! + 5 por debajo de la grfica de y = x + 5? Para
=1!<1est
responder esta pregunta procedemos como en los ejercicios
!
anteriores
Grficas de ! = con ayuda
! + 1 ! =de!GeoGebra (de no contarse con el software
!
pueden esbozarse las grficas con lpiz y papel), trazamos ambas
grficas FIGURA
y observamos detenidamente al mismo tiempo que
hacemos conjeturas para dar respuesta.
Las grficas ! =que
! deben obtenerse son las siguientes.
!
1
!= !+1 9
3 8
7
3 3
, 6
4 4 5
A 2,3 4
3 3
, 3
!1
2 2 2
!+5
1
0
!
3 -9
-10 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
-1
0 1 2 3 4 5 6 7 8

4 -2
-3
3
2
Grficas de ! = ! 1 y ! = ! + 5
!
Solucin grfica de ! + 1 !
Observamos que !las grficas se intersectan en A, y es precisamente
a partir del punto de interseccin cuando la grfica de y = x 1
(gris claro) est por debajo de la grfica de y = x + 5(gris oscuro),
4699 INT VOL 1.indd 64 12/5/13 12:34 PM

esto significa que la solucin

!de1 la<desigualdad
!+5 x 1 < x + 5 es el
intervalo (-2,), es abierto porque en x = 2 ambas grficas tienen
!1 < !+5
la misma imagen.! 1 < ! + 5 2,
2, Problema
2, ! = 2 5
Resolver la siguiente desigualdad
! = 2
!= ! 2
+ 3 + 3! 1 1
!1
! + 3 + 3! 1 2! 1+ 1 + 3! 2 2
! + 3 + 3! 1 ! 11
2! + 1 + 3! 2 2 !1
Resolvemos2! +con1 +ayuda
3! 2de GeoGebra
2
! + 3 + 3! 1
La desigualdad por resolver != nos plantea la pregunta: cundo la
! + 3 + 3! 1 2! + 1 + 3! 2
!= ! + 3 + 3! 1
grfica de2! !+= 1 + 3! 2 est por debajo o es igual a la
2! + 1 + 3!!=2 1 ! 1
1 2
grfica de ! = ! 11 ? Procedemos a graficar ambas funciones en
2! = ! 1
el mismo plano coordenado.2 FIGURA
FIGURA
FIGURA ! 1
!= !1
1 6 2
1
!=!= ! 21! 11
2 ! = ! 1 5! + 3 + 3! 1
2 !=
4
! + 3 A
+ 0.6,
3! 1 2! + 1 + 3! 2
0.95
!= ! + 3 + 3!3 1
2!!+= 1 + 3! 2
! + 3 + 3! 2! 1 + 1 + 3!2 2 B 3.9, 0.95
!= A
2! + 1 + 3! 2 A 0.6, 0.95 B
1
A 0.6, 0.95 0 ! 1 < ! +5
!
-8 -7 -6 !-5 -4A
1 < 0.6,+0.95
-3 !-2 5-1 -0.6 0 1 2 3 3.94 5 6 7 8 9 10 11
-1B 3.9, 0.95
2,
B 3.9,2,
0.95 -2
B 3.9, 0.95 ! = 2
-3
! = 2de ! = !!! ! !!!! y ! = ! ! 1
Grficas
-4 !!!! ! !!!! !
Grficas de! !+=
!!! ! !!!!
y !!+=3 !+! 3!1 1 1
Grficas3de!!!!
+! 3!
=!!!! 1 ! !!!!
!!!
!!!! 1 y! ! = ! ! 1 ! 1
! 2!
! !!!!
!!!! !!!!+!1 + 1 3! !! 2 2
Grficas de !
2! + 1 + 3!= 2 2 y ! = !! 1
!!!! ! !!!!
Recordemos que la pregunta planteada es cundo la grfica de la

! + 3 + 3! 1
! + 3 + 3! !1=
funcin ! = 2! + 1 oscuro)
(gris + 3! est
2 por debajo o es
2! + 1 + 3! 2
1
igual a la grfica de1 la funcin ! = ! 1 (gris claro)? Al observar
!= !1 2
2
FIGURA
FIGURA
1
1 != !1
!= !1 2
2
! + 3 + 3! 1
! + 3 + 3! !1=
4699 INT VOL 1.indd 65 != 2! + 1 + 3! 2 12/5/13 12:34 PM
la grfica anterior encontramos que antes de x=0.6, y despus de

x = 3.9, que son las abscisas de los puntos de interseccin, la grfica
gris oscuro est por debajo de la grfica gris claro, y que en dichos
1
puntos las imgenes de ambas son iguales. Cabe ! =destacar
! 1 que con
ayuda de la herramienta punto de interseccin de2 GeoGebra se
pueden determinar los valores de los puntos de interseccin. El
! + 3 + 3! 1 1
intervalo que da solucin a la desigualdad !1
2! + 1 + 3! 2 2
es (, 0.6 U 3.9, ).
, 0.6 3.9, .
4699 INT VOL 1.indd 66 12/5/13 12:34 PM

4699 INT VOL 1.indd 67 12/5/13 12:34 PM
4699 INT VOL 1.indd 68 12/5/13 12:34 PM
PROBLEMAS DE MXIMOS Y
MNIMOS SIN USAR CLCULO
En general, cuando el modelo de un problema es un modelo cuadrtico,
tendremos como grfica una parbola que tiene un mximo o un
mnimo segn el signo del coeficiente de x2. Este mximo o mnimo
coincide con las coordenadas del vrtice. En forma general, una
funcin !(!)
cuadrtica
= !" ! +es!"de+la
!, forma
con ! 0;
!(!) = !" !2+bx+c,
f(x)=ax + !" + !,
concon
a!
0;0;
al completar el cuadrado
! !obtenemos
4!" ! ! una expresin equivalente
!(!) = ! ! + + !
4!" ! !
2! = ! ! +4!!
!(!) +
2! 4!
! !!"!!!
Los parmetros !!
y
!!
de esta funcin pueden identificarse
!!"!!!
!
y
como un desplazamiento horizontal
!! y otro vertical respectivamente
!!
de la grfica de la parbola y = ax2 . Ilustremos esta afirmacin

FIGURA
considerando dos casos, con a positivo y a negativo.
FIGURA
! = !"y!= ax , como se muestra en la grfica.
Partimos de la parbola 2
! = !" !
!
9
7 ! = !" !
6
1
0
"
-3 -2 -1 0 1 2 3 4
-1
Grfica de ! = !" !
4699 INT VOL 1.indd 69 12/5/13 12:34 PM

Consideremos el caso en el que a > 0 y b < 0, veamos qu pasa con

la grfica de la funcin, en este caso consideramos a=1 y b=2.
!
!
9
9 !
8
! !
!=! !+ !
8 ! = ! ! + 2!
7 2!
7 ! = !" !!
6 ! = !"
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
0
!
-3 -2 -1 0 0 1 2 3 4 5 6 !
-3 -2 -1 -1 0 1 2 3 4 5 6
-1
Desplazamiento hacia la derecha ! < 0 de ! = !! !! .

Desplazamiento hacia la derecha ! < 0 de ! = !! .
Ahora consideramos el caso en el que a > 0 y b > 0, veamos qu pasa
con la grfica de la funcin, en este caso consideramos a =1 y b =2.
!
!
9
9
8
! 8
! ! 7
!=! !+ ! 7 ! = !" !!
! = ! ! + 2! 6 ! = !"
2!
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
0
!
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 0 1 2 3 4 5 !
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -1 0 1 2 3 4 5
-1
Desplazamiento hacia la derecha ! > 0 de ! = !! !! .

Desplazamiento hacia la derecha ! > 0 de ! = !! .
4699 INT VOL 1.indd 70 12/5/13 12:34 PM

El desplazamiento de la parbola hacia arriba o hacia abajo est en

funcin del signo de 4ac b2 , si ste es positivo, el desplazamiento
ser hacia arriba, si 4ac b2 es negativo el desplazamiento ser hacia
abajo, a continuacin se muestra este hecho grficamente.
!
9
6
! = !" !
5
4
!
3 ! 4!" ! !
!=! !+ +
2! 4!
2
0
!
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
-1 !

2!
Desplazamiento de la grfica hacia arriba 4!" ! ! > 0 .
4
! = !" !
!
! 4!" ! !
3 !=! !+ +
2! 4!
2
1 !

0 2!
!
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
-1
-2
!
4!" !
-3
4!
Desplazamiento de la grfica hacia abajo 4!" ! ! < 0 .
4699 INT VOL 1.indd 71 12/5/13 12:34 PM

Observe que en ambos casos el valor de la ordenada del vrtice es

!
la evaluacin de la funcin !f !en ! = !!!, esto
en! =
! es:
en ! =
!
!! !!
! ! ! ! ! 4!" ! !! ! 4!"
4!"
!
!!!!! 4!" ! !
! ! ! ==! ! !!++ ! ++!4!" ! = 4!"
= 4!
2!2! ! 2!2! 2!
=! +
4! + =
! 2! 2! 2! 4! 2! 4!
4! 4!
! en ! =
En resumen, si a > 0 se tiene un mnimo, que es el vrtice de la
!!
!!
! ! ! ! 4!" ! ! 4!" !! 4!"
! !! ! ! 4!" ! !
4!"
! = !parbola,
+ + ,
= 2! ,son ,
2! 2! 2!cuyas coordenadas
4! 4! 4!4! 2!
2! 4! . Para cuando
a < 0 se tiene un mximo, que es el vrtice, y cuyas coordenadas
! 4!" ! !
son 2! , 4! . Justifique esta afirmacin y sela para resolver
los siguientes problemas.
Problemas propuestos
1. Resuelva los siguientes problemas.
a) En una comunidad, la rapidez con la que una noticia se difunde es
proporcional al nmero de personas que han escuchado la noticia
y al nmero de personas que no la han escuchado. Demuestre
que la noticia se difunde con la mxima rapidez cuando la mitad
de la poblacin tiene conocimiento de ella.
b) Encuentre dos nmeros positivos cuya suma sea 5 y tales que la
suma de sus cuadrados sea mnima.
Solucin: Si denotamos por x y y a tales nmeros positivos, entonces
x = y = 2.5 y la suma mnima de sus cuadrados es 12.
Ahora resolveremos el siguiente problema
Problema 6
Cul es el nmero positivo tal que al sumarle
su recproco,!,su suma es mnima?
!
!
, entonces su recproco es !,, de modo
Denotamos por x dicho nmero;
!
!
!
que la suma requerida ser ! + !.. Esta suma es una funcin de x, por
!
tanto decimos que f(x) = ! +! !., debemos encontrar el !nmero !
+ . que
! = !;
minimiza a esta funcin, ! =
!para y ! = ! + ! con f como la suma
! esto ! trabajemos
! ! ! !
de una recta y! una hiprbola

! y planteamos como hiptesis que la
! = !; !! = ! y !! = !! + !! ! = !; ! = y ! = ! + !
!
abscisa de la interseccin es
FIGURAel nmero que minimiza
! ! la funcin.
! ! ! !
FIGURA ! FIGURA
!! = !! + !! = ! +
!
!
!! = !! + !! = ! + !! = !! + !! = ! +
!
!! = ! !
!
!! = ! ! !! = !
4699 INT VOL 1.indd 72 !! = 12/5/13 12:34 PM
!
ELEMENTOS DE PRECLCULO ! 73
,
!
!
!+ .
Resolvemos con ayuda de GeoGebra !
!
Tracemos las grficas de las funciones !! = !; !! = ! y !! = !! + !!.
! FIGURA
6 !
!! = !! + !! = ! + !
!
5 !! = !! + !! = ! +
!
4 !! = !
3 !! = !
2
! !
1 !! = !! =
!
!
0 !
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
!
Grficas de
-1
la funciones !! = !; !! = y !! = !! + !!
-2
!
-3
-4
-5
-6
!
Grficas de la funciones !! = !; !! = y !! = !! + !!
!
Puede observarse en la grfica que el punto de interseccin de

y1 y y2 es (1,1), de modo que si evaluamos x = 1 en y3 obtenemos
que y3 (1) = 2. Por qu no tomamos en cuenta el otro punto de
interseccin?
Hagamos una tabla para valores de x menores y mayores que 1.
Valores de ! < !, ! ! Valores de ! > !

! !! !! !! ! !! !! !!
.84 .84 1.18 2.02 1.21 1.21 .82 2.03
.57 .57 1.72 2.30 1.52 1.52 .65 2.18
.36 .36 2.71 3.08 2 2 .5 2.5
.15 .15 6.33 6.49 3 3 .33 3.33
.05 .05 19.0 19.05 10 10 .1 10.1
Para valores de x entre 0 y 1 observamos que conforme x es ms

pequeo, la diferencia entre y2 y y3 disminuye; en otras palabras,
y2 y y3 se parecen, tienen la misma tendencia a crecer, de suerte tal
que en el intervalo (0,1) no habr un punto cuya imagen sea menor
que y3 (1) = 2. A la derecha de 1, vemos en la tabla (y tambin en la
grfica) que la diferencia entre y1 y y3 es menor a medida que x es
4699 INT VOL 1.indd 73 12/5/13 12:34 PM

ms grande, es decir, y se acerca cada vez ms a la recta (a eso se le

llama comportamiento asinttico), por lo que no hay un mnimo de
y3 en el intervalo (1, ).
As, el nico valor mnimo de y3 para x > 0 es el punto (1, 2). El
nmero que resuelve el problema planteado es x = 1, esto es, 1 es el
nmero positivo tal que al sumarle su recproco, su suma es mnima.
!
Problemas propuestos
!(!) = !
!!
!(!) = !+ 1
! +1
0,
0, !
1. Encuentre el mximo de la funcin definida por !(!) = ! en el
1 ! +1 ! +1
!
! + 1= ! ! + . 1
intervalo (0, ). Sugerencia: observe que ! +! = ! 0,.
! !
!
Solucin: el
Solucin: el punto de coordenadas
1 ! ! + 1 1, ! !..
Solucin: el punto de! coordenadas
+ = . 1, ! .
! !
2. Dos lados de un tringulo tienen una longitud de 5m. Qu longitud
!
debiera tener el tercer lado a fin de encerrar
Solucin:lael
mxima rea
punto de posible?
coordenadas 1, .
!
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MISCELNEA
DE PROBLEMAS
Ahora proponemos una serie de problemas y ejercicios, para su
solucin puede optar por el uso de algn software de graficacin
como GeoGebra o algn otro que conozca, le recomendamos que
aunque trabaje con el registro grfico contraste sus resultados con
el registro algebraico o numrico.
1. Sea
porla!(!)
funcin 3! + 5 en por f (x) = x2 3x + 5.
= ! ! definida
1.1 Escriba f (x) en la forma (xa)2+b,!en donde a y b son dos nmeros
por !(!) = ! 3! + 5
reales por! determinar.
! !+!
1.2 Muestre que f es una funcin !! !+ decreciente
! sobre el intervalo
! !
, y creciente en e , .
! !
! !
1.3 Construya una , tabla y creciente ene , .de f, as como su
! de las variaciones !
! en 3, 5 ,
correspondiente grfica. por !(!) = ! ! 3! + 5
1.4!Muestre ! en 3, 5 ,
! !(3)que 3). x en (3 , 5), se satisface que
paratodo
5(!
| f (x) f(3)| 5 (x 3). !! !+!
! ! !(3) 5(! 3).
2. Uno puede resolver el siguiente sistema !
usando dos mtodos!
diferentes: 1 , y creciente en e , .

por !(!) = + ! != 2
3! + 5 ! !
! 1
S +!=2 por !(!) = ! ! 3! + 5
!
!2 ! + ! ! ! en 3, 5 ,
+ ! = 1 S
! !! !+!
! ! 2 ! ! !(3) 5(! 3).
, y creciente en e , . + ! = 1
! ! ! ! !
, y creciente en e , .
i) Primer !mtodo
en 3, 5 ,
! !
1
Para determinar las soluciones de S, sustituimos + !=2
! por X!para x
en 3, 50 ,
Qu ! !sistema
!(3)obtenemos?
5(! 3). S
Resuelva ese sistema y deduzca el punto de2 coordenadas ! ! !(3) (x,y),
+ ! = 1
5(! 3).
solucin de S. !
1
ii) Segundo mtodo
+!=2
! 1
Consideremos
S las funciones f y g definidas en por f (x) = ! + + !2 = 2
2
y g (x) = + !1.=Trace 1 ambas grficas y reencuentre Sel resultado
! 2
+ ! = 1
dado en i). !
4699 INT VOL 1.indd 77 12/5/13 12:34 PM

3. Resuelva las siguientes desigualdades: x2 3x 3 > x2 + 7x 13
i) in (sen x) Solucin: el intervalo
ii) Solucin: todos los intervalos

de la forma

,

para
iii) Solucin: el conjunto

iv) Solucin: el conjunto

Solucin: el conjunto

v)

Solucin: el intervalo

vi)

vii) Solucin: el intervalo
Solucin: el intervalo

viii)

ix) si Solucin: ambas grficas se
intersecan para y
, por lo que la condicin
se satisface en el intervalo

x) Solucin: el conjunto

xi) Sugerencia: recuerde que

Solucin: el intervalo (-1,1).
xii) Solucin:
4699 INT VOL 1.indd 78 12/5/13 12:34 PM

xiii) log sen x 1/2 0 Solucin: todos los intervalos

2!", 2! + 1 ! ,
en donde ! = 0, 1, 2,
xiii) log
xiii) logsen 1/2 0
x 1/2 0
Solucin:
Solucin:
en los todos
todos los
losintervalos
extremos intervalos
no est
sen x
xiii) log sen x 1/2 0 Solucin: todos los intervalos 2!",
definida 2!
2!", la ++11 !! , ,
2!funcin
2!", 2! + 1 !en , donde
en donde ! = 0, 1,2,
! = 0, 1, 2,
xiv) ! 2 ! 3 0
! en donde ! = 0, 1, 2, en

Solucin: los
en los extremos
el extremos
intervalo nono est
3,est
3 .
en los extremos no est definida la funcin
definida la funcin
definida la funcin
xiv) ! !
! 2 !
xiv) ! 2 ! 13 0
!!! ! !!! 3 0 Solucin:
Solucin: elelintervalo
Solucin: 3,
3,33 . .
el intervalo
intervalo
xv)
xiv) ! ! 2 ! 3 0 !!! ! !!! Solucin: el intervalo 3, 3 . (, 1).
!!! ! !!!
xv) !!! ! !!! 11 Solucin: elelintervalo
!!! ! !!! 4. xv)
La aceleracin
!!! ! !!! debida aSolucin:
la fuerzaelde gravedadSolucin:
intervalo
intervalo
no es precisamente
(,
xv) 1 !!! ! !!!
constante; depende de la distancia (, al centro (,1).
1).
!!! ! !!!
1). de la Tierra. As si
denotamos por g(0) y g(h) a la aceleracin debida a la fuerza de
gravedad respecto del suelo y a la altura ! ! h y por R la distancia de un
!() =
punto de la superficie al centro de la !(0)
(!Tierra,
+ )! entonces tenemos que
g(h) est dada por la siguiente ecuacin:
!!!!
! ! !() = !(0)
!() = !!(0)(! + )!!!
!() = !(0) !(!) = (! +
, con ! )
= .
(! + ) ! (!!!)! !
en la que R y h son expresados con la misma unidad.
! !
a) Pruebe que g(h) se !(!) puede= escribir
! , con como
! , con!!= =!g(h)=g(0)f(x).
!. En donde
! ! !(!) =(!!!) ! .
!(!) = , con ! = . (!!!) !
(!!!)!
! !(!) ! 1 2! ! !(!) 1 2!
b) Reproduzca
0.001 la siguiente tabla y compltela
0.05 usando calculadora.
0.003
!! !(!)
!(!) 112!
2! 0.07
!! !(!)
!(!) 112!
2!
! !(!) 1 0.001
2! ! !(!) 1 0.05
2!
0.01
0.001 0.1
0.05
0.001 0.05
0.003
0.03
0.003 0.07
0.5
0.07
0.003 0.07
0.01
0.01 0.1
0.1
0.01 0.1
0.03
0.03 0.5
0.5
0.03 0.5
c) Ahora,
i) Verifique que para todo nmero real x, se satisface la igualdad
1 (1 + !)2! (1 2!) = !2! (3 + 2!).
1 (1 + x) (1 2x) = x (3 + 2x).
ii) Use el resultado anterior para deducir una expresin de
1
!(!) = (1 2!)
(1 + !)!
(0, 5), !(!) < 4! ! .
!(!) < 0.005; !(!) < 0.01
4699 INT VOL 1.indd 79 12/5/13 12:35 PM

1 (1 + !)! (1 2!) = ! ! (3 + 2!).
1 (1 + !)! (1 2!) = ! ! (3 +! 2!).
1 (1 + !)
LENGUAJE (1 2!)
GRFICO ! ! (3 + 2!).
DE=FUNCIONES.
1 (1 + 80
!)! (1 2!) = ! ! (3 + 2!). ELEMENTOS DE PRECLCULO
1
!(!) =1 (1 2!)
(1 + !)!
!(!) = (1 2!) 1
1 (1 + !)! !(!) = (1 2!)
!(!) = (1 2!) (1 + !)!
(1 + !) !
d) Ahora, (0, 5), !(!) < 4! ! .
i) Muestre que para todo(0, nmero < 4!x !perteneciente
5), !(!)real . al intervalo
(0, 5), !(!) < 4! ! .
!
(0, 5), !(!) < 4! .
!(!) < 0.005; !(!) < 0.01
!(!) < 0.005; !(!) < 0.01
ii) Cmo es suficiente elegir x, tal que !(!) < 0.005; !(!) < 0.01?
!(!) < 0.005; !(!) < 0.01
!
iii) Deduzca que para hmuy muy grande !(0) g(0) 1! 2 ! constituye una
buena aproximacinde muy grande !(0) 1 2
g(h). !
! muy grande! !(0) 1 2
!
muy grande !(0) 1
5. Se sabe que en el 2
! ecuador g(0) = 9.78 m/s , R = 6380 Km, sin
2
!
utilizar la calculadora d !(0)
un = 9.78 !/!
valor aproximado, ! = 6380 Km a 10, despus
de g(h)
!
!(0) = 9.78 !/!
a 30 y a 100 Km por debajo del ecuador. , ! = 6380 Km !
! = 9.78 !/! , ! = 6380 Km
!(0)
9.78 !/! !se
!(0) = Tambin = 6380 Km
, ! conoce !(0) = 9.83 !/! , ! = 6360 Km
que en el polo! g(0) = 9.83m/s , R = 6360 Km.
2
Encuentre los valores !(0)de

= 9.83 !/!
g(h) para, ! = 6360 Kmvalores
los h dados
!(0)mismos
= 9.83 !/! ! , ! =de6360 Km
!
9.83 !/! , ! = 6360 Km
!(0) = anteriormente. ! = 2! 3
! = 2! 3
6. Sea D la recta de ecuacin y = 2x 3. ! = 2! 3
! = 2! 3 != (!, !)
i) Si M = (x, y) es un punto de != la(!, !) D, entonces pruebe que la
recta
distancia de M al origen est ! = (!, !)
! = (!, !) !(!) = 5! !lasiguiente
dada por 12! + 9 funcin:
!(!) = 5! ! 12! + 9
!(!) = 5! ! 12! + 9
!(!)
ii) = 5! ! d(0);
Calcule 12! + 9 d(1.2); d(1.5) y d(2).
d(1);
iii) Trace la recta D y verifique los valores encontrados en (ii) sobre
la grfica.
El punto A de abscisa 1.2 es especial por qu? D una prueba de
lo anterior utilizando las ecuaciones de D y de la recta que va del
origen al punto A.
7. Determine la representacin del conjunto E en el plano cuyas
coordenadas x y y satisfacen la expresin x+y = yx.
8. Proporcione la representacin ! + ! =del ! conjunto
! E en el plano cuyas
coordenadas x y y verifican el sistema de desigualdades
5! + 3! 0
! 2! < 2
9. Se prev un saln de clase para recibir a 40 alumnos y su profesor.
Cada uno de ellos debe poder contar con 4 m3 de aire. Por otro lado,
la superficie de suelo disponible debe ser de 6 m2 para el profesor y
1 m2 para cada alumno.
i) Cul deber ser la superficie mnima del suelo?
ii) Si se elige dicha superficie mnima, cul debe ser la altura mnima
del aula?
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iii) Para que los ocupantes del aula tengan las mejores condiciones
de trabajo, se ha decidido dar al saln un volumen de 180 m3.
Exprese el rea A(x) del aula en funcin de su altura x. Teniendo
en cuenta que el rea no puede ser inferior a la calculada en i) y
que la altura bajo el techo no puede ser inferior a 2.6 m, haga una
representacin grfica de las variaciones del rea en funcin de la
altura.
iv) Determine grficamente las rea correspondientes a las alturas:
2.8, 3, 3.5, 3.8 y las alturas correspondientes a las reas: 50, 55, 60 y 65.
10. Qu punto sobre la parbola definida por la ecuacin y=x24x+3
es el ms cercano al origen?
11. Para las personas que viajan regularmente en el sistema de
transporte colectivo metro en la Ciudad de Mxico, cierta empresa
propone dos formas de pago:
Forma A: pagar cada viaje con tarifa completa, esto es $3.00 por
viaje.
Forma B: comprar un abono a $40.00 y pagar cada viaje a media
tarifa, esto es, $1.5.
Designemos por x el nmero de viajes, por y1(x) el costo de x viajes
con la forma A, y por y2 (x) el costo de x viajes segn la forma B.
i) Reproduzca y complete la siguiente tabla:
! 5 11 17 22 30 35
!! (!)
!! (!)
ii) Exprese y1(x) y y2(x) en funcin de x y grafquelas.

iii) Resuelva la desigualdad para deducir el nmero de viajes a partir
del cual la forma B es ms ventajosa que la forma A.
12. Trace el segmento CD de longitud 5 unidades. Seale sobre
CD un punto M y construya un rectngulo CMKS, tal que MK =2.5;
construya del otro lado de la recta CD el tringulo equiltero MDE.
i) La posicin del punto M vara; llammosla CM = x. Cules son los
valores posibles de x?
ii) Exprese, en funcin de x: el permetro p1(x) del rectngulo CMKS
y el permetro p2 (x) del tringulo MDE.
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iii) Represente grficamente las funciones p1(x) y p2 (x).

iv) Cmo podramos determinar grficamente el valor de x para
el cual el permetro del rectngulo CMKS es igual al permetro del
tringulo MDE?
13. Dos ciclistas hacen el mismo trayecto de 5 km; al primero le
lleva 12 minutos hacerlo y al segundo 15 minutos.
i) Cul es la velocidad media (km/h) de cada ciclista durante este
recorrido?
ii) Supongamos que los ciclistas parten en el mismo momento.
Represente grficamente el trayecto de los dos ciclistas: cuntos
metros separan a los dos ciclistas a un kilmetro de la meta?
Cunto tiempo separa a los ciclistas a un kilmetro de la meta?
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Semblanza de la
Dra. Rosa Mara Farfn
Durante su vida acadmica, la profesora Farfn ha logrado consolidar
un liderazgo significativo en el campo de la Matemtica Educativa,
tanto por sus aportes tericos como en el mbito de la formacin
de grupos acadmicos consolidados y por supuesto, debido a su
influencia en la educacin contempornea.
El ms reciente de sus libros, publicado por la Editorial Gedisa,
Socioepistemologa y ciencia. El caso del estado estacionario y su
matematizacin, sintetiza sus aportes al campo de la investigacin
sobre los procesos de construccin social del conocimiento
matemtico problematizando el saber matemtico como parte
esencial para el desarrollo tanto de la disciplina como de las
intervenciones didcticas y ha sido la base para sus originales
diseos hacia la educacin de millones de nios y jvenes en nuestro
pas y el extranjero. Con esta singular obra, la doctora Farfn ha
abierto lneas de investigacin para la Matemtica Educativa en
Mxico, que le han permitido comunicar sus resultados tanto en la
construccin social de conocimiento, como en temas nuevos que
ella ha impulsado, como los estudios de gnero en matemticas
y ciencia y sobre desarrollo de talento, as como los avances en
profesionalizacin docente. La cantidad, diversidad y calidad de
citas son un ejemplo del impacto cientfico de su obra.
Derivado de los logros en la investigacin, ha sido invitada a
dirigir programas de gran trascendencia para la educacin de
las matemticas de millones de nios y jvenes mexicanos. La
Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP le encomend el diseo y
escritura de las Guas del maestro en matemticas para primaria
y secundaria en las cuales dise instrumentos de intervencin en el
sistema educativo con base en resultados de investigacin. Asimismo,
por convenio entre Cinvestav y SEP, tuvo a su cargo la direccin de dos
proyectos de gran impacto: el diseo y direccin de la Especializacin
para la profesionalizacin docente en matemticas. Estudio de
reproducibilidad de situaciones didcticas, con capacidad para
atender a 10,560 profesores de matemticas en servicio del nivel
secundaria de todo el pas; y otro sobre el diseo y direccin del
Primer seminario de profesionalizacin para profesores sobre
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experiencias de aprendizaje en el aula, dirigido a los lderes en la

Especializacin mencionada.
La labor de la doctora Farfn en este periodo no se reduce a sus
publicaciones o a los proyectos que ha dirigido o las conferencias a
las que ha sido invitada (Japn, Dinamarca, Brasil, Argentina, Espaa y
Mxico), sino que se extiende a la formacin de nuevos maestros
y doctores en Ciencias y a la consolidacin de espacios comunitarios
del ms alto nivel acadmico. Adems de ser investigadora titular en
el Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav, miembro
del SNI y de la AMC, colabor desde su creacin con dos programas
de Matemtica Educativa que hoy pertenecen al PNPC, Maestra en
la UAG y de educacin en ambientes virtuales del Cicata IPN.
Un logro significativo fue su labor como Directora fundadora de
la revista Relime, que nace en 1997 y desde 2004 se incorpor
en el ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica del Conacyt, y a partir de 2008, al ISI Web of Knowledge,
contribuyendo as a romper un mito sobre la publicacin cientfica
de alta calidad desde Latinoamrica, pues se constituy como la
segunda revista de nuestra disciplina en el mundo, en ingresar a
dicho ndice.
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BIBLIOGRAFA
Bsica
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situaciones de enseanza- aprendizaje. Material de apoyo, del curso:
Construccin y anlisis de situaciones de enseanza- aprendizaje,
impartido en RELME XIV. Panam.
Software utilizado:
GeoGebra 4.2. Descarga gratuita del sitio:
http://www.geogebra.org/cms/es/
Gua de Referencia Rpida de GeoGebra 4.2. Traduccin de

Liliana Saidon. Instituto GeoGebra para la Repblica Argentina.
Recuperado el 1 de julio de 2013 de http://www.geogebra.org/
help/geogebraquickstart_es.pdf
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Se termin de imprimir y encuadernar en diciembre de 2013
en Impresora y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),
Calzada San Lorenzo 244; C.P. 09830, Mxico, D. F.
El tiraje fue de 10,000 ejemplares.
12/5/13 3:45 PM
IMPORTANTE: Antes de firmar de Vo. Bo. favor de verificar que todos los elementos estn en la posicin correcta, ya que se ajust
el forro con la cantidad de pliegos finales. El trazo en el ploter indica la medida del lomo, primera y cuarta de forros. 16 X 23 92 PAG. O.T. 4699 FORRO LENGUAJE GRAFICO 5-DIC-13
LENGUAJE GRFICO
ISBN: 978-607-9362-04-1
9 786079 362041
DE FUNCIONES
Elementos de preclculo
LENGUAJE GRFICO DE FUNCIONES ELEMENTOS DE PRECLCULO
ROSA MARA FARFN
Con la colaboracin de
Mayra Bez
y Mara del Socorro Garca
FORRO 2.indd
FORROS MATE 1PANTONES.indd 1 PANTONE : 021 NEGRO 8/12/13
8/10/13 12:05
2:24 PM

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LENGUAJE GRFICO DE FUNCIONES ELEMENTOS DE PRECLCULO

ROSA MARA FARFN

LENGUAJE GRFICO DE FUNCIONES.

Rosa Mara Farfn

con la colabor acin de

Mayr a Bez y Mara del Socorro Garca

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Primera edicin, 2013

Se permite la reproduccin del material publicado previa autorizacin

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Breve esbozo de la teora de situaciones didcticas. . . . . . . . 15

Problemas de mximos y mnimos sin usar clculo . . . . . . . . 69

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Estimada profesora, estimado profesor:

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El papel del profesor en esta perspectiva es mucho ms activo y

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Vol. 4 - La transversalidad de la proporcionalidad

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Actualmente contamos con mltiples investigaciones concernientes

4699 INT VOL 1.indd 9 12/5/13 12:33 PM

norteamericano back to basics. Otro aspecto que las reformas no

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indispensables que le permitan realizar pertinentemente el

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Para construir la didctica de las matemticas como saber cientfico,

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Figura 1 . Sistema didctico.

diverso de dispositivos que permiten operar a los distintos sistemas

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los conocimientos, procede a descontextualizar y despersonalizar

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ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto a las

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Situacin de accin: corresponde a un modelo implcito

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a la carrera al 20 es la divisin eucldea: se trata de buscar los

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Estudio epistemolgico. La naturaleza del concepto de

4699 INT VOL 1.indd 26 12/5/13 12:33 PM

del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico que

y () Reflexin respecto del eje y

+ y ( ) con > 0 Traslacin en la direccin del eje

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El segundo aspecto relevante lo constituye la posibilidad de construir

Diseo de una ingeniera didctica. Estrategias de base para

Figura 2. Diseo de una ingeniera didctica.

En este acercamiento ha resultado importante plantear situaciones

Es ampliamente desarrollada como estrategia de enseanza en Albert

4699 INT VOL 1.indd 28 12/5/13 12:33 PM

Describimos enseguida dos ejemplos:

Resolucin de grfica de !! ! 2 < ! + 1

Por simple 4 !! ! 2 < ! + 1

Figura 3. Resolucin de grfica de desigualdades.

En la imagen anterior pueden notarse las grficas tanto de f(x)=x2 x2

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Resolucin de grfica de !2 !+1

Figura 4. Resolucin de grfica de desigualdades.

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del anlisis, ni tampoco puede basarse slo en la idea de

i) in (sen x) Solucin: el intervalo

ii) Solucin: todos los intervalos

iv) Solucin: el conjunto

Solucin: el conjunto