Ao de la Integracin Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

Educacin de calidad con pertinencia y equidad para la formacin y el desarrollo humano integral y sostenible

CCO

CORRIENTES PEDAGGICAS DEL

DISEO CURRICULAR REGIONAL
DIVERSIFICADO SAN MARTIN

CAPTULO I
PEDAGOGA LIBERADORA

1. REPRESENTANTE Y FINALIDAD.

Esta corriente o modelo pedaggico tiene como principal representante a Paulo

Freire. l propone una educacin para formar hombres y mujeres que sean capaces de
pensar para que tengan as una claridad de pensamientos y vivencia de valores para
defender as sus propias convicciones, buscando la transformacin social.
 Antes de abordar algunos de los principales fundamentos de la pedagoga liberadora,
hablemos de Paulo Freire, quien desde sus primeras obras, muestra claramente una
orientacin humanista y progresista, orientacin que siempre estuvo presente en sus
escritos, en sus intervenciones orales y en su prctica pedaggica de aproximadamente
50 aos.
Paulo Freire vio y sinti la opresin, por lo que no le fue difcil situarse en ella para
reflexionar sobre cmo superarla, para encontrar la manera de avanzar hacia su
supresin desde la labor educativa. Las condiciones de carencias y opresin de la
poca, de cierta manera, facilitan su anlisis pedaggico y su formulacin liberadora.
No sobra resaltar su gran formacin, no slo pedaggica sino tambin filosfica,
poltica, sociolgica y en otras ciencias sociales y, adems, el haber tenido que emigrar
del Brasil natal, facilit su contacto con las corrientes de vanguardia en los cinco
continentes; es decir, Freire no slo se nutre de la realidad de su pas de origen sino de
muchas otras realidades y de muy diversos aportes tericos, tanto de Amrica como del
resto del mundo.

En sntesis, cualquier acercamiento, por mnimo que sea, a la obra de Paulo Freire,
nos evidencia que es imprescindible tenerlo en cuenta para cualquier proyecto
pedaggico alternativo, para cualquier proyecto pedaggico de avanzada y, al mismo
tiempo, nos muestra que la pedagoga liberadora exige romper completamente con la
tradicional.La propuesta de FREIRE, da importancia a la forma de conciencia, proceso al
que lo llam la concientizacin, que se encarga de la transformacin de la estructura
mental, dinmica y gil, entre ellos tambin se encuentra la comunicacin en el cual se
identifica como una relacin entre el educando y el educador.

En la labor educativa emprendida por PAULO FREIRE destaca de ensear a escribir

a leer para poder as transformar la estructura mental de cada persona ya que eldeca
que nadie es esclavo de nadie y que todos tenemos derecho a una buena educacin
sin excepcin alguna del sexo, raza entre otros. Esta pedagoga requiere ser
practicada con mayor nfasis en nuestras escuelas, colegios, universidades para un
buen desarrollo y de una buena personalidad.
En torno a las consideraciones anteriores es necesario tener en cuenta la esencia del
concepto emancipador que recomienda FREIRE a lo largo de su trayectoria para
hacerlo cognitivamente digerible y en sntesis, no es ms que la educacinque
construye o debe construir el puente entre el sujeto y el mundo en el que ambos,
lograr sus propias construcciones sin modelos impuestos.
En cada institucin educativa los docentes deben tomar en cuenta esta pedagoga, ya
que mediante ella es posible promover la transformacin y liberacin de los
conocimientos.
Un objetivo de la educacin liberadora es formar sujetos de accin, que tengan
una actitud activa ante la realidad, pues la pasividad no ayuda a la liberacin ni a
la transformacin social. Y la educacin liberadora busca que el individuo participe
en la transformacin de su entorno inmediato, as como en la regional y nacional e
incluso, por qu no?, a nivel mundial, pues otro mundo es posible.
2. POSTULADOS DE LA PEDAGOGA LIBERADORA

a) La pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva pedagoga en completa

oposicin a la educacin tradicional y bancaria. La enseanza de la lectura y la
escritura en los adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo
con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo esencial de la educacin, que propone
Freire, es liberar a la persona de las supersticiones y creencias que le ataban, y
liberar de la ignorancia absoluta en que vivan; transformarla a su estado de dignidad
y humanismo mas no uniformizarla ni reproducir lo pasado, tampoco someterla, tal
como ocurre en la educacin tradicional que ha imperado varios siglos.
b) Una pedagoga del oprimido no postula modelos de adaptacin, de transicin ni de la
modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin
 total de la persona, especialmente el acceso a una educacin digna y con igualdad de
derechos y devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano.
c) Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llam "concientizacin",
en el sentido de la transformacin de las estructuras mentales; vale decir, que la
conciencia cambiada no es una estructura mental rgida, inflexible y dogmtica sino
una conciencia o estructura mental dinmica, gil y dialctica que facilite una accin
transformadora, un trabajo de transformacin sobre la sociedad y sobre s mismo.
d) La propuesta de la alfabetizacin sistemtica y estructurada est determinada por la
relacin dialctica entre la epistemologa, teora y tcnicas. Se fundamenta en que si
la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se
construye la metodologa, unidad dialctica que permita regresar a la misma prctica
y transformarla. La metodologa est fijada por el contexto de lucha en el que se ubica
la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y
no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido
por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la
realidad.
e) El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto
aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y
esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que
nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedro con sabidura.
f) Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el hecho de
que todo conocimiento presupone una prctica. El conocimiento debe ser objetivo en
el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto. Ningn conocimiento es neutro
respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire
enfatiza que su metodologa no es referida al hombre sino a su pensamiento y
lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que le rodea.
g) Freire propone que el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los
educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal de
educando a educador, en oposicin del anti dilogo como mtodo de enseanza
tradicional que implica una relacin vertical de profesor sobre el alumno. Sobre esta
base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de
comunicacin que permita y facilite dialogar con el educando sobre algo. Ese algo es
por ejemplo el programa educacional o el Diseo Curricular Regional Diversificado de
San Martn que se viene validando en situaciones concretas de la vida de la
comunidad o pueblo; lo que posibilita que el analfabeto logre el aprendizaje de la
escritura y la lectura, luego introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como
sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el profesor, as dar
paso a la transformacin total en su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del
presente siglo XXI.

En una educacin progresista y liberadora debe tener claro y practicar el original

postulado freiriano: nadie libera a nadie, todos nos liberamos en comunidad. Si no
hay liberacin en comunidad, el discurrir del proceso no ser el mejor desde la
ptica democrtica y popular; si, por ejemplo, se obtuviese un triunfo de las fuerzas
de oposicin, sin que haya una amplia participacin pensante y dirigente de las
masas populares, muy fcilmente se continuar supeditado a otros, dependiendo de
los lderes y alejndose cada vez ms de un autntico proceso democrtico y
liberador.
Si miramos las principales causas del colapso de varios proyectos de avanzada,
podremos valorar la magnitud del aporte freiriano y lo oportuno de su formulacin:
mientras que en la educacin domesticadora existe una dicotoma necesaria entre
los que manipulan y los que son manipulados, en la educacin para la liberacin no
hay sujetos que liberen y objetos que sean liberados. (Freire, 1997, p.72).
3. LA PROPUESTA PEDAGGICA DE PAULO FREIRE.

Segn la propuesta pedaggica de Paulo Freire, el papel que desempea el educador

en la Pedagoga Liberadora es dialogar con el educando en franca amistad, as obtener
los temas generadores y de inters y no debe presentar su programa el educador como
smbolo de imposicin.

Los temas generadores contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos

que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.

Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido

programtico (programas), Freire plantea dos posibilidades: el primero a partir de la
investigacin interdisciplinaria y la segunda a partir de un mnimo de conocimientos de la
realidad. La primera consta de tres etapas: Apropiarse de los ncleos centrales de
contradiccin para organizar el contenido programtico de la accin educativa; se
escoger algunas de las contradicciones para elaborar las codificaciones o
representaciones de las situaciones sobre las cuales los educandos, como sujetos
cognoscentes, realizarn sus reflexiones crticas; comenzar los dilogos decodificadores
en los crculos de investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones crticas de las
contradicciones

El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada
vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al
mismo tiempo, tanto el educando como el educador aprenden mutuamente, nadie es
ms en la pedagoga liberadora.

El maestro progresista jams separa el contenido de los mtodos; no se puede entender

la prctica educativa solamente a partir del maestro, del alumno, del contexto, del
contenido, del mtodo porque la prctica educativa es una totalidad. Involucra un
conjunto de piezas de aprendizajes que forman un objeto real.

El maestro, segn Freire, debe manejar un mtodo de enseanza dentro del contexto de
la prctica educativa. Debe tener imaginacin, aprovechar situaciones, usar e inventar
tcnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el dilogo con los
educandos, mucho ms cuando el proceso de enseanza aprendizaje se produce en
condiciones no favorables.

Por ltimo, para Freire, la pedagoga de la pregunta es fundamental en la educacin

liberadora o la educacin problematizadora y en la concientizacin. Entonces, una
verdadera educacin liberadora se nutre de la pregunta como desafo constante a la
creatividad y al descubrimiento. Por lo tanto, la educacin liberadora es la pedagoga de
la pregunta y su mtodo el dilogo.

4. PROPUESTA METODOLGICA PROPUESTO POR PAULO FREIRE.

a) Para el aprendizaje de la lectura, Freire cre el mtodo utilizando palabras
generadoras, que sean del contexto o que tengan relacin con l, es decir palabras
que estn en el universo circundante y que expresan ideas con sentido completo para
los educandos; pero no con igual frecuencia se recuerda su nfasis en saber leer la
realidad o su refinada elaboracin de la alfabetizacin poltica.
La lectura de la realidad es, sin duda, algo novedoso, pero la interaccin se ese
proceso, lo es an ms. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de
ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura
de aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente.
Desde luego, que la comprensin del texto no ha de hacerse de cualquier manera, la
comprensin del texto ha de ser alcanzada por su lectura crtica, pues es ella la que
 sirve la segunda fase, la que implica la percepcin de relaciones entre el texto y el
contexto. (Freire, 1997, p.94)

El tener en cuenta no slo el texto sino el contexto, nos lleva incluso a una mejor
comprensin del entorno natural, de nuestras relaciones con l, a un mayor aprecio
del medio ambiente y a la accin por su conservacin en las mejores condiciones
posibles. Freire tiene el mrito de ser uno de los primeros grandes pedagogos en
darse cuenta de lo imprescindible de prestar mayor atencin a lo ambiental y de las
consecuencias degradantes a que lo somete el actual sistema de produccin y
apropiacin.En la alfabetizacin freiriana, por ejemplo no basta con leer: Eva vio una
uva, sino que hay que ir ms all; partir primero de si en efecto vio la uva, de si esa
expresin tiene sentido en la regin, porque si no hay uvas es mejor partir de otra
elaboracin; ahora, si en efecto Eva vio una uva, entonces hay que abordar otros
interrogantes cmo se produjo?, quin la produjo?, cules son las condiciones de
vida de sus productores?, quines son los ms beneficiados con su produccin?,
etc. Esto es, lectura de la palabra y lectura de la realidad.

b) Hay unas categoras freirianas medianamente conocidas en todos los confines

terrestres. Es de conocimiento general, por ejemplo, el trmino educacin bancaria,
sin embargo no son muchos los que la comprenden ntegramente o que se alejan del
todo de esa negativa costumbre, pues no se trata de depositar conocimientos, sola
decir, sino de crear la decisin del conocimiento por parte de cada quien.

c) El dilogo es una herramienta fundamental y una estrategia cognitiva en el proceso

formativo, pues mediante l, un educador se entera de la situacin del educando y
ste ms fcilmente comprende lo que el profesor le quiere ensear. Adems en el
dilogo se aprecia el argumento, las razones del otro y con ello se puede dar
elementos para que, si el otro lo tiene a bien, ajuste sus creencias o concepciones,
pues no se trata de que comparta mi visin, sino de que cada quien elabore sus
propias ideas, sin repetir formulaciones de la prensa, la televisin o del docente.

El dilogo es, para Freire, un pilar fundamental de la pedagoga liberadora; estaba

tan convencido de ello, que incluso en sus libros utiliza una forma dialogada. Hay
varias obras freirianas escritas de manera hablada. l era muy amante de conversar
con pedagogos u otros especialistas, brasileos o del exterior, y publicar esas
charlas; esos dilogos son adems de amenos, muy enriquecedores.
El dilogo en el que se va desafiando al grupo popular a pensar su historia
social como la experiencia igualmente social de sus miembros va revelando la
necesidad de superar ciertos saberes que desnudos van mostrando su
incompetencia para explicar los hechos. (Freire, 2001, p.93).

As pues, el dilogo es ms que una herramienta freiriana, es uno de sus principios,

en tanto que posibilita la comunicacin, sita a las personas en un plano horizontal, lo
cual va contra la sumisin, contra la educacin autoritaria, y desde luego, la
educacin liberadora exige relaciones entre iguales y un dilogo permanente que
facilite el aprendizaje tanto del educando como del educador.
El dilogo es indispensable en todos los niveles, entre docentes, entre estudiantes,
entre estudiantes y docentes y entre todos stos y la comunidad. El dilogo entre
docentes es muy importante, pues facilita el intercambio de experiencias y el apoyo
mutuo. El dilogo con los estudiantes facilita, entre otras cosas, que el educador se
de cuenta de los saberes previos de los estudiantes y pueda abordarlos en mejores
condiciones.
El dilogo incluso, debe darse entre saberes, entre disciplinas, pues es necesario que
se relacionen los diversos trabajos pedaggicos, que haya dilogo entre docentes y
sus disciplinas, es decir, que exista un trabajo interdisciplinar, pues ello facilita mucho
 el trabajo pedaggico, en tanto que cada uno puede apoyarse en los dems y
tambin cada quien aportar a los otros; adems un trabajo en que se relacionan
contenidos es mucho ms rico y agradable, es mucho ms productivo tambin para
educandos y docentes.
Hay un pasaje formidable, en el que mediante el intercambio docente-estudiantes,
Paulo Freire hace evidente a sus educandos que ellos no son ignorantes de todo y
que el docente tambin ignora cosas, que todos podemos aprender de todos, que
unos y otros nos necesitamos en materia de conocimiento y que juntos nos
educamos en comunidad.
En el divertido dilogo en mencin, los estudiantes preguntan a Freire por algo que
sospechan que l no sabe y Paulo procede de manera similar con sus estudiantes;
las preguntas se van alternando por cada equipo, quedando primero 1-1, luego 2-2y
finalmente 10 a 10, es decir cada bando mete diez goles, o sea que cada uno hizo
diez preguntas que el otro no pudo responder.
El dilogo igualmente facilita una actitud positiva ante el error, no temiendo cometerlo,
detectarlo o reconocerlo, lo que facilita examinar su razn o causas, es decir, viabiliza
el rol pedaggico del error, la posibilidad de tratarlo como elemento vlido en la
construccin de conocimiento y de desarrollo.
El dilogo, finalmente, es un mecanismo fundamental para prevenir e incluso afrontar
problemas de convivencia, para abordar la ruta positiva del conflicto, para afrontar de
manera inteligente el conflicto y buscarle salidas apropiadas; no en balde se habla de
la solucin dialogada de conflictos. Desde luego que en un ambiente de dilogo
permanente se previene muchos de los inconvenientes que se presentan cuando no
existe la costumbre del dilogo intra e inter estamental.

d) En la prctica pedaggica suele hablarse de creatividad, de innovacin, pero menos

referencias hay al sentido crtico, y muy poco se practica el trabajo que devenga en
pensamiento crtico. El pensamiento crtico implica, que cada quien, entre otras
cosas, sea capaz de desenvolverse en una realidad compleja por s mismo, y que
cada individuo o grupo sepa encontrar las mejores alternativas, los caminos ms
apropiados para avanzar.

El pensamiento crtico es precisamente uno de los aspectos centrales de cualquier

proyecto pedaggico alternativo o de cualquier pedagoga de nuevo tipo. Se
entiende que se requiere pensamiento crtico tanto en el educador como en el
educando, pues para orientar su formacin hay que poseerlo.
De otra parte, es bueno recordar que la crtica es un elemento emancipador. Cuanto ms crtico
un grupo humano, tanto ms democrtico y permeable es, (Freire, 1999, p.91) y
cuando menos crtica hay, ms posibilidad de autoritarismo existir. Incluso, cuando
en un grupo hay crtica, todos se esfuerzan por hacer las cosas de la mejor manera
y cuando ella est ausente, hay cierto relajamiento. Desde luego que la crtica a que
nos referimos es la positiva, la que se produce con seriedad y fundamento.

Hay experiencias pedaggicas formidables en diversos puntos geogrficos del

planeta, que han conseguido notables xitos al respecto y que tienen no pocos
estudiantes con pensamiento crtico; luego, para alcanzar este tipo de pensamiento
no hay un solo camino; desde luego que conseguirlo no es fcil, para obtenerlo se
requiere de una metodologa apropiada y de unas herramientas adecuadas.
La educacin problmica o problematizante es precisamente uno de los elementos
centrales para avanzar hacia el pensamiento crtico. Quiz no sobre decir que,
problematizar no es lo mismo que complejizar, problematizar simplemente es plantear
problemas que exijan la aplicacin de los contenidos o que obliguen a pensar, a
relacionar, a inferir, a proponer, a criticar, etc., etc. Si la informacin no vaprecedida
 de problematizacin, deja de ser un momento fundamental del acto de conocimiento
y se convierte en la simple transferencia que de l hace el educador a los
educandos. (Freire, 2000, p.19).

Aqu conviene traer el postulado freiriano de la pedagoga de la pregunta, el cual,

quiz sobra decirlo, nos recuerda a Scrates y su efectiva Mayutica, en donde a
travs de preguntas muy bien orientadas consigue que los discpulos aprecien el error
y lleguen a la verdad, construyan conocimiento y elaboren su propia palabra.
Ahora bien, en la pedagoga de la pregunta tambin se diferencian las dos
concepciones, pues cabe cuestionarnos sobre quin hace las preguntas o quienes
seleccionan los temas. En la pedagoga liberadora no siempre la pregunta la hace el
educador; tambin tiene derecho a hacerla el estudiante, es ms, cada quien, tanto el
docente como el estudiante, debe preguntarse a s mismo, pues ese es un
mecanismo de construccin de conocimiento.
En un ambiente de problemas y preguntas, se va desarrollando el pensamiento,
sobre todo el tipo de pensamiento requerido, el crtico. Los nios necesitan crecer en
el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de
experimentar hiptesis de accin, de programar y de casi no seguir programas.
(Freire, 2001, p.70)
Hay dos aspectos del problema que debemos tener en cuenta, la capacidad crtica se
desarrolla en el permanente trabajo con los contenidos y en la constante reflexin
sobre la realidad; se puede desarrollar pensamiento al trabajar contenidos, pero solo
se llega al autntico pensamiento crtico en la medida en que hay que relacionar con
el contexto, con la realidad y que se reflexiona sobre sus mltiples interconexiones.
Aqu nos encontramos con uno de los aportes ms importantes de Freire. En una
poca en que en muchos sectores de avanzada se crea que el trabajo educativo era
un simple reproductor de la ideologa dominante, l demuestra que la labor
educativapuede ser reproductora pero que tambin puede ser liberadora, lo cual
estimula la actividad y deja de lado la pasiva contemplacin.
Para el educador progresista es muy estimulante conocer que no es inexorable que la
labor educativa sea una mera reproductora de injusticia e inequidad, de dominacin,
sino que tambin puede ser liberadora y aportar a la consecucin y construccin de
una nueva sociedad.
Hay otro aspecto muy importante en el trabajo de Freire, es el referente a valorar la
intencionalidad de la educacin, pues ello ayuda a comprender la esencia y la forma
de las dos concepciones antagnicas. La educacin no es neutra, o bien sirve a la
dominacin o bien a la liberacin; y de acuerdo a la finalidad se definen las formas, la
organizacin, las concepciones y lineamientos, su prctica, etc., etc.
Existen entonces: unas visiones, unas metodologas, todo un sistema en consonancia
con las finalidades. Por esto, la educacin para la domesticacin es un acto de
transferencia de conocimiento, mientras que la educacin para la liberacin es un
acto de conocimiento y un mtodo de accin transformadora que los seres humanos
deben ejercer sobre la realidad. (Freire, 2001, p.72).

e) Una herramienta freiriana muy importante en la educacin liberadora es el debate. El

debate como es sabido hace perder el miedo a expresar nuestras ideas, nos
evidencia que otros puntos de vista caben y que nuestras concepciones, nuestras
creencias, nuestras ideas se enriquecen en el intercambio con los otros.
Ahora, si ese debate versa sobre la transformacin de la realidad social, es an ms
imprescindible, y no solo porque interese a todos, sino tambin porque a travs de l,
se encuentran los mejores caminos. El debate, como muchas otros aspectos, es en la
visin freiriana, una necesidad y una posibilidad, un deber y un derecho; la
participacin en los debates sobre un proyecto diferente de mundo es un derecho
delas clases populares que no pueden limitase a ser guiadas o empujadas hacia el
sueo por sus lderes. (Freire, 2001, p.53)
Difcilmente podemos concebir el avance de la ciencia sin los grandes debates que
se han dado, sin la confrontacin de diversos puntos de vista, sin el examen de un
 problema desde diversas pticas, esta es, precisamente, una de las sendas que
conduce el conocimiento a peldaos superiores.
Ahora bien, el debate, en la concepcin freiriana, es algo muy diferente a una
polmica en donde cada quien defiende su posicin de manera cerril, pues la reunin
dialgica exige escuchar y reflexionar el planteamiento del otro, en tanto que ello nos
facilita llegar a acuerdos despus de las divergencias y de los diferentes puntos de
vista; solo la discusin seria y profunda, respetuosa y fraterna, facilita la superacin
de lo discordante y, sobre todo, el encontrar las mejores ideas y caminos.

f) Otro elemento que conviene analizar en este aparte y que es muy importante en la
educacin liberadora, es el que tiene que ver con el trabajo grupal, trabajo de
conjunto entre educandos, trabaj comn entre docentes y obviamente entre estos y
los estudiantes, un trabajo de grupo que cada da sea ms cohesionado y eficiente,
una labor grupal que tienda a un nivel superior, es decir, al trabajo en equipo. Donde
quiera que se alcance el trabajo en equipo se vern los frutos, frutos que redundarn
en democracia, en actividad inclusiva transformadora y en formacin liberadora.

g) El amplio crecimiento cultural, es otro elemento fundamental en los proyectos

pedaggicos de avanzada, hay que conocer incluso el devenir de la cultura, pues
para mejorar su porvenir se debe conocer su pasado y su presente. El
enriquecimiento cultural es determinante para un proyecto liberador. Cuntos
ejemplos liberadores hay en la cultura?, cunta riqueza liberadora guardan las arcas
de la cultura? Sin duda, innumerables.
Ahora bien, en la cultura encontramos algo que se hereda, y en un proceso de
asimilacin se la va incorporando para luego, como todo, modificarla; en pocas
palabras: se hereda, se incorpora y se modifica, ese ha sido el devenir de la actividad
cultural y ser su porvenir, pues por ms avanzado e impresionante, el proceso
contina y avanza su transformacin. Si furamos pasivos ante la herencia cultural no
habra progreso de la misma.

h) La libre expresin de los educandos es otra de las grandes diferencias entre las dos
concepciones pedaggicas que venimos analizando. La pedagoga domesticadora no
respeta la expresividad de los educandos, pues atenta contra su ser, mientras que en
la liberadora por el contrario, la educacin es un procedimiento por el cual el
educador invita a los educandos a conocer, a descubrir la realidad de forma crtica,
respetando los diversos procederes, estimulando mltiples expresiones y
aprovechando al mximo toda esa diversidad en la labor educativa. (Freire, 1997,
p.71)

i) Otro elemento importante para el trabajo pedaggico de nuevo tipo es nuestra actitud
ante el vocabulario, el esforzarnos por comprender el vocabulario de nuestros
estudiantes y por enriquecerlo con nuevos trminos y conceptos. Al respecto un
elemento de gran utilidad son los textos elaborados por los propios educandos,
adems de la lectura crtica y la constante interaccin con todas las expresiones de la
cultura posibles

5. EXIGENCIAS DE LA EDUCACION LIBERADORA.

a) Una pedagoga liberadora exige una formacin bastante amplia, una investigacin
permanente, unas cualidades personales de alto nivel y una prctica muy diferente a
la tradicional. No sobra aclarar que la pedagoga liberadora no necesita maestros
sobrehumanos sino bastante humanos, necesita docentes comprometidos y
dispuestos, requiere maestros que conozcan los principios de la educacin liberadora
y que se esfuercen por plasmarlos en su trabajo cotidiano.
Slo cuando se crean las condiciones para aprender en comunidad, hay una
pedagoga realmente nueva, un espacio en donde el estudiante aprende de sus
compaeros, aprende del docente y el maestro aprende de sus discpulos y
compaeros.
b) Ahora bien, el aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el
educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar
lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse en la curiosidad del
alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. (Freire, 2004,
p.28)
c) La educacin liberadora requiere de un profundo pensamiento crtico por parte del
docente, de su compromiso diario, de un enorme respeto por las gentes con las que
trabaja, de una cosmovisin supremamente ampla, de un notable conocimiento del
entorno, pues se trata de proyectar el trabajo educativo hacia la comunidad y de que
los educandos contribuyan al mejoramiento de su entorno, lo cual exige de ellos una
gran capacidad de pensamiento y un dilogo permanente con la comunidad, un
profundo trabajo en equipo y una comprensin, por lo menos medianamente clara, del
origen de los problemas.
d) La tolerancia es un concepto del que se suele hablar mucho en nuestros das y es
tambin una categora imprescindible en la educacin liberadora. La tolerancia es
fundamental para el xito de la labor educativa de tipo progresista. Todas las razas y
naciones tienen su historia y sus aportes, pero sobre todo no es viable construir un
futuro mejor si excluimos a los que no se parecen a nosotros; es fundamental la
inclusin de todos o de toda la diferencia para construir algo mejor y superior.
e) El amor es otra categora imprescindible en la pedagoga liberadora, pues slo el
amor a nuestro trabajo, a la sociedad, y, en especial, a nuestros educandos, nos
ayudar a encontrar la senda apropiada para contribuir de la mejor manera a su
desarrollo. El amor es lo que no nos dejar olvidar que estamos tratando con sujetos
que tienen emociones, que necesitan estmulos, que requieren respecto, que tienen
problemas y que, de una u otra forma, nos necesitan.
f) Alguien dir que en las difciles condiciones de la realidad docente reinantes en
muchas partes, hay momentos en que no es fcil la expresin del amor, y es
verdad,sin embargo el asunto es que si amamos lo que hacemos y, por supuesto, a
nuestros estudiantes, ms fcilmente se saldr de las dificultades que se presenten.
Ahora, desde luego que en nuestro trabajo tambin se manifiestan los dems
sentimientos; se exteriorizar, por ejemplo, la indignacin ante las atrocidades
neoliberales, y estamos en todo nuestro derecho, a tal punto que se puede hablar de
La pedagoga de la indignacin.
g) Podra pensarse que Freire no era amigo de la educacin politcnica con que so
Simn Rodrguez y de la que habl Marx, al contrario, viendo su necesidad en
muchos sitios, la comparta y estimulaba, pero siempre sin descuidar el anlisis de la
realidad y la formacin lo ms integral posible. Una obra en la que se puede apreciar
su visin al respecto es en las Cartas a Guinea-Bissaua, en donde recomienda que
la especialidad no se distorsione nunca en el especialismo. (Freire, 2000, p.63)
h) Igualmente recomienda que hay que evitar que la formacin tcnica se desfigure en
tecnicistas perdidamente enajenados en una visin estrecha y focalista de su
especialidad (Freire, 2000, p.64). Puede observarse que tambin difieren aqu las
dos visiones de formacin tcnica, pues la pedagoga radical nunca puede hacer
concesin alguna a las artimaas del pragmatismo neoliberal que reduce la prctica
educativa al entrenamiento tcnico-cientfico de los educandos, al entrenamiento y no
a la formacin. (Freire, 2001, p.54)
i) La produccin de Paulo Freire es muy amplia, por ello, pese a que hay obras
estelares, es necesario leer varias de ellas para compenetrarnos con toda su riqueza.
Por ejemplo, en Pedagoga de la Autonoma hace una interesante sntesis de varios
postulados que muestran la seriedad que exige el trabajo liberador, pero al mismo
tiempo las posibilidades de hacerlo.
j) En esta obra Freire enumera varias de las caractersticas que exige la enseanza
liberadora, en el captulo: No hay docencia sin discencia", expresa que el ensear
exige: rigor metdico, investigacin, respeto a los saberes de los educandos, crtica,
esttica, tica, corporificacin de las palabras en el ejemplo, reflexin crtica sobre la
prctica, riesgo, asumir lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin,
reconocimiento y asuncin de la identidad cultural.
k) Luego, en el captulo: Ensear no es transferir conocimiento, recalca que para tener
una enseanza liberadora se exige: conciencia del inacabamiento, reconocimiento de
ser condicionado, respeto a la autonoma del ser del educando, buen juicio, humildad,
tolerancia y lucha en la defensa de los derechos de los educadores, aprehensin de
la realidad, alegra y esperanza, conviccin de que el cambio es posible y curiosidad.
l) Enseguida, en el captulo Ensear es una especificidad humana, recuerda que la
enseanza liberadora exige: seguridad, competencia profesional y generosidad,
compromiso, libertad y autoridad, toma consciente de decisiones, saber escuchar,
reconocer que la educacin es ideolgica, disponibilidad para el dilogo y querer bien
a los educandos.
m) Esta rpida exploracin nos permite apreciar que, si bien es cierto, las exigencias de
la pedagoga freiriana son altas, estn dentro de lo posible, pero al mismo tiempo
todo lo dicho nos evidencia que hay ciertas faltas que son imperdonables en la
educacin liberadora.
n) En verdad se requiere un buen esfuerzo para conseguir formarnos realmente como
docentes liberadores. No se trata de que el educador progresista sea perfecto, sino
de que consciente de su imperfeccin, se disponga a formarse en una nueva
mentalidad y a hacer una prctica diferente.
o) Es frecuente escuchar entre nuestros compaeros: me voy a dictar clase, expresin
que si bien es cierto proviene de la fuerza de la costumbre, tambin los es que refleja
un tipo de labor, una forma de trabajo que se resiste a irse. En la educacin
liberadora no dictamos ideas, sino que construimos ideas, cambiamos ideas en
comunidad, no dictamos clases, sino que debatimos o discutimos temas, no
trabajamos sobre el educando, sino que trabajamos con l. (Freire, 1999, p.93)
p) Reiteramos, en la educacin liberadora no cabe el autoritarismo, no cabe el
instruccionismo, el informacionismo, el verticalismo, la pasividad, el conformismo, el
fatalismo, la incoherencia, la prepotencia y muchas otras caractersticas similares,
que en lugar de estimular la participacin, la democracia o el pensamiento libre,
posibilitan la sumisin.
q) El trabajo pedaggico, como cualquier otro, exige cualidades y aptitudes, en algunos
ellas pueden venir desde tempranos aos y en otros se van formando con algo de
esfuerzo; sea cual sea la situacin, sin duda son adquiridas y de su desarrollo
depende gran parte del xito pedaggico. Yo fui un nio lleno de ciertas aptitudes
para la pedagoga: curiosidad, inquietud por saber, gusto de or, voluntad de
hablar,respeto a la opinin del otro, disciplina, perseverancia, reconocimiento de mis
lmites. (Freire, 1995, p.68)
r) Hay un jueguito, muy entretenido, que nos sirve para recordar algunos de los
elementos que diferencian la pedagoga liberadora de la tradicional, se trata de
buscar la mayor cantidad de dicotomas que suelen presentarse en la vida real y que
o sirven para afianzar la nueva visin o la obstruyen; son muchas pero con unas
cuantas tendremos.
s) Veamos entonces, algunas diferencias entre la pedagoga tradicional y la liberadora:
informacionismo vs comunicacin, verticalismo vs horizontalidad, autoritarismo vs
democracia, mando vs dilogo, pasividad vs accin, instruccionismo vs formacin,
pensamiento formal vs pensamiento crtico, educacin bancaria vs educacin
problmica, lectura silbica vs lectura globalizante, domesticacin vs liberalizacin e
individualismo vs colectivismo.
t) Otras pueden ser: Fatalismo vs esperanza, trabajo individualista vs trabajo en equipo,
individuo enseante vs comunidad que aprende, inmovilidad vs discurrir, espectador
vs hacedor de historia, adaptacin vs transformacin, dictador de clase vs hacedores
de clase, indiferencia vs solidaridad, miedo vs participacin, y as por el estilo
podramos elaborar un enorme listado, pero con estos dos prrafos es suficiente,
ellos nos ayudarn a recordar la radical diferencia entre la educacin tradicional y la
liberadora.
u) Antes de finalizar este punto, es bueno destacar una exigencia organizacional, la que
tiene que ver con el ambiente armnico en las instituciones, con un clima laboral
respetuoso y fraterno, el cual se facilita con un amplia participacin de todos los
estamentos, con prcticas democrticas en todos los niveles, con unas relaciones
 horizontales que tengan objetivos precisos, propsitos que redunden en el bienestar
general. Esto significa que la educacin liberadora exige una organizacin en
consonancia con su prctica democrtica y liberalizante.

v) En nuestro medio, es costumbre hablar de participacin y de gobierno escolar, pero

sin embargo esto suele ser demasiado formal, reflejo quiz de un tipo de rgimen
poltico de democracia formal y en el mejor de los casos representativa. La educacin
liberadora exige, hace imprescindible, unas instituciones educativas en donde toda la
comunidad participe de verdad, pues la democracia se aprende si se la vivencia, si se
la prctica, si hay debate en las instituciones, si se permite que la gente decida, si se
posibilita todo esto; habr formacin para la libertad, de lo contrario, nada ms se
estarn reproduciendo las instituciones nacionales excluyentes, que no permiten la
participacin real de las mayoras y mucho menos su efectiva toma de decisiones; en
estas ltimas condiciones se estar formando ms para la sumisin que para la
libertad.

6. REFLEXIONES.

a) A veces se nos ataca por apartarnos de los estndares, con el supuesto de que
los muchachos pobres no aprender igual cantidad de qumica o fsica que los de
capas elevadas. Al respecto la educacin progresista no se permite dudar acerca
del derecho que, por una parte, tienen los nios y nias del pueblo de saber las
mismas matemticas, la misma fsica, la misma biologa, que aprenden los nios
y las nias de las zonas felices de la ciudad, pero, por otro, nunca aceptar que la
enseanza de un contenido determinado pueda darse alejada del anlisis crtico
del funcionamiento de la sociedad. (Freire, 2001, p.55)
b) Ahora bien, el que se insista en la politizacin no implica el descuido de los
contenidos, es algo oportuno de aclarar, pues nuestra responsabilidad con el
trabajo de los contenidos en contexto es muy grande; forma y contenido, texto y
contexto van de la mano. En una perspectiva democrtica, no podemos
transformar una clase de alfabetizacin en un espacio en el que se prohba toda
reflexin en torno a la razn de ser de los hechos ni tampoco en una asamblea
liberadora. (Freire, 2001, p.95)
c) As pues, se ensea a pensar acertadamente a travs de la enseanza de los
contenidos. Ni solo la enseanza de los contenidos, en s o casi en s, como si el
contenido escolar en que son tratados pudiese ser reducido a un espacio neutro
donde los conflictos sociales no se manifiesten, ni tampoco solamente el ejercicio
del pensar acertado desligado de la enseanza de los contenidos. (Freire,
2001, p.95).
d) Otro elemento que no debe dejar de lado ningn proyecto de educacin liberadora
es el de la tica. Freire siempre se preocup por la formacin de sus discpulos en
los ms altos valores humanos, como la solidaridad, el respeto y tantos otros que
podemosencontrar a lo largo de su obra y que, sobre todo, practic en el
transcurso de su vida.
e) Ahora bien, cuando en nuestra concepcin hablamos de valores hay que tener en
cuenta que existen unos que pueden propiciar las condiciones de otros, es decir,
en un momento dado hay unos valores que deben merecer ms nuestra atencin,
como por ejemplo la formacin contra la injusticia o a favor del cambio, pues son,
de cierta forma, supra categoriales.
f) Precisamente, una de las tareas primordiales de la pedagoga crtica radical y
liberadora es promover la legitimidad del sueo tico-poltico de la superacin de
la realidad injusta. Es fomentar la autenticidad de esta lucha y la posibilidad de
cambiar. (Freire, 2001, p.53)
g) La formacin en valores de nuestros estudiantes y de nosotros mismos debe ser
una tarea permanente, pues hay muchos elementos del entorno que son ms
propicios a generar individualismo, consumo de drogas, delincuencia o violencia.
Sin embargo no debe olvidar el educador que no basta con sermonear o infundir,
sino que son fundamentales las razones y el ejemplo que da el educador.
h) En este sentido existen varias ancdotas, entre ellas una que merece ser
relatada: Freire era un fumador muy asiduo, pero un da se dio cuenta que eso no
era coherente con lo que l vena planteando; si hablaba de un hombre libre, de
una educacin liberadora, cmo entender que l fuera esclavo del tabaco?,
cuando comprendi esa incoherencia, opt por dejar de fumar, en tanto que su
prctica diaria, deba corresponder con la filosofa y la pedagoga que pregonaba.
i) Otro elemento del trabajo liberador es el tener en cuenta los conocimientos con
los que llega el estudiante, el aprovecharlos, el partir de ellos para qu al
enriquecerse con nuevas ideas y conceptos se le facilite la reacomodacin en su
pensamiento de las recientes adquisiciones con las antiguas, es decir el
reacomodamiento de lonuevo con lo viejo. Desde luego que este proceso no es
tan simple, pues la incorporacin es el resultado de la bsqueda de algo que
exige, de quien lo intenta, un esfuerzo de recreacin y estudio. Exige reinvencin.
(Freire, 1999, p.93).
j) Como a veces se suelen dar equvocos con el trato de los saberes previos o con
el respeto de las ideas, creencias y concepciones de los estudiantes, es bueno
recordar su real significacin. Respetando los sueos, las frustraciones, las
dudas, los miedos, los deseos de los educandos, los educadores y educadoras
populares tienen en ellos un punto de partida para su accin. Insisto un punto de
partida y no de llegada. (Freire, 1999, p.33)
k) Otro elemento bastante importante en la educacin liberadora, es la autonoma,
entendida esta en el sentido ms amplio, pues formar en la autonoma es en
cierta manera, formar en libertad, un individuo autnomo difcilmente ser presa
pasiva de la opresin; un individuo autnomo es el que sabe tomar las decisiones
ms apropiadas de acuerdo a su conviccin. Formar en autonoma implica que
cada quien sea capaz de tomar posicin, y desde luego, tomar posicin no por lo
que dicen otros sino por lo que le dice su pensamiento.
l) Hay al respecto un pasaje genial de Freire: mi principal cometido como padre,
amante de la libertad no consiste en manipular la opcin partidista, religiosa ni
profesional de mis hijos, guindolos hacia ste o aquel partido o sta o aquella
iglesia o profesin. Por el contrario, sin ocultarles mi opcin partidista o religiosa,
lo que me cabe es testimoniarles mi profundo amor por la libertad, mi respeto a
los lmites sin los cuales se angosta mi libertad, mi acatamiento de su libertad en
proceso de aprendizaje para que, en el futuro, ellos y ellas la utilicen plenamente
tanto en el campo poltico como en el de la fe. (Freire, 2001, p.47)
m) Otro aspecto, ligado con el anterior, es el que tiene que ver con la autoridad, pues
la educacin liberadora no es lo mismo que libertinaje, educar en libertad no es
dejar al nio que haga lo que le plazca, permitirle todos sus caprichos o satisfacer
de todossus requerimientos, porque entonces lo que estaremos formando es un
tiranosuelo y no un individuo libre.
n) El mantener acertado equilibrio entre libertad y autoridad es difcil, pero es
fundamental. Estoy convencido que ninguna educacin que pretenda estar al
servicio de la belleza de la presencia humana en el mundo, al servicio de la
seriedad del rigor tico, de la justicia, de la firmeza de carcter, del respeto a las
diferencias, comprometida en la lucha por la realizacin del sueo de la
solidaridad puede realizarse si falta la tensa y dramtica relacin entre autoridad y
libertad. (Freire, 2001, p.44-45)
o) El manejo de autoridad y libertad es determinante en la pedagoga liberadora, ni
debe caerse en el autoritarismo en aras de la libertad ni sacrificar la autoridad en
aras de la liberacin. La autoridad bien entendida y practicada es un arte, un arte
no solo pedaggico sino tambin en otros mbitos, como el poltico.
p) La necesaria autoridad de que hablamos no resulta de la imposicin ni del cargo,
la autoridad, ante todo, se gana, la autoridad se gana con el ejemplo, con el
autocontrol, con la cultura, con nuestra dedicacin y preocupacin hacia los
educandos. Aqu es bueno recordar a Makarenko, quien en unas condiciones
extremadamente difciles, educando a jvenes delincuentes, logra ganarse su
respeto y aprecio.
 q) Conseguir el equilibrio entre libertad y autoridad es, lo reiteramos, todo un arte, un
arte muy exigente para padres y educadores, para dirigentes y dems, pues una
vez alcanzada, pese a la inercia, no es fcil mantener el estado ideal, aunque el
ambiente, la experiencia, la pericia y el deseo de mantenerlo, contribuye ms de
lo imaginado.
r) Mantener la coherencia en ste mbito es an ms difcil, pues como relata Freire
en alguna de sus obras, no es extrao encontrar una discusin autoritaria entre
quienespretenden libertad. Un ambiente democrtico en nuestras instituciones y
aulas, es imprescindible para que el equilibrio entre libertad y autoridad sea ms
estable.

7. EL CAMBIO.
a) Un elemento freiriano que ningn proyecto educativo alternativo puede dejar de
lado, es el histrico, es decir, el ver las cosas en su devenir, apreciar que todo
cambia, e incluso llegar a las causas del movimiento social; pero an ms, se
requiere tambin el convencimiento de que cada uno puede crear historia y que
debe hacerlo!
b) Obviamente un aspecto determinante de la educacin liberadora es la categora
cambio, pues se trata de formar para la transformacin, de conseguir que se
disponga a modificar lo que dificulta la realizacin humana, para lo cual es
fundamental entender que todo se desenvuelve, que por doquier hay movimiento.
Quien, por ejemplo, aprecia el discurrir en la naturaleza, la variacin generalizada en
lo que nos rodea, ms fcilmente entiende que la sociedad tambin puede y debe
cambiar.

c) La mudanza es algo permanente y necesario, la transformacin social siempre ha

existido, es posible y es fundamental, es una necesidad; el cambio es, sola
enfatizar Freire, un deber. En condiciones democrticas el cambio es un derecho.
Quien comprende que lo que es hoy la sociedad, es el resultado de muchas
transformaciones que se han dado en la historia, obviamente entender ms fcil
que el actual estado de injusticia puede y debe ser suprimido, que si en algn
momento el rgimen social no es proclive a satisfacer la plena realizacin humana,
se debe transformar.
d) La disposicin ante el cambio es uno de los componentes centrales de la pedagoga
liberadora. No estoy en el mundo para adaptarme a l sin ms, sino para
transformarlo. (Freire, 2001, p.43) Y no es posible cambiarlo sin un proyecto de
mundo, y si las cosas se complican debo utilizar todas las posibilidades que tenga
para participar en prcticas coherentes con mi utopa y no slo para hablar de ella.
(Freire, 2001, p.43).
e) Este proceso requiere de una metodologa adecuada y un procedimiento apropiado.
La lectura del mundo exige necesariamente la comprensin crtica de la realidad,
supone, por una parte, su denuncia y, por otra, el anuncio de lo que an no existe.
(Freire, 2001, p.52) As pues, siendo importante la denuncia de la injusticia, por
ejemplo, es al mismo tiempo insuficiente si no est acompaada del anuncio, de las
posibilidades, de las razones que evidencian que otro mundo es posible.
f) Aunque la necesidad y la posibilidad van de la mano, a veces lo terrible de la
situacin nos acerca al fatalismo y al pesimismo casi sin que nos demos cuenta, lo
que va contra la visin liberadora; por ello siempre debemos recordar las dos caras
del asunto. La prctica de constatar, de encontrar la o las razones de ser de lo
constatado, la prctica de denunciar la realidad constatada y de anunciar su
superacin, forman parte de la lectura de la realidad. (Freire, 2001, p.52)

g) En concordancia con lo dicho antes, hay otro elemento muy importante, es el que
Freire llam pedagoga de la esperanza, pues es fundamental sembrar la
esperanza, porque si no se cree que es posible un mundo mejor, no se va a actuar
para conseguir esa transformacin, no se tendr motivacin para la lucha. A la
opresin le sirve que la gente no tenga esperanza, que crean que todo es por qu
si, que no hay posibilidad, que es imposible una ostensible mejora.
 h) Hay otro abordaje de Freire, que se acerca a lo antes tratado y que resulta
pertinente mencionarlo, es el derecho y la obligacin de indignarme contra las
atrocidades de la opresin y la explotacin; de la misma manera que amamos
tenemos derecho a indignarnos, deca Freire, as como podemos hablar del derecho
a amar o de la pedagoga del amor, podemos hablar de la pedagoga de la
indignacin o del derecho a indignarnos contra la injusticia, contra la opresin,
contra lo que impide la vida plena de toda la humanidad.
i) Hay algo en que siempre insisti Freire, y es que educar no es un acto neutro o
apoltico, es en esencia, un acto poltico, por ello nunca debemos olvidar en favor
de quin y de qu, y por tanto contra quien y contra qu, hacemos educacin y de a
favor de quin y de qu, y por lo tanto contra quin y contra qu, desarrollamos la
actividad poltica. (Freire, 1997, p.110)
j) Era tal su sentido de lo nuevo, que cuando muchos atacaban la televisin o las tics
porque probablemente desplazaran a los maestros, Freire percibe toda la riqueza
de estas recientes innovaciones y llama a utilizar suficientemente la televisin, el
video y dems tecnologas de la informacin, para la educacin liberadora, para que
el trabajo del docente sea ms efectivo. Aunque ello no es bice para que l mismo
seale el enorme poder manipulador de los monopolios a travs de los grandes
medios de la informacin.

8. ROLES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS.

8.1. EL ROL DEL EDUCADOR EN LA PEDAGOGA LIBERADORA
En el contexto de esta perspectiva pedaggica, el educando debe ser capaz y
consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformacin y
liberacin mediante un pensamiento crtico de su realidad circundante.

En ese sentido, el rol del educador en la pedagoga liberadora tiene como finalidad
ayudar al educando a tener un progreso como lo son el cambio de la estructura
mental.

El educando debe enfrentar con un pensamiento crtico la lectura de los libros, de las
revistas y los peridicos; que analicen cmo se manifiestan en forma diferente los
diarios que tratan un mismo hecho con el objetivo de que los participantes, al leer o
escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan
liberarse y ser diferentes en su estructura mental.

El educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visin

del mundo circundante. Aqu es importante la comprensin, pues, el educando es
crtico por tanto su accin lo ser tambin. Desde esta perspectiva, se necesita un
mtodo activo que permita ser crtico al educando, por medio del debate de
situaciones existenciales en grupos.

8.2. EL ROL DEL EDUCANDO EN LA PEDAGOGA LIBERADORA.

En la labor educativa liberadora emprendida por Paulo Freire destaca la liberacin de

la dominacin y el esclavismo imperante; ensear a leer y escribir la historia; cambiar
y transformar la estructura mental; enfrentar con un pensamiento crtico lo que se lee
y no ser un ente pasivo. Toda esta labor emprendida es una realidad hoy; nadie es
esclavo ni tampoco sujeto a una dominacin; las leyes nacionales e internacionales
protegen al individuo; todos tienen derecho a la educacin, sin excepcin alguna de
credo, religin, sexo, raza y otros.

Pareciera que la labor educativa liberadora de Freire es una realidad; sin embargo,
educandos, padres, maestros y la sociedad misma es esclavo y prisionero de vicios y
antivalores que degeneran la personalidad, a tal punto que la humanidad est
sucumbiendo.
 Solamente como muestra, personas adultas y jvenes son esclavos de la
drogadiccin, el alcoholismo, la prostitucin, el libertinaje, el facilismo o la ley del
menor esfuerzo, y otros. Hoy nuestra sociedad est saturada de personas instruidas
pero hace falta personas educadas; personas que son esclavas de las circunstancias
pero pocas crean las circunstancias; personas arrastradas por la corriente y pocas
que van contra la corriente; personas que actan y luego piensan pero pocas que
piensan y luego actan; personas meros reflectores de los pensamientos de otros
hombres pero pocos pensadores y fuertes para obrar; personas carentes para
defender sus convicciones y sueos pero pocos para defender stos.

La pedagoga liberadora de Freire requiere ser practicada con mayor mpetu en

nuestras escuelas, colegios y universidades para que realmente el educando sea libre
de todo vicio y esclavismo. En nuestra prctica pedaggica ponemos mayor nfasis al
desarrollo de la personalidad de cada educando, al desarrollo de la capacidad de
pensar y ser crtico de su realidad, y finalmente sea capaz de obrar y hacer aquello
que dignifique su persona, aquello que le haga feliz, aquello que le lleve al xito;
aquello que le haga fuente de inspiracin para otros, aquello que le haga una persona
capaz de llevar una responsabilidad, que dirijan empresas, que influyan positivamente
sobre la personalidad de otros hombres.

La educacin liberadora est comprometida en formar hombres y mujeres que sean

fuertes para pensar y obrar; hombres y mujeres que sean amos y no esclavos de las
circunstancias; hombres y mujeres que posean amplitud de mente; hombres y
mujeres que posean claridad de pensamiento y valor para defender sus convicciones.
Semejante educacin liberadora de Manuel Ziga Camacho y Paulo Freire provee
algo ms que una disciplina mental; provee algo ms que una preparacin para la
vida, fortalece el carcter, de modo que no se sacrifiquen la verdad y la justicia al
deseo egosta o a la ambicin malsana; fortalece la mente contra el mal y los vicios.
Esta es la verdadera esencia de la pedagoga liberadora que propugn Ziga
Camacho y Freire, que tanta falta hace en nuestra sociedad.

8.3. CONCLUSIONES.

La propuesta pedaggica de Paulo Freire, el rol del educador y del educando, y la

experiencia educativa en el contexto de la Pedagoga Liberadora, llegamos a las
siguientes conclusiones:

a) La propuesta pedaggica de Freire, en la dcada del 60, fue precedida por

Camacho en el ao 1902, cuyos propsitos eran similares: Liberar a la persona de
la opresin, la explotacin y la esclavitud imperante.
b) La teora pedaggica liberadora destaca aspectos trascendentales, tales como:
liberar a la persona, transformarla mas no uniformizarla ni reproducirla; plantear
modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de la persona; la toma
de conciencia, a lo que le llam "concientizacin" en el sentido de la
transformacin de las estructuras mentales; El mtodo de alfabetizacin para que
el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y
esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida; la
metodologa est fijada por el contexto de lucha (perseverancia) en el que se ubica
la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo
histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser
construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar la realidad; el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los
educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal
de educando a educador; la pedagoga de la pregunta es fundamental en la
educacin liberadora o la educacin problematizadora y en la concientizacin.
c) El docente emplea el mtodo dialctico en franca amistad con el educando, as
obtener los temas generadores y de inters y no debe presentar su programa el
 educador; el educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto
de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este
acto requiere.
d) El educando debe ser consciente de su realidad y cambiar su estructura mental
para su transformacin y liberacin mediante un pensamiento crtico de su realidad
circundante.
e) La pedagoga liberadora de Freire prepara a la persona para ser crtico y tomar
conciencia de su realidad y desarrollar su personalidad, su pensamiento y
actuacin sabia e inteligente.
f) En esencia, la pedagoga liberadora centra su atencin en la concientizacin y el
dilogo educando-educador; la comprensin crtica y la accin transformadora; y
las acciones del aprendizaje del educando deben obrar una profunda
transformacin, que es la meta final de esta tendencia pedaggica.
g) Nuestras instituciones educativas necesitan no tanto personas que hablen de
pedagoga liberadora sino de docentes que se comprometan de verdad a actuar en
este sentido. Hay que estimular de alguna manera a quienes se comprometen con
el cambio y conviene impulsar intercambios de experiencias, en donde cada quien
cuente sus intentos liberadores, sus prcticas liberadoras, pues adems de
sentirnos acompaados, necesitamos educarnos en comunidad.
h) Hoy en da, cuando suele dedicarse tanto espacio en nuestros establecimientos a
la discusin sobre modelos pedaggicos, que entre otras cosas no parte bien,
pues de lo que se trata no es de hacer modelos para nadie, ni para uno mismo, se
trata ms bien de tomar tendencias pedaggicas de avanzada, corrientes afines,
concepciones pedaggicas integradoras, que nos ayuden a hacer un proyecto
alternativo y no una camisa de fuerza que entrave las experiencias autnticamente
Innovadoras.
i) El enfoque y aporte de Freire se nutri en el constructivismo, en Vigotsky y en
tantas otras tendencias pedaggicas de avanzada cuya enumeracin no resulta
fcil. El trabajo integral que realiz Freire es de lo ms valioso, como hemos visto,
y si procedemos, nos percataremos de lo bastante utilizable en nuestras
condiciones.
j) Quienes nos hayan ledo con atencin o aquellos que ya estn compenetrados con
algunas de sus obras, quiz piensen en convertirse en seguidores incondicionales
de tan genial pedagogo, sin embargo, algn da encontraremos que l mismo nos
invitar a dejar el incondicionalismo y el seguidismo de lado, pues no concuerda
con una pedagoga liberadora.
k) La invitacin es pues, a que nos apropiemos del legado freiriano; desde luego que
no se trata, pese a que l nunca dio recetas, de una aplicacin mecnica de sus
concepciones, se trata que, de acuerdo con nuestras condiciones especficas, nos
inspiremos en el gran pedagogo y procedamos como el hubiese querido: a
investigar y estudiar nuestras condiciones, a actuar, a jugar nuestro rol pedaggico
liberador y nuestro papel transformador.
l) Hoy, cuando an es costumbre copiar del extranjero, no sobra invitar a que
realicemos una aplicacin creadora de los principios y dems aportes
generalizables de Freire. Un uso mecnico de Freire es inconcebible, pues una de
sus exigencias es actuar de acuerdo a las condiciones especficas. Desde luego
sin olvidar que el problema es de accin, reflexin sobre la accin y
transformacin, prctica, teora y prctica, y nuevamente reflexin y accin, y as
sucesivamente.

8.4. RECOMENDACIONES.

a) Divulgar en nuestras escuelas, colegios y universidades que tengan en cuenta y

rescaten el preciado valor de la pedagoga liberadora sustentada por Camacho y
Freire, de lo contrario tendremos carencia de hombres pensadores y reflexivos.
 b) Cada institucin educativa y docente tomar muy en cuenta las caracterstica de la
propuesta pedaggica integral para hacer de nuestra educacin una herramienta
de verdadera transformacin y cambio de nuestro ser y de la sociedad.
c) Utilizar, en el ejercicio profesional docente, el dilogo en franca amistad con el
educando, que es el mtodo fundamental; luego, ayudar al educando para que
sea ms crtico de su realidad.
d) Como institucin educativa y como docentes estamos llamados y obligados a
sembrar la semilla de la concientizacin y el cambio de la estructura mental de
nuestros educandos para una profunda transformacin de su ser y de la
sociedad.
e) Pregonar la aplicacin sabia e inteligente de la propuesta pedaggica de Freire,
pues, preparar al educando para ser crtico y tomar conciencia de su realidad,
desarrollar su personalidad, su pensamiento y actuacin sabia e inteligente.
f) Que cada educador haga un alto en su quehacer educativo y medite, qu est
haciendo con sus educandos, son crticos, son conscientes que deben cambiar
su estructura mental. Pongamos en prctica la escuela de Ziga Camacho y
Freire, y la verdad nos har libres.

.
CAPTULO II
PEDAGOGA DE LA CREATIVIDAD.
2.1. REPRESENTANTES.

Carl Rogers, como mximo representante de la corriente humanista sostiene proceso

creativo es la aparicin de un proceso nuevo en el modo de relacionar las actividades,
nacido de la unidad del individuo por un lado y, por otro, de la materia,
acontecimientos, personas y circunstancias de la vida.

Siendo, en consecuencia, el desarrollo de la creatividad de las personas, la primera

exigencia de las sociedades modernas al proceso enseanza-aprendizaje, el educador,
usando los mtodos y tcnicas ms adecuados, deber centrar su accin educativa en
incentivar para el aprendizaje por descubrimiento, dentro de una estimulacin para el
invento y de una motivacin para la creatividad, reforzando de ese modo las
operaciones intelectuales de sus alumnos y desarrollando sus funciones psicolgicas.
Toda esta actuacin deber orientarse a la consecucin y concretizacin de los
objetivos individuales de las personas en una educacin original, divergente,funcional
para integrarlos en el medio social de hoy y de maana, y en su futuro profesional. O
un ocio educativo ms funcional.

2.2. POSTULADOS DE LA PEDAGOGA DE LA CREATIVIDAD.

a) Con frecuencia en la vida diaria las situaciones o los problemas demandan enfoques
novedosos que cambien el rumbo de las soluciones esperadas. Dicha necesidad
surge porque se necesitan cambios en la manera de concebir los problemas. Aun
cuando uno de los principales objetivos de la educacin es la formacin de individuos
crticos y creativos, los sistemas tradicionales, basados fundamentalmente en el
aprendizaje de contenidos, no han proporcionado la manera de alcanzar este
propsito.
b) A la creatividad se la ha confundido con la habilidad de hacer cosas con las manos, o
con un privilegio que solo poseen los genios o los grandes artistas. Sin embargo la
creatividad es la capacidad de amar, de dar respuestas a los problemas cotidianos,
de innovar, de arriesgarse, de recrear, de tal modo que la creatividad es una actitud
de vida. En cada persona existe un potencial creativo innato en espera de expresarse
y desarrollarse. Ante tal situacin, se requiere centrar la atencin en la enseanza de
habilidades que hasta ahora no se han considerado prioritarias, entre las cuales se
cuentan las que contribuyen a desarrollar la creatividad. Se trata de lograr que el
 estudiante adquiera habilidades que le permitan mayores posibilidades para que
pueda desarrollar su potencial creativo.
c) Se ha observado que el desempeo intelectual de los estudiantes tiende a ser cada
vez ms deficiente. Hoy sabemos, que muchas de esas dificultades de aprendizaje se
originan en su falta de habilidad para procesar cualquier informacin, lo cual
repercute en el desarrollo de esquemas que faciliten el almacenamiento, la
recuperacin y el uso apropiado de los conocimientos. Por ello debe implementarse
un programa para el DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD cuya misin sea difundir
entre los alumnos una cultura emprendedora a travs de la creatividad y el desarrollo
del potencial creativo, que de forma paralela al desarrollo de las habilidades tcnicas,
propicie habilidades para planificar, tomar decisiones, comunicarse, buscar
informacin, comprender la lectura y pensar de manera lgica y creativa.
d) Si la creatividad es una intrnseca disponibilidad para la invencin que posee todo ser
humano en mayor o menor escala, su realizacin pasar por la ejecucin de actos de
relacin todava no efectuados, por la elaboracin de combinaciones todava no
hechas y por dejarlas a disposicin de los dems para su anlisis, todo ello de forma
estructurada y planificada.

La pedagoga de la creatividad rechaza, por esa razn, la educacin para el

conformismo. Requiere apertura de espritu a experiencias nuevas, animar a los
educandos a la accin y a la responsabilidad, a amar el peligro y, por otra parte,
seguridad personal, confianza individual y aceptacin de las divergencias, que es el
medio ms eficaz para profundizar en las convergencias.

A pesar de la necesidad imperiosa que existe de seres creativos, el anlisis funcional

de la institucin escolar nos demuestra que, en la prctica, sta, no slo suprime, sino
que castra las capacidades creativas de los educandos. En su lenguaje inconsciente
parece querer afirmar que sus objetivos distan mucho de querer "formar hombres
autnomos, creativos y responsables" y que, a nivel institucional, no est al servicio
de la sociedad. Por eso se dedica a "informar" en funcin de las necesidades actuales
y vistas a corto plazo de la sociedad, colocando a cada uno en un puesto
determinado del universo racional que lo envuelve, contribuyendo a conservar la
coexistencia de las pesadas estructuras sociales, garantizando la perpetuacin de los
sistemas y no preparando a los humanos para enfrentarse a los choques de los
inevitables y, a los ojos de la mayora, imprevisibles cambios sociales.

La creatividad y el cambio se presentan, por ello, como caractersticas fundamentales

de la existencia humana. Impedirlas es oponerse a la misma naturaleza de la
evolucin humana. Incentivarlas y orientarlas, es colaborar en el proyecto de
reedificacin y valorizacin de los hombres.

Las potencias, existentes de un modo distinto en cada individuo, llevan, mediante su

accin evolutiva, al organismo humano a adaptarse a los sucesivos cambios
exteriores y luego, mediante mecanismos y procesos de retroaccin, promueven la
evolucin y el cambio interior, preparando la naturaleza biosociolgica de los
individuos para que surjan y se desarrollen sus propias actitudes, tendencias y
habilidades, al mismo tiempo que dan respuesta a sus necesidades interiores.

Por qu hay veces que, de repente, tenemos pensamientos originales y

creativos que nos hacen resolver algunos problemas de manera inesperada?
CAPTULO
Y, por qu, por el contrario, en otras III parece que, por ms que le
ocasiones
demos vueltas a la PEDAGOGA
cabeza, no somos capaces de dar con una solucin?
SOCIOCOGNITIVA.
3.1. CONCEPCIN Y FINALIDAD.
El paradigma sociocognitivo integralo cognitivo (capacidades - valores) y lo social
(cultura).
a. El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor
(cmoensea) y el alumno (cmo aprende), mientras que el paradigma ecolgico,
 social o contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos aspectos
deben ser complementarios. La globalizacin (cultura global) ser el nuevo escenario
y el aprendizaje (capital intelectual) su meta.
b. El aprendiz como actor del aprendizaje est inserto en un escenario de aprendizaje,
que es su contexto vital (perspectiva global que integra lo global y lo local). El cmo
aprende un aprendiz queda reforzado en el para qu aprende desde una perspectiva
contextualizada. Las capacidades y los valores poseen no slo una dimensin
individual sino tambin social. La escuela como organizacin estratgica inteligente
ha de desarrollar, como organizacin integral desocializacin y enculturacin, la
inteligencia afectiva de los aprendices.
c. El paradigmacognitivo es ms individualista (centrado en los procesos del
individuo),mientras que el paradigma ecolgico (contextual) es ms socializador
(centrado en la interaccin contexto - grupo - individuo y viceversa), por ello debemos
buscar la complementariedad entre ambos.

3.2. FUNDAMENTO.
En el desarrollo de la pedagoga sociocognitiva partimos de la integracin de los
paradigmascognitivo y socio cultural,por considerar que los aprendices, como
protagonistas de su aprendizaje, necesitan unescenario o escenarios para aprender
(globalizacin). De este modo las interacciones entreescenarios y aprendices o
aprendices escenarios refuerzan los aprendizajes y a la vez creanmotivacin, al
contextualizar lo que se aprende. El qu aprende (contenidos) lo subordinamosal para
qu aprende (objetivos: capacidades valores socializados) y al cmo aprende
(procesos individuales de aprendizaje). Utilizaremos indistintamente el concepto desocio
cognitivo o cognitivo contextual, aunque tambin a veces hablamos de paradigma
social, contextual o ecolgico al referirnos alparadigma socio cultural.
Desde esta perspectiva socio cognitiva es imprescindible partir de una definicin clara
de cultura.
Resulta de hecho un concepto equvoco, ya que existen ms de trescientas definiciones
decultura, desde supuestos y teoras muy diferentes e incluso contrapuestas. Desde
unaperspectiva de sntesis (no meramente eclctica) vemos que en todas las
definiciones decultura aparecen los contenidos (conocimientos), entendidos como
formas de saber (ciencias, artes, letras, disciplinas,...). Tambin en la granmayora
aparecen losmtodosentendidos como formas de hacer, desde una dimensin de
procedimientos o de tecnologas.
Adems se recogen frecuentemente, sobre todo en los ltimos aos, lastonalidades
afectivasde la cultura en forma de valores o actitudes. No obstante, no aparecen en las
definiciones decultura lascapacidades como herramientas productoras de la
cultura,puesto que nos movemos de hecho en occidente en modelos conceptuales
aristotlicos,donde lo importante es el producto del saber, ms que las herramientas
mentales (cmo se produce el saber).
No obstante en la sociedad del conocimiento se insiste en que lo bsico a
desarrollar en la escuela son las capacidades como herramientas para aprender y
seguir aprendiendo en sociedades cambiantes y complejas.
Ya Tylor (1871) en su definicin de cultura s recoge la palabra capacidades al afirmar
que cultura es aquella totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades
adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad. Pero luego las capacidades
desaparecen, de hecho,en las definiciones de cultura.
Feuerstein (1980) considera la cultura como el proceso mediante el cual los
conocimientos,los valores y las creencias son transmitidos de una generacin a otra.
Contrapone la cultura alconcepto de privacin cultural, que define como la carencia,
total o parcial, de identidadcultural y ello se debe al fallo por parte de un grupo humano
a la hora de transmitir o mediar sucultura a la nueva generacin. Este fallo se concreta
en la carencia de aprendizaje mediado.
Por nuestra parte, para proyectar la a la prctica curricular entendemos por cultura
social lascapacidades, los valores, los contenidos y los mtodos procedimientos
 (habilidades) que utiliza o puede utilizar una sociedad determinada, desde una
perspectiva diacrnica, sincrnica y prospectiva.
En este sentido la escuela no es slo transmisora de cultura (mira al pasado) sino
tambincreadora de cultura (mira al futuro) pero adems interpreta y da sentido al
presente. Una adecuada definicin de cultura debe integrar adecuadamente la
transmisin crtica de laherencia cultural y la visin del futuro como creacin cultural.
No obstante preferimos hablar de cultura social (aunque entendemos que toda cultura
essocial) y cultura institucional, considerando sta como las capacidades, los
valores, los contenidos y los mtodos / procedimientos que utiliza, hautilizado o
puede utilizar una organizacin o una institucin determinada. De este modo
podemos hablar de cultura institucional, cultural organizacional o cultura empresarial. La
cultura social en el marco de la sociedad del conocimiento ha de ser necesariamente
global, integrando lo global con lo local en el marco de la aldea global. En este sentido
el colegio acta como aldea global que integra, encultura y socializa a las nuevas
generaciones. Los programas oficiales como cultura oficial han de integrar
adecuadamente estos elementos para posibilitar el desarrollo de los mismos.
La cultura social y sus elementos bsicos (capacidades, valores, contenidos y mtodos /
procedimientos) al llegar a las escuelas o las instituciones escolares se concreta en los

3.3. ENFOQUE PEDAGGICO COGNITIVO.

Las teoras cognitivas explican la conducta en funcin de las experiencias,

informacin, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la
forma que esta se integra, organiza y reorganiza.
Estas teoras afirman que el aprendizaje es una reestructuracin activa
de percepciones e ideas, no simplemente una reaccin pasiva ante la
estimulacin y el refuerzo exterior.

3.3.1. CARACTERSTICAS.

a) Ve a las personas como seres activos, no reactivos (contrario al

conductismo). Hace mayor nfasis en el cambio cualitativo (cambios en las
manera de pensar en las diversas edades) que en los cambios cuantitativos.
b) Los tericos cognoscitivos se interesan en averiguar cmo los cambios en el
comportamiento reflejan cambios en el pensamiento. Afirman que el hombre
es un hacedor que construye su propio mundo durante toda la vida.
c) Dan importancia a la integracin, organizacin y reorganizacin de las
experiencias, ideas, percepciones, informacin.
d) Considera al aprendizaje como un proceso de reestructuracin activa de
percepciones.
e) Promueve el desarrollo de capacidades.
f) Promueve el descubrimiento por la indagacin.

3.3.2. REPRESENTANTES.

A. JEAN PIAGET. Sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de

etapas. En cada una de ellas surge una nueva manera de pensar el mundo y de
responder frente a su evolucin. Por lo tanto, puede decirse que, cada etapa es
una transicin de un tipo de pensamiento o comportamiento a otro. Una etapa
se cimienta en la anterior y sienta las bases para la que viene.
Establece que las personas atraviesan las mismas etapas en el mismo orden,
aunque el ciclo real vara de una persona a otra, lo cual hace que las fronteras
de la edad no sean precisas.
 ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS.

Piaget crea que lo sustancial del comportamiento inteligente es una capacidad

innata para adaptarse al ambiente. Los nios construyen sus capacidades
sensoriales, motoras y reflejas para aprender del mundo y adaptarse a l. A
medida que aprenden de sus experiencias, desarrollan estructuras
cognoscitivas ms complejas.
En esta visin subyace una cantidad de estructuras cognoscitivas bsicas que
se conocen con el nombre de esquemas. Los esquemas, son patrones fijos de
comportamiento que los individuos utilizan para pensar en una situacin y
enfrentarse a ella. Los actos motores son los primeros esquemas que se
presentan. Con el desarrollo intelectual, los esquemas se convierten en
patrones de pensamiento ligados a comportamientos particulares, yendo del
pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto.
a) Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo
cognoscitivo, estos principios son:
Organizacin. Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos
que tiene una persona acerca del ambiente.
Adaptacin. Se refiere al cmo las personas utilizan la nueva informacin;
incluye los procesos complementarios de asimilacin y acomodacin.
Equilibrio. Es una bsqueda constante para balancear no slo el mundo del
nio y el mundo exterior, sino tambin las mismas estructuras cognoscitivas
del infante.

B. BRUNER. (Teora de la Instruccin). l ha distinguido tres modos bsicos

mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad.
Estos son los modos enactivo, icnico y simblico.
Representacin enactiva: consiste en representar cosas mediante la
reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre
marcadamente en los primeros aos de la persona, y Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la
accin con la experiencia externa.
Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen
o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal
representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La
eleccin de la imagen no es arbitraria.
Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un
smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa
representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente
por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero
actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando. Bruner sostiene que toda teora de
instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
La predisposicin hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo
que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE BRUNER.

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que

ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo
(p.ej., aprendizaje socrtico).
 Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para
su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones
de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

C. AUSUBEL. Plante la teora de aprendizaje por recepcin significativa, en la que

sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma, da a la nueva
informacin, as como a la informacin antigua, un significado especial. Ausubel
sostuvo que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse en gran medida si
se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, resultados de un
almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin. Afirm adems que la
rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende depende de dos cosas:

El grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material

nuevo (Conocimiento).
La naturaleza de la relacin que establece entre la informacin nueva y la
antigua.

Ausubel distingui diferentes tipos de aprendizaje:

@ Aprendizaje por recepcin. Consiste en presentar el contenido o motivo de
aprendizaje que se pretende que aprenda. Slo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) de tal
modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte
el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
@ Aprendizaje por descubrimiento. El estudiante debe descubrir lo que necesita
aprender para que la informacin quede incorporado en las estructuras
cognoscitivas ya existentes. Debe ser reconstruido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El
aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si
la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin
es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado
de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida
 significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede
ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

RECUERDE Tanto el aprendizaje receptivo como el aprendizaje por

descubrimiento pueden conseguirse de manera significativa, es
decir de modo no arbitrario (no al pie de la letra o de manera
mecnica, es decir en base a puras asociaciones arbitrarias
(repeticin)

RESUMEN

El aprendizaje por recepcin significativo se da cuando el profesor presenta el

contenido en su forma final y el estudiante lo integra a su estructura
cognoscitiva previa.
El aprendizaje por recepcin mecnica se da cuando el estudiante elabora el
material y lo memoriza sin relacionarlo con sus estructuras cognoscitivas
previas.
El aprendizaje por descubrimiento significativo se da cuando la persona
elabora la informacin y la integra a su propia estructura cognoscitiva.
El aprendizaje por descubrimiento mecnico se da cuando el profesor
presenta el contenido en su forma final y el estudiante la memoriza sin
integrarlo a sus estructuras cognoscitivas.
Ausubel, considera tres tipos de aprendizaje que se adquieren
secuencialmente en forma jerrquica:

a) El aprendizaje de representaciones. Se ocupa del significado de los smbolos

o palabras unitarias.
b) El aprendizaje de proposiciones. Se ocupa del significado de las tareas que se
expresan por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones.
c) El aprendizaje de conceptos. Son ideas genricas unitarias o categoriales, por
la cual se aprende los atributos sustanciales de criterio o propiedades.

RECUERDE

El asociar una nueva idea con una informacin previamente aprendida se est
relacionado y ha sido bien estructurada, da lugar a un aprendizaje con alto nivel
de significacin.
Asociar una nueva idea a una informacin que est superficialmente relacionada
y que est escasamente estructurada da lugar a un aprendizaje con un bajo nivel
de significacin.
La idea nueva que se relaciona o se opone en conexin con otras ideas bien
estructuradas adquiere ms significado que la que simplemente se percibe y se
almacena en la memoria en forma aislada.
Una segunda modalidad de fomento del aprendizaje mediante la asimilacin,
consiste en evitar que la nueva idea se pierda o se olvide rpidamente.
La asimilacin no slo protege el olvido, sino que asegura tambin que la nueva
idea podr encontrarse o recuperarse fcilmente cuando sea necesario.
Segn Ausubel, las funciones de la asimilacin por recepcin significativa:
significado, retencin y recuperacin.
 D. LEV SEMENOVICK VIGOTSKY (ENFOQUE PEDAGGICO SOCIOCULTURAL).

1. Aprendizaje en interaccin con el entorno social y cultural.

Vygotsky propone en su teora, que nosotros y el entorno social, colaboramos
para moldear la cognicin en formas ms adaptativas. Tales formas son de origen
cultural. Ha incluido dos aspectos interesantes: por un lado, aade al entorno el
atributo social; y, por otro, cifra la representacin mental y la cognicin en aspectos
culturales. La adaptacin se centra, por ende, en lo social y lo cultural de nuestro
entorno y, tambin, en cmo nosotros interactuamos con l.
El papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer,
poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las
diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro
de oriente, nos ser posible observar que presentan distintas formas de
aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de
ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no ser un
mismo producto en todo sentido. Este enfoque:

Trata del desarrollo cognoscitivo del hombre y lo importante que resulta la

cultura y la interrelacin personal dentro de la una sociedad para la
aprensin de nuevos conocimientos.
Defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos
mentales superiores, considerndolos de naturaleza social. La teora de
Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.

2. Representante destacado. (Vigotski). De los elementos tericos de Vygotsky, pueden

deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, veamos brevemente
algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los
currculos y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en
forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y la comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir
en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de
laboratorio, experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la
enseanza, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades
de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,
se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se
presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la reconstruccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas juegan un
papel importante.

PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL PARADIGMA SOCIO COGNITIVO.

a) Metfora bsica: Trata de integrar al actor del aprendizaje y su computador mental
(procesos cognitivos y afectivos, sociedad del conocimiento) con el escenario del
aprendizaje(contextos de aprendizaje, globalizacin). La metfora bsica es el
organismo humano(individual y social).
b) La cultura, tanto social como institucional, quedan reforzadas desde este
nuevoparadigma, entendiendo el currculum como una seleccin cultural, que integra
capacidades yvalores, contenidos y mtodos / habilidades. De este modo cultura
social, cultura globalizada,cultura institucional u organizacional y currculum
(seleccin cultural en las aulas) poseen losmismos elementos. Profesores e
instituciones como mediadores de la cultura social, global einstitucional deben
desarrollarlos.
c) El modelo de profesor posee una triple dimensin. Por un lado es mediador
delaprendizaje y por otro es mediador de la cultura social, global e institucional. Pero
adems esmediador del conocimiento como arquitecto del mismo, generando mentes
bien ordenadas. Deeste modo utiliza contenidos y mtodos / procedimientos como
medios para desarrollarcapacidades y valores, tanto individuales como sociales.
d) El currculum ser necesariamente abierto y flexible, ya que la cultura social es
plural.Y adems ha de posibilitar que las instituciones escolares desarrollen su propia
culturainstitucional. Y ello exige libertad de programas, de espacios y de horarios en
el marco de lalibertad de ctedra institucional y profesional de los profesores y de las
instituciones.
e) Los objetivos, en el marco de este paradigma, se identificarn en forma de
capacidades destrezas (procesos cognitivos) y valores actitudes (procesos
afectivos), para desarrollarpersonas y ciudadanos capaces (individual, social y
profesionalmente). En la prctica losobjetivos constituyen la inteligencia cognitiva
y afectiva de losaprendices, entendida como conjunto decapacidades y valores
propios del aprendiz.
f) Los contenidos como formas de saber se articularn en el diseo curricular de
unamanera constructiva y significativa (arquitectura del conocimiento, mente bien
ordenada, mapasde progreso del aprendizaje) y poseern una relevancia social.
Estos contenidos como formasde saber, tanto conceptuales como factuales, se
proyectarn a la vida cotidiana y tratarn deinterpretarla. Resultan bsicos en este
modelo la visin de los contenidos utilizables en la vidacotidiana y su adecuado
almacenamiento en la memoria, para que estn disponibles cuandose necesitan. Lo
importante del saber no es tanto saber, o cunto saber, sino qu hacer con lo que
sesabe. Se trata de articular los contenidos de una manera global,sinttica y
sistmica en el marco de la complejidad.
g) La evaluacin posee dos dimensiones bsicas: evaluacin formativa o procesual
centrada en la valoracin de la consecucin de los objetivos (capacidades y valores).
Se denomina evaluacin de objetivos o formativa y utiliza tcnicas cualitativas (entre
otras las listas de cotejo). Tambin se evalan de una manera sumativa o cuantitativa
los contenidoscomo formas de saber y los mtodos /procedimientos como formas de
hacer, pero en funcinde los objetivos. Ello se denomina evaluacin por objetivos o
evaluacin por capacidades.
Tambin es fundamental la evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas
bsicas.
h) La metodologa en las aulas posee una doble dimensin: facilitar por un
ladoaprendizajes individuales y por otro, aprendizajes sociales. Se buscar un
equilibrio entre lamediacin profesor alumno y el aprendizaje mediado y cooperativo
entre iguales. Por otrolado se potenciar una metodologa constructiva, significativa y
preferentemente pordescubrimiento. Esta metodologa tambin debe estar abierta el
entorno y a los contextossociales. Los mtodos han de posibilitar el desarrollo de
habilidades aplicadas (necesarias parauna sociedad tecnolgica como es la sociedad
del conocimiento).
i) La enseanza debe ser entendida como mediacin en el aprendizaje y por tanto
debeestar subordinada al aprendizaje. De este modo los modelos de profesores
explicadores(Escuela Clsica) tienen poco futuro y tampoco lo tienen los profesores
como animadores socio culturales (Escuela Activa). La enseanza entendida como
 mediacin en el aprendizaje ymediacin de la cultura social, debe orientarse al
desarrollo de capacidades, conocimientos, destrezas, habilidades y valores
actitudes en los aprendices, en contextos sociales concretos. Laenseanza desde
esta perspectiva se entiende como intervencin en procesos cognitivos yafectivos, en
entornos determinados.
j) El aprendizaje queda muy reforzado en este paradigma, con aportaciones
importantescomo: la inteligencia como producto social es mejorable ya que se
desarrolla por elaprendizaje, existe un potencial de aprendizaje en los aprendices que
depende de la mediacinadecuada de los adultos, aprender a aprender como
desarrollo de capacidades y valores pormedio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, aprendizaje socializado y cooperativo entreiguales, aprendizaje
constructivo y significativo, organizaciones que aprenden, comunidadesprofesionales
de aprendizaje, todos somos aprendices (adultos, nios, instituciones, jvenes)en
sociedades cambiantes, aprendizaje permanente.
k) La inteligencia y el lenguaje son sobre todo un producto social. Las
capacidadeshumanas son mejorables por medio del aprender a aprender. Existe una
inteligencia potencial,como conjunto de capacidades potenciales, que por medio del
entrenamiento adecuado sepueden convertir en reales y utilizables en la vida
cotidiana. Pero esta inteligencia poseeadems tonalidades afectivas, entendidas
como valores y actitudes (inteligencia afectiva) (verteora de la inteligencia escolar).
Y esta inteligencia puede ser individual y tambin institucional(organizaciones
inteligentes).
l) La memoria humana, tanto individual como social, adquiere en este paradigma
unaimportancia relevante. Se subraya el concepto de memoria constructiva a largo
plazo y la formade almacenar la informacin recibida para, desde los datos, construir
bases de datos (memoriaa corto plazo o imaginativa) y desde ah transformar los
datos para construir bases deconocimientos (memoria a largo plazo) en forma de
saberes disponibles. La arquitectura delconocimiento ayuda a ello. Pero tambin
existe una memoria colectiva institucional que integratradicin y modernidad.
m) La motivacin posee una doble dimensin individual y social. Ante todo debe
serintrnseca orientada a la mejora del yo individual y grupal y tambin al sentido del
logro (xito)social e individual. La motivacin intrnseca en la tarea bien hecha, ayuda
a centrar losobjetivos y el clima grupal e institucional. As se afirma que el aprendizaje
cooperativo es msmotivante que el competitivo.
n) La formacin del profesorado desde este paradigma es compleja, ya que debe
saltar deun modelo de enseanza aprendizaje a un modelo de aprendizaje
enseanza. Se trata deformar especialistas en aprendizaje (cmo aprenden los
aprendices y para qu aprenden)individualizado y contextualizado, con nuevas
visiones de la escuela y su sentido. Pero tambin es importante un claro dominio de
la asignatura a impartir, para poder presentarla en el marco de la arquitectura del
conocimiento. La nueva formacindel profesorado ha de basarse en perfiles
profesionales de egreso que integren capacidades, habilidades, conocimientos
tericos y conocimientos aplicados en el marco de la sociedad del conocimiento.
o) La investigacin esta centrada en los procesos y los productos, entendidos como
objetivos conseguidos en forma de capacidades y no slo como meros contenidos.
Por un lado ser mediacional y por otro contextual y etnogrfica. Las tcnicas a
utilizar sern de tipocuantitativo y cualitativo.
p) La persona y el ciudadano derivados de este modelo han de ser crticos,
constructivos ycreadores. En ello se primar el saber disponible y sobre todo el uso
adecuado deherramientas para aprender (capacidades destrezas) y utilizar lo
aprendido en la vida cotidiana. Pero tambin como personas y como ciudadanos
valorarn la ciudadana entendida como valores y actitudes, democrticos y
participativos. En este contexto la escuela ha de dar respuestas pero tambin
ensear a hacerse preguntas.
q) El modelo subyacente se denomina aprendizaje enseanza, ya que la forma
deenseanza, entendida como mediacin, se deriva de las teoras del aprendizaje
tanto cognitivocomo socializado. Por tanto la enseanza debe subordinarse al
aprendizaje. Pero el traslado mental de un modelo de enseanza aprendizaje a un
 modelo de aprendizaje - enseanza es complejo y supone un fuerte cambio de
mentalidad profesional. Es de hecho una ruptura epistemolgica derivada de un
cambio de paradigma, al transitar de un modelo conductista aun modelo socio -
cognitivo y ello en terminologa de Kuhn se denomina revolucin cientfica.

CAPTULO IV

PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA.

4.1. INTRODUCCIN

La Educacin se concibe como un proceso permanente, en el que el sujeto va

descubriendo, elaborando y haciendo suyo el conocimiento, en un proceso de accin-
reflexin-accin, desde su realidad y a travs de la prctica social.
Con el nimo de lograr una verdadera direccin cientfica del proceso de enseanza y,
por ende, de perfeccionar la educacin, los educadores han y hemos estado en la
bsqueda constante del mtodo ideal. En el trnsito por esta bsqueda han surgido
tendencias pedaggicas que hacen propuestas ms o menos sistematizadas de cmo
debe estructurarse el proceso pedaggico, cada una expresando sus concepciones,
bases filosficas y psicolgicas y acciones que las caracterizan de entre las dems, pero
a nuestro juicio, la mdula en la que todas han trabajado ha sido y es el papel que
desempean los principales protagonistas del proceso estudiantes y profesores. De
entre estas tendencias destaca una que pretende transformar la Educacin a partir de la
participacin directa de los interesados.

4.2. FUNDAMENTACION FILOSFICA PEDAGGICA SOCIAL

La autogestin es un medio y un fin:

Medio: espacio educativo para el cambio innovador.

Fin: implica el desarrollo responsable de los estudiantes para su propio aprendizaje,

cambio y el colectivismo.

4.3. RESEA HISTRICA DE LA EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA DE LA

FORMACIN DE LAS BASES PARA EL DESARROLLO DE LA TENDENCIA
AUTOGESTIONARIA.

La escuela que ensea a leer y escribir fue fundada, segn se cree, aproximadamente
en el ao 600 antes de J. C., la escuela elemental vena a desempear una funcin para
la cual ya no bastaba ni la tradicin oral ni la simple imitacin de los adultos.
En Atenas, por lo menos, en la Atenas anterior a Pericles, la educacin era libre y el
Estado no intervena ni en la designacin de los profesores ni en las materias que
enseaban. Justo es decir, que las escuelas elementales estaban dirigidas todas por
particulares a los cuales el estado no exiga ninguna garanta; como es cierto tambin
que la ausencia de programas oficiales dejada a los maestros en aparente libertad.
El advenimiento de nuevas clases sociales trastornara de tal modo las viejas relaciones
sociales, que se descubra su influencia en la disciplina de la escuela. El ltigo del
maestro empez a parecer instrumento de tortura, de todas partes se peda una escuela
ms alegre, ms humana y menos rgida.

La necesidad de una nueva educacin empez a sentirse en Roma a partir del siglo IV
como un siglo atrs haba ocurrido en Grecia y en el mismo momento en que la clase
aristocrtica y agrcola abra paso a otra clase, la comerciante e industrial.
Con el origen de la nueva clase social que empez a formarse en la Edad Media se
produjo un vuelco en la economa y en las relaciones entre las clases que
necesariamente tena que repercutir en la educacin. La aparicin de las burguesas de
las ciudades oblig a la Iglesia a desplazar el centro de gravedad de la enseanza hacia
las catedrales. Las escuelas catedralicias, a decir verdad, haban existido desde siglos
atrs con una organizacin semejante a las monsticas y con la divisin tambin en
externas para los laicos, e internas para el clero. La teologa, por supuesto, estaba en el
centro de sus preocupaciones pedaggicas.

Pero bajo la influencia de la nueva burguesa que exiga su parte en la instruccin, la

escuela catedralicia fue en el siglo XI el germen de la universidad, lo cual equivali, en el
dominio intelectual, a una nueva carta de franquicia de la burguesa.

La fundacin de las universidades abri para la burguesa la participacin en muchos de

los beneficios de la nobleza y del clero que hasta entonces le haban sido negados. La
conquista de un ttulo universitario pona al buen burgus casi a ras de la nobleza, y
desde el momento en que investa orgulloso los signos de la dignidad doctoral el birrete
y la toga, el anillo y el libro ya empezaban a mirarlo como a un noble.

Del Renacimiento (siglo XVI) al siglo XVIII se determinan cuatro corrientes pedaggicas:

La que expresa los intereses de la nobleza cortesana.

La que sirve a la Iglesia feudal.

La que refleja los anhelos de la burguesa protestante.

La que traduce las tmidas afirmaciones de la burguesa irreligiosa.

El protestantismo se preocupaba por la educacin popular (1524), en el sentido de

difundir las primeras letras, que las escuelas monsticas del catolicismo ni siquiera
tuvieron en cuenta, lo haca en cuanto la difusin de la lectura permita el tratamiento
directo de la Biblia y orientaba en el sentido de la Iglesia reformada (la enseanza en
dichas escuelas no pas de la religin, el latn y el canto de la iglesia).
Lutero se percat de la estrecha relacin exista entre la difusin de las escuelas y la
prosperidad de los negocios. La prosperidad de una ciudad, deca no consiste
solamente en poseer grandes tesoros, fuertes murallas, bellos edificios, grandes
provisiones de mosquetes y armaduras. El tesoro mejor y ms rico de una ciudad es
tener muchos ciudadanos puros, inteligentes, honrados, bien educados, porque stos
pueden recoger, preservar y usar propiamente todo lo que es bueno. Pero si Lutero fue
de los primeros en expresar que la instruccin era para la burguesa una fuente de
riqueza y de poder, estuvo muy lejos de extender esos beneficios a las masas. Educar a
las clases acomodadas y no abandonar a las clases desposedas, esa fue la intencin
del protestantismo.

Por su parte la iglesia catlica, para afianzar el poder del Papa y fortificar a la iglesia
amenazada, sac a luchar a la milicia jesustica. La educacin jesuista no usaba los
recursos de la enseanza, sino como un instrumento de dominio. Especializados sobre
todo en la enseanza media, lograron de tal manera sus propsitos que desde fines del
siglo XVI hasta comienzos del XVIII nadie se atrevi a disputarle a la Compaa de
Jess la hegemona pedaggica que la Iglesia haba reconquistado.
Un pastor de la iglesia protestante de Moravia, John Amos Comenius, (1592-1671) se
propuso dar en este terreno una nueva educacin. Con Locke (1632-1704) el mismo
reclamo se levantaba desde Bristol, as como a Bacon le haba ocurrido en la
Universidad de Cambridge. Ellos como Locke se preguntaban de qu poda servir el latn
a hombres que van a parar en un oficio.
 El triunfo impresionante de las mquinas en el siglo XVIII, y la expansin extraordinaria
del mercado, no slo movilizaron enormes masas de hombres, sino que incorporaron
adems a las mujeres y a los nios a la explotacin capitalista. Fueron aqullos, al decir
de Marx, los tiempos orgisticos del capital. Y fue en esos mismos tiempos en que
hasta nios de cinco aos trabajaban, cuando Condorcet declar gratuita la enseanza.
Pestalozzi(1746-1827), discpulo de la Revolucin Francesa y especialmente de
Rousseau, pasa por ser no slo introductor de una tcnica nueva lo que es exacto sino,
adems, educador de la humanidad segn reza su epitafio. Ms que ningn otro
pedagogo de su tiempo, Pestalozzi se interes por los campesinos; pero aunque ese
sentimiento fue en l generoso y autntico, no es menos cierto que se pas la vida
educando a nios ricos.

Anteriormente hemos resumido como la educacin ha estado siempre al servicio de las

clases dominantes, hasta el momento en que otra clase revolucionaria consigue
desalojarle e imponer su propia educacin. Cuando la nueva clase en cambio no es
todava suficientemente fuerte, se conforma provisoriamente con que las clases
dominantes se estrujen un poco para hacerle sitio. En ese caso no hay una revolucin
en la educacin, sino simplemente una reforma y es justamente, inmerso en todo este
proceso, que comienza a gestarse una nueva tendencia, la Autogestionara.

4.4. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA TENDENCIA AUTOGESTIONARIA:

Diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el estado, como la

teora del contrato social de J. Rousseau (1712-1778), se identifican como
antecedentes tericos de esta tendencia pedaggica, al igual que las obras de los
socialistas utpicos Fourier (1777-1837), Proudhon (1809-1865), y el socialismo
libertario (anarquismo) de Bakunin (1814-1876). Otros antecedentes de los movimientos
autogestionarios en educacin son diversas experiencias de carcter poltico y social
ocurrido en la primera mitad del pasado siglo entre los que se destacan la comuna de
Paris, variadas organizaciones de trabajadores en Rusia, Italia, Espaa, as como la
autogestin obrera en Yugoslavia. Tambin tenemos a Freinet, un individuo que
desarroll una enorme actividad creativa cuando en 1920 comienza su trabajo en la
escuela de un pueblecito del sur francs (BarsurLoup, regin de Niza). La atrevida idea
de introducir en clase una imprenta adaptada a las posibilidades infantiles para usarla
como herramienta en la enseanza inicial de la lectura, revolucion su propia clase y fue
la base que propici la gestacin de propuestas y tcnicas que luego seran bsicas: el
texto libre, la correspondencia escolar, etc.

Nacieron as las primeras tcnicas Freinet: el texto libre, el fichero escolar y la

investigacin del medio, el clculo vivo, la correspondencia escolar, los ficheros
autocorrectivos, las conferencias. Y fue configurndose una concepcin de escuela en la
que prima el trabajo cooperativo y el aprendizaje compartido como ideas centrales de la
organizacin tcnica del aula frente a la obsolescencia rutinaria de la tradicional
escolstica. Las ideas freinetianas comenzaran as su difusin. Son tiempos de
esperanza, de ilusin por una sociedad futura ms justa y solidaria, y la prctica docente
se percibe como un arma cargada de futuro.

Ms recientemente las concepciones autogestionarias cobran muchas fuerzas en las

reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones polticas de varios pases.
En este contexto la autogestin se define como la toma de conciencia por la sociedad de
que puede y debe renovarse profundamente a partir de una nueva forma de asumir por
los individuos su realidad. Estos movimientos polticos ideolgicos y sociales influirn
directamente en el desarrollo de la escuela autogestionaria.

La evolucin del movimiento Freinet en su segunda poca, es decir, desde los aos
sesenta, es la historia de una continua preocupacin de ciertos enseantes por dar
respuesta a las necesidades populares, tanto a nivel escolar como a nivel social.
 Siempre existi una permanente imbricacin entre lucha social, reflexin pedaggica y
prctica escolar. Los miembros del movimiento ejercan su actividad, con carcter
militante, en diversos frentes: social, poltico y pedaggico.

poca social de radicalismos, y ms an entre los jvenes, la pedagoga Freinet es

tomada como alternativa a la pedagoga de la escuela habitual y tradicional. Los grupos
de maestros reivindican una escuela laica, coeducadora, democrtica y que fomente los
valores de cooperacin, solidaridad, autonoma y participacin frente a los que la
escuela tradicional pretende cultivar: competitividad, dependencia y subordinacin.
La escuela y la ideologa que sta inculque deben responder a los intereses del pueblo,
se pensaba. Esa escuela tendr, pues, por misin formar a las futuras personas,
mujeres y hombres que sern, a su vez, forjadores de una sociedad sin clases, sin
explotacin: una sociedad libre y solidaria.

La aplicacin de las tcnicas Freinet y la lucha contra la escuela tradicional formaban un

todo indisoluble, como lo formaban lo pedaggico y lo social. De las crticas a la escuela
tradicional, la ms destacada era el autoritarismo y sus consecuencias. De ah que fuera
un objetivo compartido liberar al nio de las secuelas de la escuela tradicional y de las
nefastas influencias ambientales La expresin libre, la autogestin pedaggica y la
investigacin como enfoque didctico eran tomados como elementos indispensables en
la edificacin de una escuela concienciadora y liberadora. Junto a la temtica propia de
la pedagoga Freinet hay que considerar la importancia que tuvo la lectura de ciertas
obras propias de la poca. Los aos centrales de la dcada del setenta conocen una
eclosin de traducciones de textos tales como el: Poema pedaggico de Makarenko,
El manifiesto de la educacin de G.Mendel y Ch. Vogt, Maestros problemas y otros
de Neill, Autogestin pedaggica, por citar slo algunos. La corriente de pedagoga
institucional francesa, la corriente antiautoritaria, Freire (distribuido clandestinamente),
etc., son lecturas preferidas de los sectores contestatarios de la enseanza.
Algunos crticos sostienen que la autogestin es vlida como tcnica y forma de
enseanza, pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos para la escuela.
Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no slo en las concepciones
y prcticas sociales expuestas anteriormente, sino en aportes de las ciencias
psicolgicas, como la teora de los grupos y la psicoterapia institucional.

4.5. ROL DEL EDUCADOR

El educador no es el nico dueo del saber, sino quien estimula el proceso de

construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del
hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de
asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de
valores solidarios.

El rol del educador es menos directivo, animador que plantea preguntas, crea
situaciones problemticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y
alternativas posibles.

La funcin del docente se basa en la no directividad.

El grupo se auto administra y decide sus metas, actividades, mtodos y medios de
trabajo. (cuestionamiento).
El profesor funciona como experto al servicio del grupo

4.6. OBJETIVO:
Transformacindel proceso educativo con participacin directa de los actores
educativos en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida
prctica y espiritual-psicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma la
 creatividad y el anlisis crtico. Promotora de la responsabilidad de los educandos en
relacin con el aprendizaje, formacin de valores sociales y participacin social de todos
y para todos de manera consciente y consecuente.

La educacin es un proceso libre no dogmtico, abierto en el que el hombre debe

alcanzar cada vez mayor autonoma.

En el presente trabajo realizaremos un anlisis sinttico de los antecedentes histricos

de la Educacin y de cmo estos, en gran medida, fueron preparando la base del
surgimiento de la Tendencia Autogestionaria. Nos proponemos tambin exponer las
principales caractersticas de esta tendencia as como algunas reflexiones acerca de la
misma.

4.7. CONSIDERACIONES DE LA TENDENCIA PEDAGGICA AUTOGESTIONARIA:

La pedagoga institucional hace referencia explcita al problema de autoridad, partiendo

de una organizacin diferente desde el grupo de clase y es aqu donde se hace
referencia a uno de los componentes autogestionarios de la pedagoga, ninguna
decisin es asumida por la autoridad al margen de los otros sujetos instituidos, ya sea en
el aula o en la institucin (replanteamiento de las relaciones, organizacin de otros
aspectos dentro del marco de libertad permitido). Se inicia una prctica de choque en
donde el maestro se convierte en formador de conciencias, con la participacin activa
del alumno que debe luchar contra "el sistema". Se trata de que las personas sean
productivas para la sociedad en la cual se desarrollan; en la medida que el estudiante
aporte ms a su entorno social le es ms til al sistema.

Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera

de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l
otro, por lo que no se puede continuar enfrentando al alumno con un producto acabado;
por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades crticas y creativas como
estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es
decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro
o cualquier otro recurso tecnolgico complejo, como los que hoy abundan, pero que en
su mayora slo ayudan a repetir mejor lo repetido.

Siguiendo a Escudero Muoz podemos sealar los siguientes objetivos de la pedagoga

autogestionaria.

Hacer un trabajo no aburrido con alumnos.

Aportar una formacin intelectual, que trabaje sobre la personalidad y la formacin
social de los sujetos.
Preparar a los alumnos para analizar el sistema social en que viven, es decir, el
sistema burocrtico.

Para ensear hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases cientficas,
atendiendo a las leyes propias de una pedagoga que, como ciencia que es, establece y
aclara las concordancias que habrn de existir entre lo que se pretende ensear y lo que
se necesita y desea realmente aprender, de aqu que en la heterognea corriente del
pensamiento pedaggico autogestionario se busque, con afn, la creacin de una
escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la
autogestin, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en
relacin con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formacin de
aquellos valores sociales que se precisan para la integracin de un alto grado de
colectivismo y una participacin social de todos y para todos, de manera consciente y
consecuente.
La Pedagoga Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de
cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un
 movimiento econmico, poltico, ideolgico y social hacia el desarrollo ms pleno de las
mltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo
sostenido.
La Pedagoga Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de
renuncia a la posesin exclusiva del poder para ser ste compartido con el grupo. El
mismo se sita a disposicin de los alumnos, a los cuales ofrece no slo sus
conocimientos, sino tambin su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en
definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problmicas, al
tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual
enriquece sus relaciones con el grupo permitindole lograr de l resultados cuantitativa y
cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda
significacin psicolgica, por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relacin
de poder maestro-alumno se refiere.

Principales corrientes y experiencias autogestionarias:

Estas corrientes se dividen en dos grandes grupos:

Las que se relacionan con la intervencin del alumno slo en algunos aspectos de la
institucin pedaggica.
Pedagogas libertarias.
Activas.
Personalizacin de la enseanza.

4.8. REFLEXIONES:

Lo hasta aqu analizado nos posibilita entender que no es sta una tendencia de posible
aplicacin en cualquier modelo socioeconmico, ya se ha demostrado que la educacin
siempre ha representado los intereses de las clases dominantes, por lo tanto esta
tendencia que permite experimentar innovaciones, que implica el desarrollo de una
actitud de responsabilidad colectiva y participacin social, de una toma de conciencia del
valor del grupo y del trabajo grupal en la direccin de un proceso, de la posibilidad de
desarrollar el ejercicio de la democracia, de anteponer los intereses grupales a los
individuales, no es posible aplicarla en un modelo socioeconmico capitalista;
experiencias han habido y no han resultado exitosas, fundamentalmente porque no se
fomentaron en un modelo de transformacin social, y aunque algunos tericos puedan
afirmar que esta tendencia constituye un medio de cambio social a travs de la escuela,
la historia no cuenta an con una experiencia exitosa en este sentido.
Ello ha hecho que algunos consideren esta tendencia como fracasada, pero a nuestro
juicio, en condiciones sociales como las nuestras por qu no promover esta tendencia?
Si se fomenta la autonoma y la posicin activa en el proceso educativo, pero no
trabajando a ciegas, sin renunciar al papel orientador y de modelo del profesor, que
adems debe convertirse en un facilitador que logre conciliar los intereses sobre el
currculo, slo que para lograrlo se necesita una preparacin pedaggica de los
docentes y un cambio de nuestra actitud y hbitos. He ah el retoEstaremos dispuestos
a enfrentarlo y vencerlo?

4.9. CONCLUSIONES.
La Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene como objetivo
supremo la transformacin del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una
integracin participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos, los
padres, padres y madres de familia,el CONEI, las Redes Educativas, Municipios
Escolares en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida
prctica y espiritual-psicolgica del educando, con estimulacin de la autonoma y la
creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista
acerca de una misma situacin, con lo que se rompe, de manera definitiva y
 productiva respecto al proceso de enseanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y
rutinarias de estudiantes y profesores.
Con esta tendencia se introducen importantes cambios en lo concerniente a los
papeles desempeados por el profesor y el educando en el complejo proceso
docente-educativo (proceso de aprendizaje), asignndole al segundo un papel activo
mucho ms all de que resulte, en la prctica, un simple oyente o anotador pasivo de
la informacin que hasta l se hace llegar mediante los mtodos y procedimientos
ms idneos, con el propsito de convertirlo en un sujeto capaz de posibilitarse con
su praxis el propio desarrollo futuro, con una atencin particular a las
responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al
mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol.

CAPTULO V

PEDAGOGA HISTRICO CRTICA.

5.1. ORIGEN Y DESARROLLO:

En Alemania, desde los inicios del presente siglo, se fue desarrollando una crtica
profunda al cientifismo del positivismo. Los mismos positivistas hicieron precisiones
en sus planteamientos en los que se denomin el crculo de Viena (1923) uno de los
crticos que surgieron en la dcada del 30, fue Jrgenhabermas, quien postulo la
denominada teora crtica o la ciencia social critica. Hay consenso en que la
pedagoga histrico crtico se origina con los aportes sobre ciencia social crtica de la
escuela de frankfut (Alemania), donde destaca el pensamiento de JurgenHabermas.
Posteriormente, la pedagoga emancipadora de Blankertz, Lempert y Molenhauer
fueron delineando mejor la propuesta desde el pas germnico. Bresinka (1988) la
resume y postula lo que l llama la Pedagoga de la nueva izquierda. En el mundo
anglosajn y desde la ptica de sociologa de la educacin. Desde una perspectiva
humanista y cristiana, el brasileo Paulo Freire planteo una educacin liberadora en
la dcada de 1960. La tesis central era que ningn grupo debera liberar a nuestros
pueblos, si no el mismo pueblo debera liberarse de su ignorancia y de sus
situaciones de pobreza. El educando debera ser sujeto de su propio aprendizaje.
Surgi as, en Amrica Latina todo un movimiento denominado de Educacin popular
que ha alimentado la actual pedagoga Histrico-crtico.En los aos 80, la enseanza
fue influida por la moda de los crticos de la crtica, quienes, haciendo un doble giro
de 180, se colocaron voluntario o involuntaria de lado de los que defenda el modelo
de desigualdad social que las perspectivas transformadoras siempre han
transformado de superar. Estas corrientes llegaron a afirmar que ya no tena sentido
en la actual sociedad seguir manteniendo una perspectiva emancipadora o que ya se
haban agotado las energas utpicas

5.2. REPRESENTANTES.

5.2.1. Paulo Freire. Establece los fundamentos para entender la educacin liberadoras
y sus posibilidades.

5.2.2. Donald Macedo. Se interesa bsicamente en los `procesos de alfabetizacin,

cultura y poder.

5.2.3. Ira Shor. Focaliza su trabajo en la propuesta de la educacin como un proceso

de empoderamiento. Investiga a nivel de empoderamiento estudiantil.

5.2.4. Aronowitz. Critica las relaciones entre poder y escuela. La crtica de la educacin
 5.2.5. Henry Giroux.Centra su propuesta en el trabajo de la labor intelectual de los
profesores, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la oposicin.

5.3. PRINCIPALES APORTES.

El principal aporte de la pedagoga histrico-crtica es el fundamento terico de una

propuesta emancipadora. La teora educativa crtica:

a) Los procesos pedaggicos deben desarrollarse relacionando la teora con la prctica

a la luz de las crticas que genera el docente.
b) Pone nfasis en el aprendizaje en y para la transformacin del educando y de la
realidad). El desarrollo de estructuras cognitivas, afectivas y volitivas de los
educandos, la interaccin profesor alumno y el maestro como mediador.
c) Busca recuperar elementos del pensamiento social que se ocupan exclusivamente de
los valores, juicios e intereses de la humanidad.
d) Cultiva un entendimiento prudente de cmo actuar en las situaciones prcticas.
e) Propone que la meta es el autoconocimiento ilustrado y la accin poltica para eficaz.
Su mtodo es el dilogo, y el resultado del mismo, el de elevar la autoconciencia de
sus sujetos en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia.
f) Busca comprometer a los y las profesoras, estudiantes, madres, padres, comunidad y
autoridades en el anlisis crtico de las propias situaciones con vistas a
transformarlas.
g) La implicancia ms significativa es exigir que los docentes se conviertan en
investigadores de sus prcticas, sus entendimientos y sus situaciones. (Sigfredo
Chiroque Chunga 200:24)

5.3. Propuesta.

La intencionalidad de la educacin es la de proporcionar saberes vlidos para

la prctica transformadora.

La tipificidad de la educacin popular no est en trabajar en sectores populares, sino en

que los conocimientos y capacidades sirvan a la prctica humana. Esta prctica humana
es esfuerzo por transformarse a s mismo, a la naturaleza y a la sociedad., buscando el
pleno desarrollo de las personas

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