Está en la página 1de 18

Cmo referenciar este artculo / How to reference this article

Rosales Lpez, C. (2015). Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades
y lmites. Foro de Educacin, 13(18), pp. 143-160.
doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2015.013.018.008

Evolucin y desarrollo actual de los Temas


Transversales: posibilidades y lmites
Evolution and current development of Transversal Themes:
possibilities and limits

Carlos Rosales Lpez


e-mail: carlos.rosales@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela. Espaa

Resumen: El objetivo de este trabajo ha sido determinar las caractersticas de la evolucin y desarrollo
actual de los temas transversales en educacin, considerndolos bsicamente como importantes cuestiones
de carcter social, fuertemente influyentes en la formacin global del alumno. De manera especfica, se trata
de clarificar el nivel de preparacin y dedicacin del profesorado y los centros escolares para la enseanza de
los mismos. Para ello se han analizado disposiciones legislativas en nuestro pas (leyes orgnicas y decretos
de currculo), as como aportaciones de destacados pedagogos, instituciones e investigadores. Se han ana-
lizado las caractersticas de los temas transversales en el proyecto educativo y en la programacin docente,
en su desarrollo en el aula y en su proyeccin fuera de la misma, a travs de la colaboracin de la familia y
la comunidad. A partir del anlisis realizado se derivan conclusiones sobre su estado actual (posibilidades y
lmites) y se realizan propuestas de futuro relativas a la mejora de la formacin inicial y permanente del pro-
fesorado, al incremento de sus tareas colegiadas/ cooperativas en la planificacin, intervencin y evaluacin,
al incremento de medios y del asesoramiento en su utilizacin y a la necesidad de mejorar la comunicacin
y colaboracin con las familias y con otras instituciones de la comunidad.
Palabras clave: temas transversales; proyecto educativo; planificacin docente; colaboracin familiar
e institucional.
Abstract: The aim of this study was to determine the characteristics of the evolution and current de-
velopment of transversal themes in education, considering them basically as important social cuestions with
great influence in the overall education of the student. Specifically it seeks to clarify the level of preparation
and dedication of teachers and schools to teach them. To do this, legislation used in our country (organics
laws and decrees curriculum) were analyzed and also the contribution of outstanding educators, institutions
and researchers. We analyzed the characteristics of transversal themes in the educational project and the
teaching program, its development in the clasroom and its projection out of it through the help of family
and community. Conclusions about their current status (possibilities and limitations) are derived and future
proposals are made on the improvement of initial and ongoing training of teachers, to increase their colle-
giate or cooperative work of planning, intervention and evaluation, increased media and counseling in use,
the need for increased communication and collaboration with families and other community institutions.
Keywords: transversal themes; educational project; educational planning; family and institutional
collaboration.
Recibido / Received: 12/04/2014
Aceptado / Accepted: 16/06/2014

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


143
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

1. Introduccin: antecedentes
El concepto de temas transversales constituye una denominacin tcnica
con la que se hace referencia a contenidos de enseanza y aprendizaje que por
su relevancia formativa no pueden confinarse en el mbito de una determinada
disciplina o rea curricular, sino que deben ser objeto de tratamiento en todas o
en una pluralidad de ellas. Se trata pues, de contenidos que se van a desarrollar
a travs de la mayora de actividades que el alumno realiza en el centro escolar.
En nuestro pas, este trmino comienza a utilizarse con la LOGSE (1990),
como transposicin de la expresin en ingls de cross curricular themes. En
aquellos momentos se consider que los temas transversales constituan conteni-
dos de gran inters social, importantsimos tambin para el desarrollo completo
de las personas y que sin embargo, no estaban suficientemente contemplados en
las disciplinas o reas curriculares convencionales. Se consideraron entonces den-
tro de ellos, la educacin moral y cvica, la educacin para la paz, la educacin
para la igualdad hombre-mujer, la educacin sexual, la educacin para la salud,
la educacin ambiental, la educacin para el consumo y la educacin vial. (Real
Decreto 1344/1991, 5.4).
Al impartirse estos temas de forma implcita, a travs de las disciplinas con-
vencionales se potenciaba una renovacin cualitativa de las mismas, aproximn-
dolas a la realidad social y personal (una historia sobre la paz, una geografa ms
humana, un lenguaje para la comunicacin y la convivencia, unas ciencias en
lnea con el respeto al medio ambiente).
Con la LOE (2006) asistimos a un menor uso del trmino temas transver-
sales, a una mayor utilizacin del concepto de valores sociales y a la creacin
de una asignatura especfica sobre la educacin para la ciudadana y los derechos
humanos, que en gran medida pretenda aglutinar importantes aprendizajes de
carcter social. Al tiempo, en la LOE se consideran asimismo temas transver-
sales, los lenguajes verbal, audiovisual e informtico, cuyo desarrollo didctico
pasaba a constituir tambin de algn modo una responsabilidad compartida por
el conjunto del profesorado (Real Decreto 1513/2006, 4.5).
En el momento actual y tras la aprobacin de la LOMCE (2013), en el
nuevo Decreto de Currculo Bsico para Educacin Primaria 126/2014, se hace
referencia, en su artculo diez a elementos transversales, dentro de los cuales
se contienen los lenguajes verbal, audiovisual e informtico, la educacin cvica
y constitucional, el emprendimiento, la educacin de personas discapacitadas,
la igualdad efectiva hombre-mujer, la prevencin y solucin de conflictos, los
valores de libertad, igualdad, pluralismo, paz, democracia, respeto a derechos
humanos, rechazo a la violencia, desarrollo sostenible, actividad fsica y dieta
equilibrada y la seguridad vial.

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


144
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

Constituyen, en definitiva, un complejo conjunto de valores y lenguajes,


en el que se incluye adems como transversal tambin, la importante atencin
educativa a alumnos con discapacidad.
Se deriva de todo ello la intuicin de que lo transversal en la enseanza,
constituye en realidad una enorme y variada serie de contenidos. Podramos
decir de forma sinttica que en lo transversal cabe todo aquel tipo de contenidos
y procesos formativos no fcilmente incluibles en un rea o disciplina convencio-
nal, sino que precisan para su desarrollo de la colaboracin coordinada de varias
o todas ellas.

2. Aportaciones para su desarrollo educativo


La enseanza convencional se ha caracterizado a lo largo del tiempo, por
dedicar gran atencin a la transmisin de conocimientos bsicos y al desarrollo
de habilidades instrumentales como la lectura, la escritura y el clculo, llegando
a alejarse a veces de forma excesiva de la realidad social y personal de sus alumnos
y de la cultura propia de su comunidad.
La organizacin curricular en reas y disciplinas diferenciadas ha utilizado
criterios lgico-cientficos, que hacan muy difcil el tratamiento global o inter-
disciplinar de importantes centros de inters socioculturales y personales.
Grandes educadores en todos los tiempos han intentado evitar el divorcio
de la enseanza respecto a la comunidad y su cultura, as como respecto al me-
dio natural. Especialmente activos en la apertura de la escuela a su entorno, han
sido los educadores del movimiento de Escuela Nueva (Luzuriaga, 1961), como
Pestalozzi y Decroly, partidarios de una mayor aproximacin de la escuela a la
naturaleza, Dewey, Cousinet y Freinet, que promovieron la enseanza y apren-
dizaje de habilidades sociales, del trabajo en equipo y la cooperacin en las es-
cuelas respectivamente y M Montessory, que se esforz por el desarrollo de una
escuela ergonmica, adaptada a las capacidades psicobiolgicas de los alumnos.
Adems de estas grandes figuras de la pedagoga, es preciso reivindicar el
papel que han desempeado en todas las pocas y tambin en la actualidad, una
enorme cantidad de educadores annimos que se responsabilizan del desarrollo
completo de sus alumnos en los planos personal y social, ms all de los apren-
dizajes puramente acadmicos correspondientes a su asignatura o rea docente.
La apertura de la escuela a su comunidad y a la sociedad universal y la
dedicacin propiamente educativa de tantos profesionales responsables, viene
recibiendo un fuerte estmulo por parte de destacadas instituciones internacio-
nales y de las mismas administraciones educativas a nivel estatal y regional. Es
preciso remontarse en este sentido a mediados del siglo XX, cuando tiene lugar
la proclamacin universal de derechos humanos (PUDH, 1948) por la ONU, en

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


145
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

la que se incluyen cuestiones como la convivencia, el medio ambiente, la salud o


la igualdad. La creacin en los aos cincuenta del mismo siglo de la UNESCO,
supuso tambin un importante hito en este camino. A esta institucin se debe
la creacin del Proyecto de Escuelas Asociadas a la UNESCO, red constituida
por miles de centros extendidos por pases de todo el mundo y fuertemente com-
prometidos con el tratamiento educativo de cuestiones relativas a los derechos
humanos. Tambin a esta institucin se debe la elaboracin en los aos setenta
del informe de E. Faure (1974) Aprender a ser y en los noventa del informe de
J. Delors (1996) La educacin encierra un tesoro. En ambos estn fuertemente
presentes los valores sociales como uno de los rasgos definitorios de la educacin
en el futuro.
Merece destacarse asimismo, la importante tarea de investigacin, ensean-
za y divulgacin realizada por la OMS (1993, 2005) en el mbito de la salud.
A ella se deben las definiciones ms aceptadas de salud como estado ptimo
de bienestar fsico, mental y social, as como de educacin para la salud como
capacitacin de las personas y las comunidades para controlar los factores que
inciden sobre la salud. A la OMS se debe tambin la publicacin de los prim-
eros textos sobre educacin sanitaria en la escuela y el impulso a los primeros
proyectos de formacin del profesorado en educacin para la salud.
La Unin Europea y el Consejo de Europa se han destacado asimismo en la
promocin educativa de importantes valores de carcter social. As, en la Con-
ferencia de Ministros de Educacin de 2002 se declara la educacin para la ciu-
dadana como esencial para promover una sociedad libre, tolerante y justa y se
recomienda a los Estados miembros que hagan de ella un objetivo prioritario de
la poltica educativa. Por otra parte, el Consejo de Europa en 2006, a propuesta
de la Comisin de Ministros de Educacin del ao 2005, define cules son las
competencias bsicas que han de estimularse en las personas para lograr su desar-
rollo completo y su integracin social. En ocho competencias clave se contienen
de manera implcita importantes valores de carcter social (convivencia, comu-
nicacin, autonoma, iniciativa, medio ambiente...).
Las leyes fundamentales de numerosos pases que pertenecen a organizacio-
nes internacionales como las citadas, reflejan en sus disposiciones esta lnea, en
general estimulante de una renovacin educativa a travs del estmulo al apre-
ndizaje de valores sociales como los referidos anteriormente. As, nuestra Con-
stitucin de 1978, en su artculo 1.1 manifiesta los valores en los que se debe
sustentar la convivencia social, es decir, la libertad, la justicia, la igualdad y el
pluralismo. Y en el artculo 14 reconoce la igualdad de todas las personas ante la
ley, rechazndose cualquier forma de discriminacin por nacimiento, raza, sexo,
religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social.

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


146
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

De forma ms especfica, la enseanza de estos contenidos de relevante


inters social aparece reglamentada en las leyes educativas. En nuestro pas se
produce una primera y tmida introduccin de los mismos en la Ley General de
Educacin (LGE, 1970), y de manera ms amplia y sistemtica en la LOGSE
(1990), la LOE (2006) y la actual LOMCE (2013).

3. Los temas transversales en el centro escolar: el proyecto educativo


Se considera en la actualidad, que el centro escolar constituye una insti-
tucin clave entre la administracin y el profesor, un lugar en el que se van a
plasmar en realidad los intentos de innovacin que tienen su origen en la ad-
ministracin, que surgen de la iniciativa del profesorado o que se desarrollan
de forma horizontal a travs de la colaboracin entre iguales, entre centros y la
comunidad.
El desarrollo curricular de los temas transversales, presenta caractersticas
propias de los tres grandes modelos de innovacin. Por una parte, viene indu-
cido por la administracin educativa y en este sentido, el centro escolar deber
hacer frente a sus responsabilidades institucionales y cumplir con la normativa al
respecto. Por otra parte, y en funcin del margen de autonoma permitido por
la creciente descentralizacin administrativa en nuestro pas, podr potenciar en
mayor o menor medida las iniciativas que en torno a estos temas surjan de su
profesorado. Finalmente, en funcin de la progresiva apertura de los centros a la
colaboracin con otros centros educativos y con instituciones de la comunidad
social, podr establecer redes de trabajo y convenios especficos para su desar-
rollo. (Gather, 2004; Meuret, 2004; Gairn, 2008).
Todos los paradigmas que se han venido utilizando para la investigacin de
las caractersticas de los centros escolares, aportan destacadas sugerencias para el
desarrollo educativo de estos temas. As, el paradigma racionalista, el ms vet-
erano, nos pone de relieve la importancia de responsabilizar a cada profesional en
esta tarea, as como de la necesidad de una organizacin jerarquizada y departa-
mental en la distribucin de actividades. El paradigma humanista por otra parte,
pone de relieve la importancia que tiene crear un clima de satisfaccin personal,
no solo profesional, procurando que la actitud positiva hacia el trabajo en estos
temas se potencie no solo a travs de las relaciones y actividades de carcter for-
mal, sino tambin a travs de las relaciones interpersonales informales basadas en
la espontaneidad y el afecto. Se destaca asimismo desde el paradigma humanista
el valor de la orientacin y de la formacin completa del alumno, ms all de la
superacin de metas de carcter acadmico.
Un paradigma social/ sociocrtico en el estudio del centro educativo, nos
da a conocer el inters de establecer relaciones de participacin y colaboracin

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


147
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

entre todos los miembros del mismo, as como la necesidad de entrenar a todos
ellos en la solucin constructiva de conflictos, como condicin bsica para un
desarrollo coordinado de los temas transversales, superando las fronteras clsicas
entre disciplinas.
El paradigma ecolgico aplicado al estudio de los centros nos puede ayudar
a comprender las influencias y condicionantes que stos experimentan desde los
mbitos de la comunidad social y de la administracin. Puede tambin explicar
cules son los condicionantes (estmulos o limitaciones) con que se encuentra el
profesor en su aula en funcin de las caractersticas del propio centro escolar y de
la consideracin que en l se tiene de los temas transversales.
Desde la perspectiva de paradigmas como el de escuelas eficaces o el de la
calidad institucional, entendidos en sentido amplio y flexible, se pone de relieve
la influencia de factores como la evaluacin continua y formativa, la existencia
de personal de apoyo, las expectativas que se mantienen sobre el aprendizaje de
los alumnos, la flexibilidad curricular, la incidencia en el desarrollo de habili-
dades y actitudes ms que de conocimientos, la mayor incidencia en procesos de
orientacin, el trabajo cooperativo del profesorado, etc.
Una breve reflexin sobre los paradigmas utilizados en la investigacin de
las caractersticas y funcionamiento de los centros, pone de relieve la posible ex-
istencia de gran cantidad de diferencias entre ellos. Cada uno presenta su propia
personalidad, que se va a manifestar primeramente en su proyecto educativo,
pero tambin de forma complementaria en todo el conjunto de sus proyectos
o planes como el curricular o docente, el de orientacin y accin tutorial, el de
convivencia, el de atencin a la diversidad o el plan lector. Es en ellos por lo
tanto, en los que hay que analizar las expectativas de cada centro en torno a los
temas transversales.
El proyecto educativo es el principal documento de planificacin de la ac-
tividad escolar y a sus caractersticas y orientaciones se van a adaptar el resto de
planes. Por ello es tan importante que en l se contemple con claridad la postura
del centro en torno al desarrollo de los temas transversales. Parece necesario en
este sentido, partir de un estudio lo ms profundo posible de las caractersticas
socioculturales de los alumnos. De este estudio se pueden derivar decisiones
relativas a la necesidad de tratar temas como la educacin para la convivencia y la
solidaridad en contextos plurales o en la educacin para una relacin responsable
con el entorno ambiental en casos de especial incidencia de esta problemtica,
o la necesidad de potenciar una educacin para la igualdad o para la salud o en
otros temas de especial repercusin en la vida de los alumnos.
La valoracin que a nivel de centro escolar se realice de los temas transver-
sales debe verse reflejada en la presencia de stos en las seas de identidad y en los

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


148
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

objetivos generales del proyecto educativo as como en la creacin de un clima


actitudinal positivo para el trabajo en relacin con los mismos. Este clima es el
que puede motivar a nivel individual a cada profesor a desarrollar actividades en
su aula y a nivel grupal a programar actividades en equipo correspondientes a
cada ciclo o etapa. El inters de un clima profesional positivo se pone de relieve
dada la consolidada tendencia en el sistema de enseanza formal a vincular los
contenidos a disciplinas convencionales y a desarrollar stas de forma diferen-
ciada sin apenas relacin entre ellas.
Paralelamente a la creacin de un clima actitudinal estimulante, en el
proyecto educativo deberan establecerse responsabilidades para hacer operativo
el trabajo sobre estos temas. Responsabilidades que conciernen tanto a los rga-
nos colectivos como a los individuales. Se debera determinar cul es el papel a
desempear por el consejo escolar, por el claustro de profesores, el equipo direc-
tivo, los departamentos y equipos docentes Cada profesional debera conocer
en qu forma puede contribuir al desarrollo de los mismos, tanto en el plano
individual como dentro de un rgano colectivo o de coordinacin.
En estrecha relacin con estas cuestiones, tambin en el proyecto educa-
tivo ser preciso establecer vas y estmulos para la formacin permanente del
profesorado en la enseanza de los temas transversales, tanto ms importante si
tenemos en cuenta que en su periodo de formacin inicial prcticamente no han
recibido formacin sobre ellos. Aun cuando cada profesor va a presentar unas
necesidades especficas, a nivel de proyecto educativo se puede/ debe estimular
una formacin permanente basada en la superacin de problemas globales del
centro para la enseanza de aquellos temas que se consideran prioritarios. As por
ejemplo, la realizacin de un proyecto sobre educacin para la convivencia en un
colegio en el que se pretende la inclusin de alumnos pertenecientes a minoras
tnicoculturales.
Los proyectos de formacin en centros tratan de hacer compatible la ca-
pacitacin individual y la eficacia global de la institucin y se desarrollan fun-
damentalmente a travs de procesos de investigacin activa, con la asistencia
complementaria de asesores externos.
Finalmente, desde el proyecto educativo se puede/debe establecer una rel-
acin de apertura y colaboracin con instituciones de la comunidad, a fin de fa-
cilitar el tratamiento educativo de temas especficos. As, con la Cruz Roja, temas
relativos a la educacin para la salud como la prevencin de drogodependencias
o trastornos alimentarios, con el Instituto de la Mujer, cuestiones relativas a la
igualdad de gnero, con la Guardia Civil o la Policia Local, el aprendizaje de la
seguridad vial, etc.

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


149
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

4. Los temas transversales en la planificacin docente


La planificacin docente en el centro escolar ya sea a nivel de etapa, de ciclo
o de curso, abarca una serie de componentes curriculares tan relevantes como
las competencias bsicas, los objetivos y contenidos, la metodologa y tcnicas,
los recursos y la evaluacin. En todos ellos el profesor ha de adoptar decisiones
en torno a los temas transversales. En cuanto a objetivos y contenidos, deber
determinarse qu aprendizajes de conocimientos, de habilidades y de actitudes se
han de estimular. Todos ellos en relacin con las competencias bsicas y con los
objetivos generales correspondientes a cada etapa educativa. As, algunos temas
transversales como la educacin para la ciudadana, se encuentran plenamente
contemplados en competencias sociales y cvicas y en objetivos como el a) y el c)
de educacin primaria segn la legislacin vigente:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar
de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los
derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
c) Adquirir habilidades para la prevencin y la resolucin pacfica de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico as como en
los grupos sociales con los que se relacionan (Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por
el que se establece el currculo bsico de educacin primaria, BOE 52, 1-3-2014, art. 7).

Otros temas se contemplan en diferentes objetivos como la igualdad (d), la


educacin para la salud (k), la educacin para el medio ambiente (l) o la edu-
cacin vial (n).
A la identificacin de objetivos y contenidos para el aprendizaje correspon-
dientes a los temas transversales priorizados en el centro y a su vinculacin con
competencias y objetivos generales, ha de seguir una tarea de secuencializacin
temporal segn niveles y ciclos, as como de organizacin interdisciplinar de los
mismos (qu aprendizajes fomentar desde cada una de las disciplinas conven-
cionales a las que se incorporan los temas transversales y cmo establecer una
necesaria coordinacin entre ellos).
En la planificacin de la metodologa y tcnicas para el aprendizaje de los
temas transversales, los profesores debern superar la clsica enseanza de carct-
er colectivo, potenciando lneas de actuacin individualizada (ya que cada tema
va a presentar unas caractersticas especficas en cada alumno, como por ejem-
plo, la salud), socializada y cooperativa (especialmente recomendable en temas
como la convivencia, la prevencin de la violencia, la solucin de conflictos, la
igualdad hombre-mujer), contextualizada (ya que los temas transversales tienen
una especial presencia en los contextos social y natural (como la educacin am-
biental) e interdisciplinar, para transformar el tratamiento diferenciado en cada

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


150
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

disciplina en un tratamiento coordinado en el conjunto total de las mismas. Se


pretende adems, que en todas estas lneas la metodologa potencie un apren-
dizaje constructivista y significativo, mediante la facilitacin/intensificacin de
espacios de interaccin del alumno con su entorno social y natural, mediante el
anclaje de los nuevos contenidos con los asimilados ya con anterioridad. (Per-
renoud, 2004, 2012; Fernndez, 2009; Pujols, 2008)
En relacin con las orientaciones metodolgicas anteriores, se recomienda
la utilizacin de tcnicas como:
Los juegos de representacin y afirmacin, de confianza, de cooper-
acin, que por su componente ldico y simblico introducen al alum-
no en el conocimiento de las caractersticas de la realidad de una forma
motivada.
La descripcin y anlisis de experiencias personales, recomendada por
la UNESCO, pues facilita el carcter constructivo y significativo del
aprendizaje, ya se trate de experiencias escolares o extraescolares, espon-
tneas o provocadas.
El trabajo en equipo, que estimula capacidades mltiples de comuni-
cacin, conocimiento mutuo, colaboracin, habilidades intelectuales
superiores, identidad personal y autoestima, por lo que constituye un
tipo de tcnica fuertemente recomendable en temas como la conviven-
cia, la igualdad de gnero, la prevencin de la violencia, etc.
Tcnicas como seguir la pista, talleres de produccin, anlisis
comparativos en educacin para el consumo, pues contribuyen al
conocimiento de la realidad al proyectar al alumno fuera de la escuela
para la realizacin de observaciones, encuestas, entrevistas, recogida de
muestras etc.
La seleccin o elaboracin de recursos es otra de las tareas que los profesores
han de abordar en la planificacin de la enseanza de los temas transversales.
Es conveniente que en los centros exista una biblioteca o mediateca como
instrumento para la gestin y el asesoramiento en el uso de medios as como
para la realizacin de tareas individuales o grupales de aprendizaje. Pueden ser
los propios profesores y alumnos quienes sugieran la adquisicin de recursos y
colaboren en la orientacin para su utilizacin. La posible variedad de medios
es muy amplia (impresos, audiovisuales, informticos, manipulativos) y tambin
las fuentes para su adquisicin. En este ltimo sentido y sin descartar el alto
valor de los elaborados por los profesores y alumnos, se puede hacer referencia
en la actualidad a medios con origen en organizaciones internacionales como
el Proyecto de Escuelas Asociadas de la UNESCO, la OMS, la OEI, etc. Por
otra parte, las administraciones estatales y autonmicas de carcter educativo o

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


151
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

pertenecientes a otros mbitos, vienen produciendo una considerable cantidad


de recursos que ponen a disposicin de los centros escolares. (Servicio de
Publicaciones del MEC, Instituto de la Mujer, Instituto de Consumo).
Las editoriales de textos escolares han realizado asimismo un valioso esfuer-
zo renovador en sus materiales impresos y audiovisuales. Diversas ONGS como
Cruz Roja e Intermn ponen a disposicin del profesorado una considerable
cantidad de medios para el desarrollo de los temas transversales.
En el momento de planificar la enseanza, el profesorado ha de analizar cui-
dadosamente qu medios utilizar en funcin del nivel madurativo y de las carac-
tersticas acadmicas de sus alumnos. Hay que tener en cuenta que no todos los
materiales existentes pueden ser aptos: por ejemplo, existencia de sesgos sexistas
en libros de texto y de narrativa infantil. Y es necesario considerar adems, que
independientemente de las caractersticas del medio, un factor de gran influen-
cia, positiva o negativa, lo es la naturaleza del uso que se haga del mismo.
La evaluacin de los aprendizajes sobre estos temas es otra importante tarea
a abordar por el profesorado. Una evaluacin que no puede entenderse de otro
modo que como un instrumento para la optimizacin del aprendizaje de los
alumnos. Por ello es necesario incidir en su funcin diagnstica: conocer el nivel
de preparacin de los alumnos, sus motivaciones, sus capacidades, para adaptar
la enseanza a dichas caractersticas. Y en su funcin formativa, como segui-
miento paso a paso de su aprendizaje, para introducir en el momento adecuado
medidas optimizadoras del mismo.
La evaluacin de los aprendizajes transversales se ha de proyectar sobre los
tres componentes bsicos de los mismos, es decir: conocimientos, habilidades
y actitudes. Para ello es necesario utilizar una variada serie de tcnicas para la
recogida de datos desde las pruebas convencionales para evaluar conocimientos,
a distintas modalidades de observacin naturalista y sistemtica y de anlisis de
trabajos, para evaluar habilidades y actitudes.
Los criterios a utilizar en la evaluacin de los temas transversales, entendi-
dos como referentes para la realizacin de juicios de valor, debern ser diversos:
lgicos, en relacin a los objetivos que se han fijado en la planificacin, normati-
vos, en relacin a niveles medios de cumplimiento, pero tambin, personalizados,
en relacin a las caractersticas propias de cada alumno: motivacin, capacidades,
aprendizajes previos, etc.
Como en todo proceso didctico, la evaluacin se extender ms all del
alumno al profesorado y a la propia planificacin y desarrollo de la enseanza. Y
deber presentar una doble proyeccin: auto y heteroevaluacin. Adems de la
evaluacin realizada por el profesor tutor como principal responsable y comple-
mentariamente, por el conjunto de profesores que intervienen sobre el alumno,

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


152
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

es conveniente fortalecer procesos de autoevaluacin tanto en el alumno como


en el profesor. (Santos, 2008; Rosales, 2009; Ortega, 2010).

5. Los temas transversales en el aula


El desarrollo de la enseanza de los temas transversales constituye una re-
sponsabilidad de todo el profesorado, recayendo de manera especialmente in-
tensa en el maestro tutor de educacin primaria y en el profesor tutor de cada
grupo de alumnos en educacin secundaria. En educacin primaria el maestro
tutor es el profesional que ms tiempo interacta con su grupo de alumnos,
pues debe desarrollar la mayor parte de la carga docente (lengua, matemticas,
ciencias sociales, ciencias naturales). Se encuentra, por lo tanto, en las mejo-
res condiciones para conocerlos y utilizar situaciones y recursos diversos en la
estimulacin de sus aprendizajes sobre estos temas. En educacin secundaria,
cada profesor tutor debe dedicar una hora semanal a actividades de tutora y esta
hora viene utilizndose generalmente para tratar temas de carcter transversal
dentro del plan de accin tutorial. Adems, tanto en educacin primaria como
en secundaria, exista con la LOE (2006) una asignatura, que en primaria se
denomin Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, si bien no
en todos los cursos (solo en sexto de primaria). Con la LOMCE (2013) desa-
parece esta materia, pero se crea una nueva, de carcter optativo denominada
Educacin en valores.
Para el anlisis del desarrollo de los temas transversales en el aula, se puede
hacer una clara diferenciacin entre el contexto de las sesiones tutoriales de se-
cundaria y de las clases de la materia especfica de educacin para la ciudadana
por una parte, y el contexto de las clases ordinarias correspondientes a las diver-
sas asignaturas o reas del plan de estudios, por otra. En el primer caso tiene sen-
tido el tratamiento sistemtico de los temas, respondiendo a una programacin
que tenga en cuenta las necesidades de los alumnos. (Martin, Puig, Padrs, y
Trilla, 2008; Angulo, 2009).
En el segundo caso, cuando nos situamos en el lugar de los profesores de
muy diversas materias, a los que se va a solicitar un especial esfuerzo de inciden-
cia en estos temas, tenemos que hacer referencia a sus posibilidades y lmites.
Numerosos profesores en la actualidad y especialmente en educacin secundaria,
se sienten agobiados ante la necesidad de impartir una cantidad considerable
de contenidos correspondientes a su asignatura en un espacio de tiempo que
consideran corto o insuficiente. Para ellos la introduccin de nuevos temas, que
a veces consideran alejados de su materia, constituye una sobrecarga docente
difcil de asumir. No pocos profesores mantienen un nivel de comunicacin
poco fluido con sus alumnos, que a veces constituyen grupos muy numerosos, lo
que dificulta el establecimiento del dilogo sobre estos temas. Por otra parte, no

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


153
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

siempre cuentan con los recursos adecuados ni conocen las tcnicas ms apropia-
das para el tratamiento en clase de los temas transversales. Todas estas caracter-
sticas se agravan en el caso de los centros en los que todava predomina el trabajo
docente individual y en los que la intervencin, el asesoramiento del equipo de
orientacin no se ha consolidado o es objeto de rechazo.
Ante esta situacin limitante, en la que viven inmersos muchos profesores,
parece necesario hacerles ver de algn modo (procesos de formacin perma-
nente) los posibles efectos positivos de un tratamiento implcito de los temas
transversales a travs de los contenidos de sus propias materias. Es necesario
poner de relieve que no se solicita una agregacin de nuevos temas a programas
ya extensos, sino una modificacin cualitativa de los que ya se estn desarrol-
lando de manera convencional. Se pueden analizar textos vinculados a temas
transversales de actualidad en clases de literatura, se pueden tratar cuestiones
medio ambientales en clases de fsica y qumica, se pueden plantear cuestiones
de demografa en clases de matemticas, se puede hablar ms de contribuciones
a la paz y el entendimiento en clases de historia, se puede incidir en temas relati-
vos a la economa y formas de vida en clases de geografa, etc. En prcticamente
todas las materias se pueden utilizar acontecimientos de la actualidad prxima o
universal para estimular la motivacin de los alumnos. En casi todas las materias
se puede estimular la capacidad de lectura comprensiva, de utilizacin de me-
dios audiovisuales o informticos, etc. (Rosales, 2000; Esteve, 2008; Veyrunes, y
Saury, 2009; Perrenoud, (2012).
Esta renovacin cualitativa en el tratamiento de los contenidos convencio-
nales, con el desarrollo implcito en ellos de los temas transversales, parece solo
posible de realizar cuando en el profesorado exista un conocimiento de la im-
portante repercusin que estos temas tienen en la formacin completa de sus
alumnos. Dicho conocimiento se sita en la base del desarrollo de una actitud
positiva hacia el trabajo en ellos. Pero no sera suficiente dicha actitud con ser
fundamental. Parece necesario que el propio profesor integre en su vida dichos
temas a fin de presentar a sus alumnos un modelo coherente de pensamiento e
intervencin. Difcilmente un profesor violento o con comportamientos sexistas
puede convencer a sus alumnos sobre la necesidad de la solucin pacfica de
conflictos o sobre la igualdad de gnero.
Por otra parte la intervencin por valiosa que sea, de algunos o muchos
profesores, si trabajan de forma individual, corre el riesgo de diluirse y no llegar
a influir de forma realmente efectiva sobre los alumnos. Por ello es necesario
que se intensifiquen en los centros escolares las sesiones de trabajo cooperativo,
en las que las reflexiones individuales se transformen en una forma de reflexin
grupal y puedan servir de base para la coordinacin y el enriquecimiento mutuo.
Se potenciara as una perspectiva de programacin inductiva (a partir de la

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


154
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

realidad), de la enseanza de los temas transversales que podra complementar la


planificacin ms deductiva y sistemtica, propia del plan de accin tutorial o de
las asignaturas de educacin cvica o de educacin en valores.

6. Los Temas Transversales, ms all de las aulas


La educacin en temas transversales, como cuestiones de relevante inters
social y personal, se vincula con todos aquellos contextos o escenarios en los que
se desarrolla la vida de la persona, y en este sentido podramos recordar cules
son los tres grandes agentes educativos, tradicionalmente identificados como la
familia, la escuela y la comunidad.
Es necesario advertir que la propia escuela constituye un escenario de cre-
ciente importancia en la vida del nio y del joven. Una gran parte de su vida se
desarrolla en los centros escolares, que de forma intencional y programada o bien
de forma intencional, influyen de manera importante en su formacin. Adems
de la actividad regulada en las aulas, los alumnos realizan importantes apren-
dizajes en los patios de recreo, en los comedores, a travs de las actividades ex-
traescolares o de las actividades complementarias. El centro escolar debe tomar
conciencia de la naturaleza de su influencia sobre el alumno y aun respetando
los necesarios espacios de libertad del mismo, establecer orientaciones para que
dicha influencia sea de carcter constructivo. (Hargreaves, 2003; Rosales, 2011).
Es evidente que la familia constituye el primer mbito, y quizs el ms in-
fluyente para la formacin del nio en los temas transversales, como en muchas
otras cuestiones. Por ejemplo, el clima de relacin democrtica y participativa o
el cuidado de las personas enfermas, la forma de alimentacin, el estilo general
de consumo y las prioridades que se establecen en el mismo, la naturaleza de
las relaciones de gnero y tantas otras caractersticas que inducen el aprendizaje
por el nio de los primeros conocimientos, habilidades y actitudes. El carcter
reducido o nuclear, incluso monoparental de la familia en estos momentos, la
incorporacin de la mujer al mundo laboral, se han esgrimido como factores
limitantes de su capacidad educativa. Ahora bien, el hecho de que por ejemplo,
sea cada vez mayor el tiempo que algunos nios viven en la escuela y menor
el que permanecen en su hogar, no puede entenderse como justificativo de una
menor dedicacin por parte de la familia. En todo caso, est poniendo de re-
lieve la necesidad de impulsar formas de colaboracin entre ambas instituciones.
Aun cuando existe un marco legal posibilitante de dicha colaboracin, parece
necesario que en la actualidad se incremente el esfuerzo para impulsar la mejora
cualitativa de la misma. As, es evidente que deben intensificarse las entrevistas,
como oportunidades de comunicacin y colaboracin entre padres/ madres y
tutores. Es necesario tambin que representantes de padres y madres en los con-
sejos escolares sean considerados como colaboradores eficaces en el desarrollo

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


155
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

de la actividad escolar. La participacin de padres y madres en la realizacin de


actividades extraescolares y complementarias a travs de sus asociaciones (AM-
PAS), puede asimismo contribuir a incrementar el desarrollo de cuestiones vin-
culadas a los temas transversales. En todo caso, existe siempre una forma de
colaboracin bsica de las familias, consistente en el desarrollo de actitudes de
apoyo a iniciativas que tienen lugar en el colegio, as como en adoptar una pos-
tura de crtica constructiva cuando sea pertinente. (Alonso, 2005; Cards, 2007;
Luengo y Moya, 2008).
La contribucin por otra parte, de la comunidad social en torno a la edu-
cacin en temas transversales, puede ser relevante. Asistimos en las ltimas dca-
das a una creciente proyeccin educativa de los ayuntamientos (ciudad educa-
dora), que se pone de relieve en la planificacin de actividades deportivas, cul-
turales, artsticas, de salud, etc., a veces en estrecha colaboracin con familias y
escuelas. Las bibliotecas pblicas se han destacado tambin en la promocin de
actividades de animacin a la lectura as como en otras muy variadas iniciativas
formativas. Organizaciones no gubernamentales (ONGS) como la Cruz Roja
o Intermn se destacan en la promocin de actividades formativas en mbitos
como la convivencia, la salud o la igualdad. Los medios de comunicacin social,
especialmente las cadenas de televisin, tan criticadas en algunos sectores ped-
aggicos por la enorme carga de violencia, sexismo o consumismo que presentan
en algunos de sus programas, han comenzado tambin en las ltimas dcadas,
estimuladas quizs por organismos como los Consejos audiovisuales estatales y
autonmicos a considerar la necesidad de respetar al menos ciertas franjas horar-
ias de mayor consumo infantil y juvenil, presentando en ellas programas que es-
timulen valores de carcter social. Un uso adecuado de internet puede conducir
asimismo a un mejor aprovechamiento de multitud de estmulos positivos para
la formacin en estos temas.
Ahora bien, la existencia de posibilidades a todos los niveles (hogar, escuela,
comunidad), puede verse defraudada por la falta de entendimiento y colabo-
racin. Ocurre as cuando padres y madres atribuyen a la escuela la responsabili-
dad total de educacin de sus hijos, considerando que su responsabilidad acaba
con la eleccin de un buen colegio para ellos y la dotacin a sus hijos de los
medios que precisan para realizar las tareas escolares. Ocurre tambin cuando la
comunidad social responsabiliza a la escuela de la formacin de personas plena-
mente capaces para cumplir con sus obligaciones, sin por otra parte proporcio-
nar a los centros los medios humanos y materiales que precisan y sin asumir la
propia tarea educativa comunitaria. Ocurre tambin cuando los docentes limi-
tan sus responsabilidades profesionales al mbito especfico de una determinada
materia atribuyendo la tarea de formacin de sus alumnos en valores a la familia
o a la sociedad. Ocurre tambin cuando los medios de comunicacin social se

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


156
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

amparan en su derecho absoluto de libertad de expresin sin calibrar el efecto de


la misma sobre la sensibilidad y formacin de las personas, cuando manifiestan
que los padres son quienes deben controlar el uso que sus hijos hacen de los me-
dios... (Subirats, 2002; Garca, 2004; Delval, 2006; Orozco, 2010).
Es evidente la necesidad de establecer puentes de comunicacin y coordinar
los esfuerzos de todos los agentes educativos. La postura de la escuela y los profe-
sores desde una perspectiva de escuela abierta a la comunidad, no puede ser otra
que la de solicitar a familias e instituciones la asuncin de las responsabilidades
que corresponden a cada entidad, as como el establecimiento de dinmicas de
trabajo en estrecha colaboracin con ellas.

7. Conclusiones y propuestas
Hace casi veinticinco aos se introdujo en el contexto de la administracin,
la investigacin y la prctica educativas el trmino temas transversales, haci-
endo referencia al tratamiento tcnico- didctico de importantes cuestiones de
carcter social como la convivencia, el medio ambiente, la salud o la igualdad,
que presentan una gran repercusin al tiempo en la formacin global de la per-
sona. A estas primeras cuestiones se agregaron con posterioridad los lenguajes
verbal, audiovisual e informtico, considerndolos asimismo transversales en su
tratamiento curricular.
Una reflexin por sencilla que se realice sobre la evolucin y estado actual
de estos temas revela en principio, que se ha producido una importante evolu-
cin de carcter positivo en cuanto a la cantidad e inters de las investigaciones
realizadas, en cuanto a la sensibilizacin de centros, profesorado y comunidad,
en cuanto a su implantacin en los proyectos educativos y curriculares y en otros
planes de intervencin en los centros, en cuanto a actividades de formacin del
profesorado, en cuanto al establecimiento de convenios con diversas institucio-
nes de la comunidad a fin de posibilitar o mejorar su desarrollo educativo.
No obstante, y desde una perspectiva de mejora cualitativa de la enseanza,
se pone de relieve tambin la existencia de no pocos problemas o lmites, algu-
nos de los cuales existen desde el mismo origen de su implantacin en los aos
noventa. Muchos profesores siguen sin valorar suficientemente estos temas y
consideran que pueden hacerles perder un tiempo que necesitan para impartir
contenidos convencionales. Las relaciones entre padres/madres y profesores no
son siempre lo suficientemente apropiadas para establecer puentes de comuni-
cacin y colaboracin en torno a la educacin en estos temas. No siempre la
comunidad aporta un apoyo adecuado a los centros escolares y profesores, en
funcin de mltiples motivos.

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


157
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

De cara al futuro, parece recomendable apoyarse en lo conseguido hasta el


momento y fortalecer las perspectivas de mejora, en todos aquellos aspectos que
en la actualidad se manifiestan como ms dbiles o deficitarios. Por ejemplo:
Incrementar la formacin inicial del maestro/profesor sobre la ense-
anza de estos temas, hasta el momento prcticamente inexistente.
Fortalecer las tareas colegiadas/cooperativas de planificacin, interven-
cin y evaluacin en los centros escolares.
Incrementar la variedad de medios y el asesoramiento al profesorado en
torno al uso de los mismos.
Potenciar el desarrollo de proyectos de trabajo y formacin sobre temas
transversales en los centros.
Fomentar la comunicacin y colaboracin del profesorado con padres
y madres, incardinando a las familias en tareas correspondientes a su
enseanza.
Incrementar las relaciones de colaboracin con instituciones de la co-
munidad especialmente capacitadas e interesadas en la educacin de
nios y jvenes.

8. Referencias bibliogrficas
Alonso, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata.
Angulo, A. (2009). La tutora en educacin primaria: manual de ayuda. Madrid:
Wolters Kluwer.
Berzin, Ch. (2012). Tutorat entre pairs et Thorie implcite denseignement.
Revue Franaise de Pedagogie, 179, 73-82.
Cards, J. (2007). El desconocimiento de la educacin: Las claves para entender el
papel de la familia, la escuela, los valores. Barcelona: Paids.
Constitucin Espaola de 27-XII-1978. BOE n. 311 de 29-XII-1978.
Delords, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. MADRID: Santillana/
UNESCO.
European Parliament, Council of European Union (2006). Recommendation of
the European Parliament and of the Council of 18 December, 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC).
Delval, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid: Morata.
Esteve, J. M. (2008). La tercera revolucin educativa. La educacin en la sociedad
del conocimiento. Barcelona: Paids.

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


158
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Evolucin y desarrollo actual de los Temas Transversales: posibilidades y lmites

EURYDICE (2005). La educacin para la ciudadana en el contexto escolar eu-


ropeo. Disponible en: http://www.eurydice.org
Faure, E. (1974). Aprender a ser: la educacin del futuro. Madrid: Alianza.
Fernndez Batanero, J. (2009). Un currculo para la diversidad. Madrid: Sntesis.
Gairin, J. (2008). Organizaciones educativas al servicio de la sociedad. Madrid:
Wolters Kluwer.
Garca Matilla, A. et al. (2004). Los nios y los jvenes frente a las pantallas: Situa-
cin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin
en Espaa en el mbito de la infancia y la adolescencia. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos sociales.
Gather, M. (2004). Innovar en el seno de la institucin escolar. Barcelona: Gra.
Hargreaves, A. (2003). Ensear en la sociedad del conocimiento. Barcelona:
Octaedro.
Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Re-
forma Educativa. BOE n. 187 de 6 de agosto.
LOE: Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin. BOE, n. 106 de 4-V-
2006.
LOGSE: Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del
Sistema Educativo. BOE n. 238 de 4 de octubre.
LOMCE : Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad
de la enseanza. BOE n. 295 de 10 de diciembre de 2013.
Luengo, F. y Moya, J. (2008). Escuela, familia y comunidad: Claves para la accin.
Madrid: Wolters Kluwer.
Luzuriaga, L. (1961). Mtodos de la nueva educacin. Buenos Aires: Losada.
Marina, J. y Bernabeu, R. (2007). Competencia social y ciudadana. Madrid:
Alianza.
Martin, X., Puig, J., Padrs, M., y Trilla, J. (2008). Tutora. Tcnicas, recursos y
actividades. Madrid: Alianza.
Meuret, D. (2004). La autonoma de los centros escolares y su regulacin. Re-
vista de Educacin, 333, 11-39.
O.M.S., (1993). La red europea de escuelas promotoras de salud. Copenhague:
Oficina regional europea de la O.M.S.
OMS. (2005). La salud y los objetivos de desarrollo del Milenio. Ginebra: OMS.
ONU (1948). Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Asamblea Gen-
eral de las Naciones Unidas. Resolucin 217 (III) de 10-XII, Pars.

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


159
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802
Carlos Rosales Lpez

Orozco, G. (2010). Nios, maestros y pantalla. Observatorios de televisin en la


escuela. Gua didctica para el maestro. Mxico: Universidad de Guadalajara.
Ortega, J. (2010). Competencias bsicas: desarrollo y evaluacin en educacin
primaria. Madrid: Wolters Kluwer.
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
Perrenoud, Ph. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. Barce-
lona: Gra
Pujols, J. (2008). 9 Ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Gra.
Real Decreto 1533/1986 de 7 de diciembre por el que se regulan las Asociacio-
nes de padres. BOE n. 180 de 29-VII.
Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre que establece el Currculo de Edu-
cacin Primaria. BOE n. 220 de 13-IX.
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las ensean-
zas mnimas de Educacin primaria. BOE n. 293 de 8-XII.
Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero por el que se establece el currculo
bsico de educacin primaria, BOE n. 52, de 1-III.
Recomendacin (2002) 12 del Comit de Ministros de los estados miembros
sobre educacin para la ciudadana democrtica, adoptada el 16-X-2002.
Rosales, C. (2000). Orientaciones para la evaluacin interna de la enseanza de
temas transversales en centros. Adaxe, 16, 77-96.
Rosales, C. (2009). Didctica: Innovacin en la enseanza. Santiago: Andavira.
Rosales, C. (2010). La planificacin de la enseanza por competencias: Qu
tipo de innovacin implica? Innovacin educativa, 20, 77-88.
Rosales, C. (2011). Tiempo escolar, tiempo de vida. Educacin y futuro digital,
5, 1-13.
Santos Guerra, M. (2008). Hacer visible lo cotidiano: teora y prctica de la evalu-
acin cualitativa. Madrid: Akal.
Subirats, J. (2002). Gobierno local y educacin. Barcelona: Ariel.
Veyrunes, PH. y Saury, J. (2009). Stabilit et auto-organisation de lactivit
collective en classe: exemple dun cours dialogu lecole primaire. Revue
Franaose de Pedagogie, 169, 67-76.
UNESCO (1986). Didctica sobre cuestiones universales de hoy. Barcelona: Teide/
UNESCO.
UNESCO (2006). La Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Dis-
ponible en http://www.UNESCO.org/new/education/networks/

Foro de Educacin, v. 13, n. 18, enero-junio 2015, pp. 143-160.


160
ISSN: 1698-7799 // ISSN (on-line): 1698-7802