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INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES EMPRENDEDORES ALFRED NOBEL CLAVE: 20MSU0074U

ANTOLOGA DE LA MATERIA
DIDCTICA GENERAL
4 CUATRIMESTRE

MTRO. CARLOS O. REVUELTA

TEHUANTEPEC OAXACA SEPTIEMBRE DEL 2017

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NDICE
TEMA 1. FUNDAMENTACIN TERICA DE LA DIDCTICA
SUBTEMAS:
1.1. ANALISIS CONCEPTUAL
1.2. CONCEPTOS DE DIDACTICA: ETIMOLOGICA, MODERNA Y ACTUAL
1.3. LA DIDCTICA ENTRE TEORA Y PRCTICA

TEMA 2: EL CURRICULO
SUBTEMA:
2.1 TEORIA CURRICULAR
2.2. MODELO CURRICULAR VIGENTE
2.3. DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
2.4. DIVERSIDAD Y CURRICULU

TEMA 3: EL CURRICULO DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA


SUBTEMAS:
3.1. ELEMENTOS BASICOS DEL CURRICULUM INFANTIL Y PRIMARIA:
OBJETIVOS, CONTENIDOS, ESTRATEGIAS METODOLOGICAS, LA
EVALUACIN Y LA PROGRAMACION EN EL AULA.

TEMA 4: LOS OBJETIVOS


SUBTEMAS:
4.1. CONCEPTO
4.2. VERBOS OBSERVABLES PARA DOMINIO COGNITIVO
4.3 VERBOS OBSERVABLES PARA DOMINIO AFECTIVO
4.4. VERBOS OBSERVABLES PARA DOMINIO PSICOMOTOR

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TEMA 5 LOS CONTENIDOS
SUBTEMAS:
5.1 CONCEPTO
5.1.1. CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACIN
5.2. SECUENCIA DE CONTENIDOS

TEMA 6: ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y RECURSOS DIDCTICOS.


SUBTEMAS:
6.1 MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
6.2. LOS PRINCIPIOS METODOLOGICOS
6.3. ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS
6.4. MATERIALES CURRICULARES: MEDIOS Y RECURSOS

TEMA 7: LA EVALUACIN
SUBTEMAS:
7.1. MODELO DE EVALUACIN ASUMIDO POR LA ETAPA
7.2. LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS, TECNICA E
INSTRUMENTOS
7.3. LA EVALUACION COMO PARTE DE LA ENSEANZA Y DEL PROYECTO
CURRICULAR
7.4. TIPOS FUNCIONALES DE EVALUACION
7.5. LOS INSTRUMENTOS PARA OBTENER INFORMACION
7.6. LOS CITERIOS PARA VALORAR

TEMA 8: LA PROGRAMACION EN EL AULA


SUBTEMAS
8.1. LOS PROGRAMAS CURRICULARES
8.2. UNIDAD DE TRABAJO
8.3. UNIDAD DIDCTICA.

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TEMA 9: LA INVESTIGACION EN DIDCTICA
SUBTEMAS:
9.1 PROBLEMTICA
9.2 LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS
9.3 LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO
9.4 LOS CONCEPTOS EPISTEMOLGICOS DE LOS ALUMNOS

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TEMA 1
FUNDAMENTACION TERICA DE LA
DIDCTICA

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1.1. ANALISIS CONCEPTUAL

1 PARTE: ANLISIS CONCEPTUAL


1. LA PEDAGOGA
La Pedagoga es la ciencia que estudia los procesos educativos. Tambin se le
denomina disciplina, ya que pretende buscar mejoras en la educacin.
Fue a partir del siglo XIX cuando se denomina a la pedagoga Ciencia de la
educacin. Etimolgicamente proviene del griego paidogogos es decir, esclavo
que llevaba a los nios al colegio. (paidos: nio) (goga: llevar)
Actualmente, la pedagoga se ocupa de la educacin como fenmeno social y
humano. Pretende conocer el mundo de la educacin y perfeccionarlo.
Segn Ricardo Nassif es una disciplina que se encarga de elaborar los procesos
educativos.
Podemos subdividir dos tipos de pedagoga:
PEDAGOGA GENERAL: disciplina que se encarga de cuestiones
universales y globales de la educacin (programaciones)
PEDAGOGA ESPECFICA: va dirigida a una poblacin especfica en funcin
de los que esa poblacin precise: por tanto, habr una pedagoga evolutiva
de adultos, educacin especial, infantil, primaria...
Otra de las definiciones es:
Pedagoga: disciplina que organiza el proceso educativo de una persona en los
aspectos: psicolgicos, fsico e intelectual, teniendo en cuenta los aspectos actuales
de la sociedad en la que est inmersa la persona.
2. LA EDUCACIN
EDUCACIN: etimolgicamente del latn educatio.
Se puede entender desde dos perspectivas diferentes:
Educacin como adiestramiento de la persona
Educacin como desarrollo del potencial humano
Con la educacin, se pretende ayudar al educado, para que este pueda desarrollar
sus capacidades y potencialidades humanas y tomar sus propias decisiones.
Hay diferentes tipos de educacin:
EDUCACIN INFORMAL: educacin no intencional y no planificada (la de la
casa)
EDUCACIN FORMAL: intencional, planificada y reglada (obligatoriamente)

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EDUCACIN NO FORMAL: hay intencionalidad y planificacin pero la
enseanza y aprendizaje se desarrolla fuera de la escolaridad obligatoria.
EDUCACIN RECURRENTE: se alterna el trabajo con el estudio. Puede ser:
Formal (programas oficiales del MEC)
No formal (INEM)
EDUCACIN COMPENSATORIA:
alumnado con cierta desventaja social
(garanta social)
3. ENSEANZA
Son lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben de manera incorrecta. En el
mbito educativo, es la accin de promover circunstancias para que el alumno
aprenda; puede ser directa (explica un tema) o indirecta (investigacin del alumno).
Etimolgicamente proviene del latn insegnare. Y es, cualquier forma de orientar
el aprendizaje.
TCNICA DE LA ENSEANZA: es la manera de utilizar los recursos
didcticos para que sea efectivo el aprendizaje.
MTODO DE ENSEANZA: se refiere a las tcnicas que va a usar para
dirigir al aprendizaje del alumno: concierne el aspecto tcnico.
MTODO DIDCTICO: se refiere a los procedimientos didcticos que
tienden a dirigir el aprendizaje: desde elaborar y presentar la materia, hasta
verificar o rectificar lo que se est haciendo en el aula

1.2 CONCEPTOS DE DIDCTICA

CONCEPTO DE DIDCTICA

Concepto etimolgico

Es importante conocer la significacin etimolgica de la palabra didctica porque


ella nos presenta, precisamente, su objeto de estudio.

La palabra didctica Etimolgicamente procede del vocablo griego didaskein o


didaktik y del latn didacticum, cuya acepcin, en ambos casos es ENSEAR.

El primero de los renovadores en la serie de los grandes pedagogos alemanes,


referente a la educacin, fue Wolfgang Ratke o Ratichius nacido en Holstein
(Alemania), quien por vez primera utilizo la palabra didctica en 1612, ao en el que
pona de manifiesto nuevos pensamientos educativos ante los estamentos
imperiales de Frankfort. En 1618, en el mismo sentido, presento un memorial al

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prncipe Lus de Anhalt - Cothen en el que exiga una reforma educativa, por fin
encontr grata acogida de parte del prncipe, fundando de este modo, una escuela
de acuerdo con los principios de Ratke. Su obra revisada en 1629 lleva por titulo
Aforiam Didactici Principio, hoy conocida, universalmente, con el nombre de
Principales Aforismos Didcticos.

Aos ms tarde, en 1657, el pedagogo Juan Amos Comenio o Komensky, nacido


en Nivniz, Moravia (Checoeslavaquia), continuando la obra iniciada por Ratke,
publica su famosa obra intitulada Didctica Magna. Una nueva didctica basada
en tres medulares ideas ingeniosamente forjadas: naturalidad, intuicin y
actividad. No cabe duda, la nueva estructura didctica es grandemente superada
y perfeccionada en relacin a la de su antecesor.- superada, por cuanto, Comenio,
juntamente con los principios didcticos han logrado concebir la idea de los fines de
la educacin, ellos son:

1. El saber: que comprende el conocimiento de todas las cosas, artes y


lenguas.
2. La virtud: que comprende las buenas maneras de vivir y el dominio de las
pasiones.
3. La piedad: por la cual el alma del hombre se une a Dios.

Para Juan Amos Comenio, la escuela es un taller de hombre para que los hombres
se hagan verdaderamente hombres. El maestro el ejemplo vivo para sus alumnos y
la didctica es para el, el arte de ensear todo a todos.

Por lo tanto, Ratke es el precursor e iniciador de la didctica y Comenio es el


fundador de la didctica y en parte de la pedagoga moderna.

En este sentido, segn su origen etimolgico la didctica comenz siendo el Arte


de Ensear, y en la poca contempornea alcanzo la categora de Tcnica de la
Enseanza o direccin del aprendizaje

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Concepto de didctica moderna.

Resultar til para el curso, el conocer algunas opiniones autorizadas que se


insertan a continuacin:

Vicente Donoso Torres, considera que la didctica es una disciplina pedaggica de


carcter prctico de la pedagoga que dirige las actividades del educando hacia el
auto aprendizaje.

H. Bilbao la Vieja, opina que la didctica es una disciplina pedaggica de carcter


prctico y normativo que dirige y orienta la enseanza, estructurada sobre una
probada psicologa del aprendizaje.

Imideo Giuseppe, refiere que la didctica es el conjunto de procedimientos y normas


destinados a dirigir el aprendizaje de la manera mas eficientes que sea posible.

Francisco Larroyo, sostiene que la didctica es aquella parte de la pedagoga que


describe, explica y fundamente los mtodos mas adecuados y eficaces para
conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnica, conocimientos,
en suma, a su integral formacin.

Desde un punto de vista universitario, la didctica es la ciencia que estudia como


objeto el proceso docente - educativo dirigido a resolver la problemtica que se le
plantea a la escuela y la universidad: la preparacin del hombre para la vida, pero
de un modo sistmico y eficiente.

En sntesis, se puede decir que la: Didctica es el conjunto de principios,


procedimientos, normas y recursos especficos que el docente utiliza en su
desempeo para dirigir la construccin, deconstruccin y reconstruccin de
conocimientos para lograr un aprendizaje significativo en la auto formacin integral
del estudiante.(David Quispe)

Definicin actual como ciencia

Definicin -------------------Qu es-----------------Ciencia

Ubicacin cientfica--------Dnde se sita--------de la educacin

Objeto-------------------------De qu trata------------que estudia e interviene en el


proceso de enseanza - aprendizaje.

Finalidad----------------------Para qu sirve----------con el fin de obtener la


formacin intelectual.

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La didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de
enseanza - aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del
educando.

1.3 La didctica entre la teora y la prctica:

Hay que partir de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir
a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada.

El aspecto terico de la didctica est relacionado con los conocimientos que


elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto
prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin
efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje.

Teora>prctica>teora Prctica>teora>prctica

La teora y la prctica se necesitan mutuamente en la didctica.

La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad.

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ACTIVIDADES:
Informar a los alumnos que el objetivo final de la asignatura, es el
anlisis de los programas de preescolar y primaria y la elaboracin de
un formato para la planeacin de clases, que contenga los elementos
analizados en la antologa.
Cuadro sinptico subtema 1.1
Mapa conceptual subtema 1.2.
Cuadro comparativo subtema 1.3

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TEMA 2
EL CURRCULO

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2.1 TEORA CURRICULAR

Mltiples son los autores que han investigado la temtica curricular, entre los que
se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Daz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. lvarez
de Zayas, F. Addine, J. Garca, A. Castaeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jimnez
Vielsa, entre muchos otros.

Se asume la concepcin de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del


currculo en 5 aspectos:

a) Teora: abarca conceptos de currculo, enfoques, fundamentos y modelos.

b) Diseo: comprende leyes, principios, tendencias, concepcin y metodologa.

c) Desarrollo: integrado por diagnstico, preparacin de recursos, planificacin,


organizacin, ejecucin y control.

d) Evaluacin: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y


al proyecto.

e) Investigacin: Para el diseo y para la evaluacin del currculo.

Es necesario definir que conceptos se asumen de currculo y diseo curricular:

El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa


las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le
permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se
traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.
(Garca y Addine, 2001:3)

El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias


sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que
sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se elabora
a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la teora
curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6)

Los problemas del currculo son mltiples y uno de ellos la integracin curricular se
asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integracin:

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1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes estn separadas, por lo que hay una
visin clara y discreta de la misma, no hay conexin para los estudiantes; menos
transferencia de aprendizaje.

2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos


claves conectados, promueven la revisin la revisin de conceptos, la
reconceptualizacin y asimilacin de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas
no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina

3) Concntrico: El contenido se concentra dentro del rea de la asignatura. Se


puede atender varias reas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los
estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la
actividad.

4)Secuencial: Se ensean ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas


estn separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a travs de reas de
contenido. Se requiere colaboracin y flexibilidad, pues los profesores tiene menos
autonoma en la secuencia del currculo.

5) Compartido: La planeacin de grupo y/o de enseanza que involucra dos


disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias
institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es ms fcil colaborar.
Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligacin y compromiso.

6) Radial: La enseanza es por temticas, se usa un tema como base para


relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las
conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados
para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.

7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales,


las habilidades de estudio y de inteligencia mltiple. Los estudiantes conocen como
estn aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las
disciplinas permanecen separadas.

8) Integrado: las prioridades se solapan en mltiples disciplinas. Estimula a los


estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los
estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificacin y horas de
clases comunes.

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9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a travs
de la perspectiva de una tarea de inters. La integracin ocurre dentro del estudiante
pero se puede estrechar el enfoque del mismo.

10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integracin a travs de la seleccin


de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por
nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los
esfuerzos pierden efectividad.

Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseos curriculares, en los que


engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseo curricular en su elaboracin,
ejecucin, control y evaluacin. Estos son: consideracin de los ejes transversales
y programas directores; integracin de los componentes acadmico, laboral e
investigativo; participacin de profesores y alumnos en su evaluacin y elaboracin;
correspondencia con las necesidades educativas de la enseanza y nivel;
contribucin a la formacin de valores ideo polticos en los estudiantes y
aseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teora curricular estn los modelos
curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnologa educativa, de
construccin personalizada, centrado en la globalizacin, de investigacin. Accin
y modelo desde un enfoque histrico cultural. (Carballo, 2003:3)

Para organizar los currculos existe la estructura por asignatura, la estructura


disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la
educacin tcnica y profesional cubana se utiliza el currculo por asignatura con
mayor frecuencia. Adems los modos de ejecucin son lineales o modulares. En el
caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de
mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.

Independiente del modo de implementacin del currculo, se debe proporcionar a


los alumnos durante el desarrollo del currculo, la posibilidad de descubrir cundo y
por qu es necesario utilizar el procedimiento especfico, ayudarles a reflexionar
sobre cmo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y
favorecer en ellos, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la
reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje.

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El currculo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales
que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento,
desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una
la dinmica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir
analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la
situacin problmica los proyectos que dan solucin a los problemas planteados. El
tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solucin a las
situaciones problmicas no siempre se precisa de antemano como en los otros
casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos
organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para
la solucin de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover
durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus
posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atencin individualizada
con talleres y debates en colectivos, permite una apropiacin mejor y ms rpida al
exponerse criterios de variantes para la solucin de los problemas profesionales ,
en muchos casos esta tcnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas
aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las
posibles soluciones.

El papel de los profesores facilitadores o guas, deben lograr una direccin del
proceso pedaggico tal, que le impriman la dinmica conducente a lograr la
transformacin del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir
conocimientos pre elaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la
pasividad en el proceso de enseanza y aprendizaje, por la independencia, la
seguridad, el espritu crtico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que
se requiere.

Los criterios del vnculo con la vida, con el trabajo, la apropiacin del mtodo de la
enseanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan
y estn presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura
curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:

Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir


su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.

Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor


preparacin el educando.

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Durante el proceso de solucin de las situaciones polmicas concretas, se
desarrollan las posibilidades de identificacin y de interrelacionar conceptos,
mtodos, habilidades, valores y hbitos inherentes al proceso de aprendizaje de
forma independiente y constructiva.

Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista
profesional y social. Favorece la autonoma de los educandos.

Dentro de las desventajas que se le seala a este tipo de organizacin estructural


es que al centrarse la actividad en la solucin de problemas, si no se orienta el
proceso adecuadamente, se puede afectar la preparacin cultural del educando
minimizando aspectos que redundaran en su formacin integral.

2.2. MODELO CURRICULAR VIGENTE.

Currculum de Educacin Bsica

Hoy en da el Sistema Educativo Nacional se enfrenta al reto de dar respuesta a las


exigencias y necesidades derivadas de los adelantos tcnicos y cientficos que vive
la sociedad a nivel mundial tales como la incorporacin de las nuevas tecnologas
a la enseanza y el aprendizaje, la participacin activa y eficiente de los miembros
de la cadena pedaggica en una sociedad plural y diversa, as como la toma de
decisiones con sentido crtico. Es por ello que en el marco de la Reforma Integral
para la Educacin Bsica (RIEB) la Direccin de Educacin Especial, pone a
disposicin los materiales de la RIEB que permitan a directivos, docentes y personal
de apoyo tcnico atender a los retos ya planteados desde los diferentes niveles de
responsabilidad para impulsar la articulacin curricular en los niveles educativos que
conforman la Educacin Bsica: Preescolar, Primaria y Secundaria. Se incluyen los
materiales curriculares de Educacin Inicial ya que para la poblacin atendida en
Educacin Especial, este nivel es muy importante dadas las caractersticas del
desarrollo infantil. Con el propsito de mejorar la Calidad de la Educacin y la
incorporacin de los alumnos con equidad al Sistema Educativo Nacional.
Igualmente los submens de la presente seccin contienen diferentes documentos
tcnicos para apoyar el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje.

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Mapa Curricular de la Educacin Bsica desde el Modelo Educativo Basado en
Competencias

2.3 DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La aplicacin de la formacin por competencias laborales comienza en 1973 se


instrumenta en una escuela de enfermera de nivel medio en Milwakee, Estados
Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseanza general de Canad y se
instrumenta en Escocia, Gran Bretaa (nivel obrero). Estas experiencias tienen un
marcado carcter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en
materia educacional. En 1986 comenz en el nivel medio profesional en Qubec,
Canad, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen

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los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilizacin de simuladores,
medios de enseanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de tcnico
medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formacin
bsica y preuniversitaria de Qubec, Canad. Estas ltimas experiencias tienen
resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.

En la actualidad la formacin por competencias laborales se aplica en numerosos


pases, entre ellos estn: Mxico, Espaa, Argentina, Canad, Francia, Alemania,
Australia, Gran Bretaa, Brasil, Chile y otros de Amrica Latina.

A continuacin se analiza qu es la formacin por competencias laborales.

La formacin por competencias laborales puede ser entendida como un proceso


abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las
competencias identificadas, ofrece diseos curriculares, procesos de enseanza -
aprendizajes, materiales didcticos y actividades y prcticas laborales a fin de
desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como
ciudadanos y trabajadores. (Irigon y Vargas, 2003:67)

Esta definicin tiene como aspecto negativo identificar competencias como


capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carcter flexible de los
diseos curriculares para desarrollar la formacin por competencias laborales.

Se puede concebir la formacin por competencias laborales como un proceso en el


que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de
aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el
proceso de educacin tcnica y profesional. El contenido, los medios de enseanza
y las formas de organizacin de la clase se estructuran en funcin de la competencia
a formar. La evaluacin y sus indicadores se especifican anticipadamente por
escrito. Adems, estos elementos estn estrechamente relacionados con un
proceso de educacin tcnica y profesional, pero necesita que durante la formacin
se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por
supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la
sociedad.

Es necesario, entonces, definir qu se entiende por formacin por competencias


laborales: La formacin por competencias laborales es el proceso de educacin
tcnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar
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conocimientos, habilidades, hbitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos,
componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo
alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicolgicas ms amplias y
profundas que traen como resultado un desempeo efectivo de su labor y que queda
organizado en un diseo curricular por competencias laborales.

Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se estructura


didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, segn
las exigencias de la profesin para la que se est formando, potenciando su
preparacin para la vida.

Por lo que un diseo curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los
siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la
educacin intelectual; sociopoltica y para el trabajo. La formacin y desarrollo de
una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un
portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.

La integracin plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias


socioeconmicas del pas y las especficas del puesto de trabajo y de la profesin.

Desarrollar en la formacin ms procedimientos y actitudes y potenciar el


conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de
recursos personolgicos.

Una mayor integracin escuela entidad productiva sociedad. Con un diseo


curricular por competencias laborales no se forma un super-tcnico , pero s se
puede formar un persona ms integral, mejor preparada para la vida porque en el
proceso de formacin por competencias laborales, se demanda que haya una
conjugacin entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los
motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la
personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida
futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.

Como otros tipos de diseos curriculares, un diseo curricular por competencias


laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuracin. Estos
principios segn Robitaille y Daigle, (1999) son:

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1. Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de competencias
a formar y/o desarrollar.

2.Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican.

3.Las competencias se describen en trminos de resultados y normas.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseo,


durante el desarrollo y en la evaluacin curricular.

5. Las competencias se evalan a partir de los componentes que la integran.

6. La formacin tiene un alto contenido prctico experimental.

Estos principios se explican, segn el criterio del investigador de la siguiente forma:

1. Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de


competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios ms importantes.
Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la
formacin. Se trata de un cambio de perspectiva en comparacin con los modos de
enfocar tradicionalmente los programas, que tenan la tendencia a considerar el
campo disciplinario como el principio organizador de la formacin. Sustituyendo el
diseo disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en
primer plano la aplicacin de conocimientos y habilidades, as como el desarrollo de
los componentes meta cognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la
personalidad.

2. Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican.

Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que
debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y
llama a la formacin profesional y a la formacin general. En el contexto de la
formacin general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en
el programa de formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio,
a una tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la misma
naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas especficas de
una funcin de trabajo y del contexto en que ella se desempea. Resulta, en
consecuencia, un programa de formacin especfica por funcin de trabajo.

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3. Las competencias se describen en trminos de resultados y normas.

Es necesario definir, lo ms exactamente posible, cada una de las competencias de


un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada
competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostracin de la
competencia, los criterios de evaluacin que van a permitir medir el xito de la
formacin y el medio en el cual se desarrollar la evaluacin. Es necesario cumplir
con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del
sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino
tambin, los componentes motivacionales, meta cognitivos y las cualidades de la
personalidad que deben formar parte de la descripcin de la competencia.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de


diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular.

Las competencias laborales definen las necesidades de formacin, por lo que las
personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder
intervenir en el proceso de elaboracin de los programas, as como durante la
formacin y la evaluacin de la competencia. Esta participacin se solicita en el
momento de la identificacin, la descripcin y la evaluacin de las competencias. La
determinacin de las competencias se realiza mediante el Anlisis de la Situacin
de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacutica cubana hay que tener
presentes a los representantes de las distintas industrias, as como a los centros de
desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como
Medicamentos Slidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la
empresa Sal Delgado permitir encontrar un balance para la caracterizacin de
la profesin y las perspectivas de la formacin de los tcnicos de la rama
farmacutica.

En Cuba la relacin teora prctica se concreta de manera muy slida mediante la


relacin estudio trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas
que en este caso actan en funcin de la formacin de las competencias laborales.

5. Las competencias se evalan a partir de los componentes que la integran

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los
sujetos en el marco de la realizacin de la actividad de carcter profesional, la
demostracin de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la
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competencia laboral y cumplir las funciones tcnicas, ms que conocer la situacin
de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los
medios de evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir
al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace,
acta. Los resultados asociados a la demostracin de una competencia se evalan
a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los
estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formacin por
competencias, tiene que establecer vnculos muy estrechos con los organismos
empleadores con el objetivo de recibir la informacin que le permita actualizar o
desarrollar nuevas competencias. La evaluacin de los programas de formacin se
hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevale, participe de forma activa en su proceso de evaluacin, que reflexione
sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluacin final y/o parcial
de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de
evaluacin y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinacin.

Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluacin. Deben quedar


atrs los exmenes fros (...) para ser actividades cientfico - productivas de carcter
profesional. Se exige la participacin de los estudiantes en la evaluacin, para eso
se tiene presente los criterios e indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se
realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalan las
competencias.

24
6. La formacin tiene un alto contenido prctico experimental.

Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen
que reproducir las mismas lo ms posible, o poner al alumno directamente en
contacto con la realidad en la produccin o los servicios. Esto significa lograr la
unidad teora prctica, la unidad docencia produccin, todo ello en el vnculo del
estudio y el trabajo.

Es por ello que toda la organizacin pedaggica relacionada con las actividades de
enseanza y aprendizaje, estn definidas en funcin de la formacin de
competencias laborales. De ah, la importancia vital de la colaboracin de la
industria al proceso de educacin tcnica y profesional. El principio martiano de
vinculacin estudio - trabajo crea magnficas condiciones para este tipo de
formacin. En la formacin del tcnico en farmacia industrial, las modalidades de
prcticas de produccin, prcticas pre profesionales, prcticas tecnolgicas
contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse ms
tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las
competencias especficas de elaborar medicamentos y operar equipos deben

25
desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotacin de
los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas
inherentes a la profesin y contribuir a su desarrollo multifactico desde el mismo
inicio de la formacin.

El diseo curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un


aprendizaje ms cercano a la vida real, que no se opone al diseo por objetivos, y
determina la estrategia pedaggica de seguir situando al estudiante en el centro del
proceso de educacin tcnica y profesional. Tambin se caracteriza por la
integracin y la obligacin de entregar resultados segn normas establecidas con la
colaboracin del mbito laboral.

Segn Popa (2003) son exigencias del diseo curricular por competencias
laborales, que se asume: Orientacin y apoyo del Ministerio de Educacin
Participacin del sector productivo Planificacin y organizacin de recursos
humanos y materiales Motivacin y concertacin entre profesores Cambios de
comportamientos y adaptacin de los profesores Preparacin de los estudiantes
ante la formacin por competencias laborales

Transformar el proceso de educacin tcnica y profesional, que site al estudiante


en el ncleo del mismo, promover la resolucin de problemas, potenciar el empleo
de mtodos productivos de enseanza-aprendizaje y formas organizativas que
permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la
independencia cognoscitiva del estudiante y la bsqueda cientfica, lograr que el
alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para
que logre desarrollar en los estudiantes competencias que l previamente debe
adquirir. Transformar los diferentes tipos de prcticas que los estudiantes realizan
en la produccin o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel,
para la formacin de competencias, que slo es posible adquirir en ese mbito.
Desarrollar un trabajo profundo para la determinacin y perfeccionamiento de las
habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Lograr que la evaluacin
cumpla una funcin esencial en la formacin por competencias laborales: la
evaluacin para la autoevaluacin.

26
Elaboracin del diseo curricular por

Competencias laborales

Para elaborar un diseo curricular por competencias laborales se hace necesario:

a) Determinar competencias laborales Adems de las caracterizaciones de la


industria o sector productivo, de la especialidad y de la institucin, despus que se
realice el anlisis de la situacin de trabajo se debe tener: la definicin del
profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se
desempea; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades,
conocimientos y hbitos a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes,
valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria,
los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecucin
de las tareas.

b) Descripcin de la competencia laboral desde el punto de vista del diseo


curricular Cada competencia se describe en trminos de objetivo y de norma, a esto
se nombra plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos
componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille
y Daigle, 1999) En el captulo 3 se describe cada competencia.

El enunciado de competencia se expresa con un verbo de accin y un complemento


directo. Es necesario sealar que slo el verbo de accin no marca la diferencia.
Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostracin
de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realizacin de
la competencia y los criterios de desempeo por cada elemento. El contexto de
realizacin determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al
momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeo determinan las
exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados
esperados en trminos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de
cualidades personales.

c) Elaboracin del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle,


1999)

27
El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se
completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirn sacar una
visin global de la formacin dentro de ese curso. La segunda parte describe las
etapas de la formacin. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y
por eso es la parte ms importante del plan de curso. La tercera parte presenta el
procedimiento de la evaluacin y la ltima presenta la bibliografa.

La formacin por competencias laborales y su diseo tienen su fundamento


pedaggico en la Pedagoga de la Educacin Tcnica y Profesional (Abreu, 2004)
donde se logre una educacin desarrolladora que considera al hombre como un
sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del
proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de
estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educacin tcnica y
profesional, en tanto cree situaciones de enseanza y aprendizaje que pongan al
estudiante en una posicin crtica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga
un papel protagnico, que reflexione, que analice cmo aprende, qu le falta, cmo
es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias
laborales y en funcin de las condiciones de la escuela. Los mtodos de enseanza,
los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en funcin de
una enseanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formacin del sujeto
protagonista y productivo al que se aspira.

Otro fundamento pedaggico importante est en el principio estudio trabajo. Como


se explic anteriormente.

La formacin del profesional por competencias laborales que se necesita en las


condiciones cubanas encuentra su fundamento psicolgico en la psicologa
materialista dialctica con su enfoque histrico cultural. Creada por el psiclogo ruso
L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por
ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teora
histrico-cultural expresa la interrelacin sujeto-objeto a partir de una relacin de
interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del
sujeto. Se produce una relacin interaccionista dialctica. El aprendizaje no existe
al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los lmites de la zona de
desarrollo prximo y el aprendizaje y la educacin preceden al desarrollo. (Morenza
en Cejas, 1998:16)

28
Tambin se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las
competencias, le permite que se trabaje con el alumno para poder ver su potencial
de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa
se realicen en grupo y de manera individual. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel
del alumno debe ser protagnico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare
correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones
importantes del proceso de formacin, por lo que se crearn espacios de reflexin
y discusin de cmo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que
estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cmo son sus mtodos de estudio,
cmo y cunto ha crecido como persona.

2.4 DIVERSIDAD Y CURRICULO

Entendiendo que cuando hablamos de necesidades educativas especiales implica


muchas cuestiones dentro del marco escolar. Segn Echeita (1988) una de las ms
importantes es la referente a la deteccin y evaluacin de esas dificultades de
aprendizaje. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo dice que, la
valoracin psicopedaggica ha de permitir la identificacin funcional de las
necesidades de los alumnos en las diferentes reas de desarrollo. De esta forma,
se podr determinar las ayudas pedaggicas que puede necesitar un alumno a lo
largo de su escolaridad, centrndose ms en las posibilidades de los alumnos que
en las limitaciones. Se trata de buscar una evaluacin que sirva entre otras cosas,
como sealan Guillespie-Silver et al. (1980), (citado por Echeita, 1988), de
determinar:

1. Si las caractersticas de un determinado alumno le hacen tributario de


actuaciones educativas adaptadas.

2. Aquello que tiene establecido y aquello que est poco o nada establecido.

3. El estilo de aprendizaje del alumno.

4. El nivel de competencia en cada una de las reas.

5. El progreso que experimenta hacia el logro de los objetivos que en cada caso se
propongan.

29
6. La eficacia del plan seguido.

Segn esto, se tratara de hacer una evaluacin, por tanto, que no slo presta
atencin a las caractersticas o dificultades del nio, sino tambin a las posibilidades
y deficiencias del entorno, en definitiva, una evaluacin basada en el currculum
(Echeita, 1988). Una evaluacin que permita determinar, como seala Ruiz (1988,
41):

Los niveles actuales de competencias curriculares del alumno.

Otros factores y condiciones que pueden influir en su desarrollo y aprendizaje


(estilo de aprendizaje, condiciones escolares, tipos de materiales, tipos de actuacin
del maestro, tipos de agrupamientos).

Las exigencias y necesidades del alumno ante la comunidad.

Como podemos ver con todo esto, ha habido una evolucin importante, en la cual,
se ha abandonado el enfoque clnico de evaluacin con el que haba una "obsesin"
por diagnosticar y clasificar a los alumnos, para llegar a un planteamiento ms
funcional, dirigido ms a la actuacin educativa y curricular.

Esto nos lleva a destacar la importancia de la deteccin y valoracin de las


necesidades educativas del alumno y su contexto. Ello implica, por tanto, que el
referente fundamental para la toma de decisiones en materia curricular es la
valoracin psicopedaggica, que tiene como obligado punto de referencia el
currculum ordinario (Libro Blanco, 1989), con aquellas adaptaciones que se
consideren necesarias. As se establece que:

"La identificacin de las necesidades educativas de un alumno constituye el punto


de arranque para la determinacin de las actuaciones educativas que se concretan
en el currculo escolar, as como de los recursos personales y materiales precisos
para su proceso educativo" (Libro Blanco 1989, 164).

Desde esta posicin, sealar que una adaptacin curricular se define como "la
acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las necesidades y
posibilidades de cada alumno" (Martn 1988, 25). Gmez y otros (1994, 265)
sealan que "las adaptaciones curriculares son instrumentos de individualizacin de
la enseanza que ha de ser producto de decisiones pedaggicas supeditadas a los
objetivos y al marco en que se instalen".

Para Martn (1988, 29) los elementos fundamentales que pueden influir en la
escuela para realizar adaptaciones curriculares, son los que siguen:

Si existe o no un proyecto educativo elaborado y evaluado peridicamente por un


equipo de profesores coordinados y cohesionados, y en el que se recoge como un

30
elemento explcito la atencin a los alumnos con necesidades educativas
especiales.

Si existe o no una organizacin del centro coordinada horizontal y verticalmente, y


flexible ante los propsitos que pretenden llevar a cabo.

Si existe un currculum explcito que contemple los diferentes niveles educativos


de manera gradual. Un currculum que establezca unos mnimos comunes, que
realmente lo sean, sin que vaya en perjuicio de que los alumnos puedan ir ms all
de tales mnimos, en funcin de las posibilidades de cada uno. Un currculum que
contemple como objetivos de la educacin todas las reas del desarrollo sin priorizar
bsicamente las cognitivas o intelectuales.

Las condiciones fsicas de acceso y movilidad del centro y la existencia de


espacios escolares y horarios que se ajusten a las exigencias curriculares.

Recursos humanos: Profesores de apoyo, especialistas, cuidadores, Equipos de


Apoyo Externo, etc.

Recursos materiales, fundamentalmente, materiales de apoyo al curriculum.

La formacin del profesorado, resaltando la importancia de la reflexin colectiva


sobre la prctica educativa.

La provisin de estos ltimos cuatro aspectos dependen, como vemos, de las


dotaciones que realice la Administracin Educativa.

En un sentido ms concreto, es en este difcil terreno donde se sita el mbito de


las adaptaciones curriculares individualizadas, que adems, es notable resaltar las
diferencias claves que supone frente a los conocidos Programas de Desarrollo
Individual (PDI), tal y como apunta Guzmn (1989):

PDI ACI
Se basa en aspectos
Se basaba en aspectos evolutivos
curriculares
Parta de un currculo paralelo al
Parte del currculo comn
comn

Cuadro n 1: Diferencias entre PDI y ACI.

As, las adaptaciones curriculares representan, segn Parrilla (1992, 152-153),


cuatro novedades fundamentales respecto a los programas de desarrolo individual:

La primera y esencial se centra en que el punto de partida de las adaptaciones se


sita en un nico marco curricular para la enseanza obligatoria. Deja de tener
sentido, por tanto, hablar de un currculum general y otro especial.

31
La segunda novedad se refiere a una concepcin del currculum como proceso,
que permite construir, modificar y explorar, que se somete a prueba mediante la
propia accin en los centros y el aula. De ah que no admita los objetivos a priori
como algo dado.

La tercera innovacin alude al reconocimiento de que todos los alumnos tienen


necesidades educativas, aunque algunos especiales, y pueden necesitar en algn
momento una adaptacin curricular.

La cuarta novedad se basa en la importancia atribuida a la contextualizacin, al


reconocimiento de la participacin e influencia de la escuela en la respuesta a esas
necesidades. Es decir, al reconocimiento de que la determinacin de las
adaptaciones curriculares no es slo el resultado de las necesidades inherentes al
alumno, sino que en ellas participa y forma parte la escuela.

As, por adaptacin curricular individualizada se entiende el conjunto de decisiones


y estrategias curriculares, basadas en la valoracin psicopedaggica del alumno
con necesidades educativas especiales, que conforman la respuesta educativa
dirigida a dicho alumno (Ortega, 1989; Puigdellvol, 1993; Gonzlez Manjn, 1993;
Garrido Landivar, 1993; Cao y Herrn, 1994; Molina, 1994a y 1994b).

En la Orden de 13 de julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseo,


desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca
(BOJA, 10 de agosto de 1994) se recoge lo siguiente en el Artculo 4 y 5:

Artculo 4:

"se entiende por adaptacin curricular individualizada el conjunto de modificaciones


realizadas en uno o varios de los componentes bsicos del currculo y/o en los
elementos de acceso al mismo, para un alumno-a concreto.

1. Las adaptaciones curriculares individualizadas pueden tener distintos grados de


significacin, desarrollndose, de este modo, a lo largo de un continuum que oscila
desde lo poco significativo a lo muy significativo.

2. Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos


de acceso al currculo que permitirn al alumno o alumna desarrollar las
capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como
organizacin de los recursos humanos, distribucin de espacios, disposicin del
aula, equipamiento y recursos didcticos, horario y agrupamiento de alumnos-as,
empleo de programas de mediacin (enriquecimiento cognitivo, lingstico,
habilidades sociales...) o mtodos de comunicacin alternativa (Braille, bimodal...).

32
3. Sern consideradas como ms significativas las adaptaciones que afecten a los
elementos bsicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo: objetivos educativos,
metodologa, contenidos y evaluacin.

Artculo 5:

El referente en toda adaptacin curricular individualizada sern los objetivos


generales de Etapa del Proyecto Curricular de Centro, concretados para cada ciclo,
pudiendo darse el caso de que los objetivos que se tomen como referente sean los
objetivos de un ciclo anterior, porque las caractersticas del alumno o alumna as lo
aconsejen".

Las ACIs pueden suponer una respuesta no segregadora ante las necesidades
educativas especiales, en tanto que el currculum rena a su vez estas otras
caractersticas, segn Hegarty (1990):

Amplitud: que el referente sean los objetivos y contenidos de etapa, no los muy
especficos de la unidad didctica o de la programacin de aula.

Equilibrio entre teora y prctica: que al ser aplicado se acte con flexibilidad y se
tomen las necesarias decisiones para su ajuste ante cambios imprevistos.

Relevante en la experiencia del alumnado: que no se centre en el academicismo,


que d cabida a los contenidos vitales y experiencias comunes a cualquier alumno
o alumna.

Diferenciado en funcin de las distintas necesidades individuales: lo que no quiere


decir diferente. Se pueden plantear metas e itinerarios diferentes, pero referidas a
la misma propuesta curricular.

Progresivo en lugar de repetitivo o estancado en un determinado conjunto de


objetivos o contenidos curriculares, a la vez que se ofrece una metodologa variada
y atractiva para quienes aprenden.

Las ventajas prcticas que suponen las adaptaciones curriculares individualizadas,


segn Garrido Landivar (1993, 57), son las siguientes:

1. Los profesores usan un mismo lenguaje.

2. Los alumnos con necesidades educativas especiales coinciden hacia el tronco


comn de los dems alumnos.

3. El profesor tutor adquiere responsabilidad en la educacin de todos y cada uno


de sus alumnos.

33
4. El profesor especialista forma parte, como un miembro ms, del equipo docente;
deja de ser un elemento aislado.

5. La relacin y convivencia de los alumnos se potencia en el respeto y aceptacin


comn.

6. El profesor especialista puede trabajar con ms facilidad dentro del aula ordinaria
en coordinacin con el profesor tutor.

Pero, en definitiva, para poderse llevar a cabo sto, es necesario adems un cambio
tanto en la concepcin de la enseanza como en la disponibilidad y actitud, en
general, de todos los profesionales dedicados al tema de la educacin y, en
particular, de los profesores (Crdoba, 1991). Puesto que, actualmente, los
profesores han cambiado su discurso introduciendo el trmino de "adaptacin
curricular", pero an no han asumido sus implicaciones conceptuales, estructurales
y de atencin a la diversidad, esto implica que el diseo del currculum general debe
ser lo suficientemente flexible que permita todas aquellas adaptaciones que sean
necesarias (Crdoba, Ipland y Moya, 1999).

En este sentido, no debemos, en ningn momento, concebir la adaptacin del


currculum como una "parcela" de la educacin general. Debemos partir, por tanto,
de la idea de un currculum comn que permita todas aquellas adaptaciones
"particulares e individuales" que necesite bien un centro, un aula o un alumno.
Adaptaciones tanto en:

La organizacin del centro o del aula

La infraestructura del centro o del aula

Las estrategias de enseanza

El ritmo de aprendizaje

La metodologa

Los materiales didcticos y recursos tecnolgicos

Los contenidos

Segn ello, entendemos que la adaptacin curricular debe ser considerada como
una estrategia general de respuesta a la diversidad, que implica un proceso de
modificacin paulatina del currculum general para responder a las necesidades
educativas especiales de los alumnos y alumnas (Crdoba, Ipland y Moya, 1999).

34

ACTIVIDADES:
Esquema o cuadro sinptico subtema 2.1.
Sntesis de los subtemas 2.2., 2.3. Y 2.4

35
TEMA 3.-
EL CURRCULO DE EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA

36
3.1. ELEMENTOS DEL CURRCULO BSICO DE INFANTIL Y PRIMARIA:
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA, AREAS, OBJETIVOS GENRALES DEL
AREA.

37
ACTIVIDADES:
Cuadro comparativo del subtema 3.1.

38
TEMA 4
LOS OBJETIVOS

39
40
4.1. CONCEPTO
.1. OBJETIVOS
Los objetivos, en el proceso de enseanza-aprendizaje, son los que guan la
accin docente. Son el marco de referencia y la ayuda para desarrollar con mayor
calidad y eficacia el proceso educativo (Zabalza, M.A., 1991: 90). Constituyen las
metas que ha de alcanzar el alumnado al finalizar el proceso. Se deben expresar en
trminos de capacidades y promover un desarrollo integral de la personalidad del
alumno. De acuerdo con Medina, A. (Medina, A y Salvador, F., 2002) los objetivos
son propuestas razonadas de capacitacin integral del alumno que se educa. Por
ello, en su redaccin, el docente ha de tener presente el campo cognitivo, el afectivo,
social o actitudinal y el psicomotor o conductual, contando con destrezas y
habilidades que desarrollarn los discentes.
El Decreto 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se
modifica el Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el Currculo
de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, indica que,
en esta etapa, el alumnado deber alcanzar los siguientes objetivos:

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma


y creatividad en castellano y en valenciano y reflexionar sobre los procesos
implicados en el uso del lenguaje y la contribucin de ste a la organizacin
de los propios pensamientos.
b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras
objeto de estudio.
c) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, para enriquecer sus
posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados
en su uso.
d) Obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes apropiadas
disponibles, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad
previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.
e) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los
diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos
intuitivos y de razonamiento lgico, contrastndolas y reflexionando sobre el
proceso seguido.
f) Formarse una imagen ajustada de s mismo, teniendo en cuenta sus
capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el
esfuerzo necesario para superar las dificultades.
g) Adquirir y desarrollar hbitos de respeto y disciplina como condicin
necesaria para una realizacin eficaz de las tareas educativas y desarrollar
actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de
gnero y de raza, superando prejuicios con espritu crtico, abierto y
democrtico.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin
valorndolos crticamente.

41
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las
sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los
ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
j) Analizar las leyes y los procesos bsicos que rigen el funcionamiento de la
naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella
tienen las actividades humanas y contribuir a su conservacin y mejora.
k) Valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y su incidencia en el medio fsico
y social, y utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los
procesos de enseanza aprendizaje.
l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingstico y contribuir a su
conservacin y mejora, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia
la dimensin pluricultural y plurilingstica entendida como un derecho de los
pueblos y de los individuos.
m) Conocer los diferentes elementos bsicos del cuerpo humano y comprender
su funcionamiento, as como las consecuencias del ejercicio fsico, la higiene,
la alimentacin y la vida sana para la salud.
n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunidad
Valenciana, dentro del contexto histrico, social y lingstico propio.

Es tal la importancia que los objetivos tienen en el proceso de enseanza


aprendizaje, que a finales de los 70 y principios de los 80, la Pedagoga lleg a
desarrollar la corriente denominada pedagoga por objetivos. Se elaboraron
taxonomas de objetivos, basadas en la jerarquizacin de tipos y categoras de
aprendizaje. Las ms conocidas fueron las de Bloom y Gagn. Ambos autores, en
un esfuerzo por ayudar al profesorado a realizar sus programaciones, ofrecieron
listados de verbos de cada uno de los mbitos de desarrollo. Se consider que los
trminos que mejor expresaban las realizaciones de los alumnos eran los verbos de
accin (como escribir, escoger, resolver, comparar, construir). Segn Estarellas
(1974: 25) los objetivos de conducta son susceptibles de ser formulados para todos
los mbitos de la enseanza y estos son el de la informacin (mbito cognitivo, el
cual incluye capacidades de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis,
sntesis y evaluacin), el de las actitudes (mbito afectivo-social) y el de las
destrezas (mbito psicomotor y conductual).
Ofrecemos, a continuacin, un listado de verbos que pueden ser utilizados para
programar el desarrollo del alumnado, en cada uno de dichos mbitos.

4.2 VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO


Conocimiento: Comprensin: Aplicacin
Recordar informacin Interpretar informacin Usar la informacin en
una situacin nueva
Definir Clasificar Aplicar

42
Enumerar Describir Escoger
Reconocer Discutir Demostrar
Nombrar Explicar Programar
Ordenar Re-enunciar Solucionar
Emparejar Expresar Utilizar
Organizar Traducir Esbozar
Relacionar Indicar Ilustrar
Anlisis Sntesis Evaluacin
Dividir el conocimiento en Unir partes de conocimiento Hacer juicios basndose
partes y mostrar relaciones para formar un todo, en unos criterios dados.
entre ellas recogiendo lo fundamental
Analizar Sintetizar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Comparar Proponer Elegir
Contrastar Redactar Calificar
Cuestionar Resumir Estimar
Examinar Deducir Juzgar
Discriminar Formular Seleccionar
Categorizar Organizar Enjuiciar

43
4.3 VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO
mbito afectivo-social
Desarrollar habilidades sociales que mejoren el auto-desarrollo y la interaccin con
los dems y con el entorno.

Colaborar Ofrecer Asumir


Participar Elogiar Responsabilizarse
Ayudar Estar atento Valorar
Aceptar Compartir Respetar
Inventar Crear Estimar
Cuidar Agradecer Dialogar
Esperar Escuchar Tener iniciativa
Admirar Cooperar Ser solidario

4.4VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DEL DOMINIO PSICOMOTOR


Dominio psicomotor o conductual:
Desarrollo de habilidades, destrezas y conductas motrices

Construir Pintar Trazar


Reconstruir Escribir Interpretar
Modelar Leer Dramatizar
Fabricar Dibujar Representar
Realizar Copiar Bailar
Reproducir Practicar Ejecutar
Buscar Expresar Manejar

44
As, de los objetivos generales (marcados en el Decreto y contextualizados en
nuestro centro en el PCC) pasaramos a los objetivos didcticos, que debe elaborar
cada docente para su aula. Por ejemplo, para que los alumnos de ESO consiguieran
el objetivo general: k: Valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y su incidencia
en el medio fsico y social, y utilizar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje, podramos disear, por
ejemplo, objetivos didcticos como:
- Identificar las aportaciones ms importantes realizadas en nuestro siglo y en el
siglo pasado, por autores relacionados con nuestra asignatura.
- Nombrar tcnicas especficas que podemos utilizar para (cada profesor lo
adaptara a su caso)
- Disear, utilizando medios informticos, una presentacin relacionada con el tema
X trabajado en clase.
- Buscar en Internet informacin relacionada con el tema X, siguiendo pautas
dadas por el profesor/a.
- Compartir con los compaeros los recursos informticos del aula.
- Valorar Internet como medio de comunicacin con jvenes de otros pases.
Con esto hemos pretendido ofrecer simplemente un ejemplo, para que cada lector
perciba de qu manera debe ir concretando, en su trabajo diario de aula, lo que nos
marca la ley. Como se puede observar, se trata de ir incluyendo en la propia
programacin objetivos de tipo cognoscitivo (identificar, nombrar), de tipo
conductual o psicomotor para el desarrollo de habilidades y destrezas (disear,
buscar) y de tipo actitudinal (compartir, valorar), que se relacionen con objetivos
generales y con los distintos temas que vamos trabajando. De esta manera iremos
consiguiendo el ansiado desarrollo integral de la personalidad de nuestros alumnos.

45
ACTIVIDADES:

Inicia el anlisis de los programas de educacin preescolar y


primaria
Elaboracin de un concepto de objetivos
Cuadro sinptico que englobe los subtemas 4.2, 4.3., 4.4.
Elaboracin de ejemplos de objetivos en los distintos dominios o
niveles de conocimiento, utilizando la taxonoma de Bloom

46
TEMA 5
LOS CONTENIDOS

47
TEMA 5.- LOS CONTENIDOS:
5.1 CONCEPTO
Qu es el contenido?
Hasta aqu se hizo referencia a la idea de contenido sin tratar de defi nirlo. Se
puede decir, como primera aproximacin, que contenido es todo lo que se ensea.
Es una expresin sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se
ensea mucho ms que aquello que el contenido del programa o el currculum
dicen. Se ensea por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos
implcitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explcitos que
ningn documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero,
en relacin con la programacin, el trmino
contenido se utilizar en un sentido ms restringido, no como todo lo que se
ensea, sino como lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa
para ser enseado.
La escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que est transmitiendo
algo que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un
proceso de re contextualizacin.
El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en
conocimiento educativo: su
Adaptacin de acuerdo con los propsitos de enseanza y su representacin para
generar un cdigo compartido con los estudiantes. Es necesario realizar una
cantidad de modificaciones porque en las escuelas los propsitos vigentes son
especficos de esa situacin. Una cosa son los propsitos de la produccin
acadmica y cientfica y otra cosa son los propsitos escolares. Como ya se
mencion, el propsito en las escuelas no es, mayormente, producir personas
idnticas a aquellas que produjeron el conocimiento que se transmite. Tampoco,
como se mencion en el captulo 1, se dialoga con personas que compartan, como
requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versin apta para estos
estudiantes y segn estos propsitos. Estas transformaciones pueden ser
percibidas como una desviacin que se debera lamentar, o se puede asumir que el
conocimiento escolar es una formulacin especial y necesaria del conocimiento, un
conocimiento propio y especfico que, como cualquier otro, responde a reglas de re
contextualizacin -en funcin de la situacin y los propsitos- y de representacin
en funcin del auditorio.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipologa De
qu cosas se habla cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en,
por ejemplo, informaciones, teoras o conceptos. Un tipo de objetos que entran en
la categora de contenido y que, comnmente se denominan
saber qu. Tambin pueden ser metodologas o procedimientos, habilidades o
tcnicas. Lo que habitualmente se llama saber cmo. Tambin es posible incluir
como contenido lo que puede identificarse como prcticas complejas. Por ejemplo,
el diagnstico clnico. Cuando la enseanza se acerca a las reas profesionales,
este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un ltimo grupo de
componentes del contenido que est formado por disposiciones.

48
Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los
alumnos desarrollen ciertas actitudes.
Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar
una tipologa puede ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier
seleccin de contenidos todos estos elementos tendran que estar. Es posible no
ser tan taxativo al respecto. Lo que s puede afirmarse es que al momento de
seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipologa.
Esto es lo que potencialmente se podra seleccionar: conjunto de informaciones,
conceptos, teoras, metodologas, procedimientos, tcnicas o habilidades,
competencias, prcticas complejas, actitudes o disposiciones35.
Una tipologa, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de seleccin: se tuvo
en cuenta todo lo necesario? Tambin ayuda a pensar el lugar de la evaluacin. No
es lo mismo evaluar informacin, que evaluar una prctica compleja o el manejo de
una metodologa. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los
contenidos que se proponen y la forma de evaluacin. Una definicin de cierto tipo
de contenidos debiera tener como correlato la definicin de las formas de evaluacin
adecuadas.
Tambin es posible que se quiera transmitir algn tipo de contenidos pero no se
pretenda evaluarlo.
Se seal que la enseanza tiene unos propsitos bsicos relacionados con las
posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una relacin entre las
condiciones de enseanza y las condiciones de uso de lo aprendido. Es muy difcil
usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo ms o menos anlogo. Esto
vale para cualquier modelo de enseanza que se utilice. Podra enunciarse como
una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de
una manera debera aprenderlo de un modo ms o menos anlogo. Es necesaria
una cierta homologa entre las relaciones de uso de un contenido y las condiciones
de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de enseanza, se mostraron
grficos de herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto B
logre realmente utilizarlas. Se puede pasar a manejar un mvil desde un simulador,
pero no es muy difcil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un
conductor muy experto que solo necesita alguna informacin sobre el nuevo
vehculo.)
Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden
describirse tres tipos de contenido. Ms bien puede decirse que el contenido
funciona de tres maneras: cmo biblioteca, como herramienta y como prctica. En
el primer caso, se puede ensear y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata
de que los alumnos sepan ms, que tengan un archivo ms grande. En el segundo,
como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo
con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la
bsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnstico mdico,
realizar un deporte, la ejecucin musical o conducir una clase son prcticas
complejas que solo se aprenden practicndolas36. No es que el contenido sea una
cosa u otra. Depende de cmo pretenda que se use despus y, por lo tanto, en qu
tipo de situacin debera ser enseando.

5.1.1. CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACION


49
La seleccin de contenido
Para definir el contenido a ensear es preciso identificar objetos y ordenarlos por
medio de algn agrupamiento.
Por ejemplo: Historia o Problemas socio-culturales contemporneos son dos
maneras de 35
Hay distintas tipologas a disposicin. Todas suelen resaltar las tres dimensiones
bsicas: saber, saber hacer, saber ser.
Esta tipologa fue desarrollada en Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). agrupar el
contenido diferente. En el primer caso tenemos una asignatura propia de un campo
disciplinar. En el otro, un campo de problemas un poco ms difcil de recortar.
Cuando se utiliza la expresin seleccin de contenidos, se dice una verdad a
medias. La seleccin no consiste en elegir de un stock. La seleccin involucra,
simultneamente, las operaciones de recontextualizacin y representacin del
conocimiento. Algo que ya se trat en el apartado V. La seleccin no es simplemente
un recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se selecciona se
recontextualiza segn unos propsitos y se representa el conocimiento para su
comprensin. Es evidente que, cuando ms se avanza en el sistema educacional el
conocimiento se acerca ms al contexto original.
Cuanto ms bsico es el nivel educativo, estos procesos son ms complejos.
La seleccin de contenidos es una cuestin siempre problemtica. En su sentido
ms general alude a qu elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera
determinada. En un sentido un poco ms molesto supone el reconocimiento de que
no se puede ensear todo. Como todo principio selectivo, la definicin de contenido
implica inclusiones y exclusiones. De este modo, la definicin del contenido no solo
significa la creacin de una versin especial para la enseanza.
Tambin significa una eleccin con los mismos fines. Esta seleccin, como
cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos criterios y responder a
variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una
eleccin posible y que podra recurrirse a otras. Cualquier seleccin que se
considere como cannica no es ms que una versin de lo posible que ha logrado,
en un momento determinado, cierta hegemona. Pero es difcil pensar que una
seleccin de contenido determinada adquiera valor permanente por una cualidad
propia. Siempre puede ser revisada.
Todo proceso de seleccin est, principalmente, guiado por las finalidades de un
curso o de un nivel educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva,
orientan la seleccin. No es lo mismo, por ejemplo, el conocimiento de las Ciencias
Naturales que el conocimiento sistemtico del mundo natural. Como tampoco es lo
mismo el estudio de la lengua que el de las Ciencias del lenguaje. En cada caso,
la diferencia de finalidades genera distintos realces, nfasis y prioridades en la
seleccin y formulacin de contenidos. Contra una extendida forma de ver las cosas,
en este trabajo se adopta el punto de vista de que las formas disciplinadas de
conocimiento no son, en s mismas, prescriptivas para la seleccin de contenidos
con propsitos de su transmisin educativa. Son los propsitos educativos los que
orientan y dirigen, de acuerdo con intereses especficos, la seleccin.
Desde el punto de vista de la programacin la seleccin de contenido puede ser
considerada como un proceso prctico y, a modo de resumen, se pueden plantear
algunos principios de seleccin 37.
50
El primero, es muy sencillo: es necesario revisar peridicamente los programas y
compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede
acumular todo porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento
Estos criterios estn tomados del interesante informe presentado por Bourdieu y
Gros (1990) que es resultado de una tarea encargada por el gobierno francs a una
comisin de intelectuales con el objeto de producir recomendaciones para una
reforma de los planes de estudio.ctica general
Es necesario asegurar la asimilacin de los modos de pensamiento fundamentales
pero, tambin, de las tcnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros,
manejo de bases de datos, bsqueda documental, comunicacin de resultados,
etc.) que se suponen requisitos para un programa de trabajo.
La seleccin debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una lnea
desde la iniciacin al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de
revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene
cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas,
conceptos o ideas ya estudiados. La frase: esto ya fue dado puede ser una buena
racionalizacin pero no implica el dominio necesario.
Un programa debe ser posible de cumplirse sin que significa que una proeza. El
dilema, siempre presente, se da entre la extensin (tratar una cantidad importante
de contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Se trata de un
balance siempre difcil ya que aqu es bien aplicable la teora de la frazada corta:
a ms extensin se limita la profundidad y viceversa.
Todo proceso de seleccin debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los
contenidos que plantea.
Debe responder a la pregunta qu tipo de argumentos avalan la inclusin de
aquello que fue seleccionado? Por qu puede exigirse a los estudiantes su
dominio? La seleccin de contenidos tambin debe asegurar, dicho en sentido
amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad est relacionada con
distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser
transmisibles a estos alumnos (cuentan con los requisitos de conocimiento y con las
capacidades de estudio), deben ser transmisibles con los recursos disponibles. La
idea de transmisibilidad forma un fuerte par con la de exigibilidad y, en realidad, la
compensa y limita
Un proceso de seleccin de contenidos debe diferenciar qu aspectos del
conocimiento resultan obligatorios, cules son de importancia pero pueden ser
opcionales para los alumnos y cules sern facultativos o sea, opcionales para los
profesores.
En algunos otros trabajos se plantean otros criterios complementarios como:
representatividad de los contenidos seleccionados en relacin con el universo del
cual son tomados, posible transferibilidad a otros campos y contextos, consenso por
parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas para eso y
especificidad en incluir aquellos contenidos que difcilmente sean tomados por otra
materia o en otros cursos y que resultan propios de una asignatura en particular
(Zabalza, 1995).
Los criterios funcionan en algn tipo de proceso deliberativo ya que algunos de ellos
tensionan las cosas hacia lugares diferentes y otros encierran en s mismos una
tensin (por ejemplo, extensin-profundidad).
51
Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se lograr ser ms parecido a
un balance que a una maximizacin de las indicaciones de cada uno de ellos
sumadas.

La organizacin de los contenidos


Como ya fue dicho, los contenidos siempre se definen en base a una forma de
agrupamiento. Son organizados de alguna manera. En nuestra poca es dominante
la forma de organizacin disciplinar del conocimiento escolar. Esto incluye formas
ms segmentadas como en la escuela media: Historia,
Geografa, Fsica, Qumica, etc., o formas agrupadas como las reas caractersticas
de la educacin bsica. Las formas de la clasificacin disciplinar del conocimiento
escolar en el currculum no han sido la nica alternativa. De hecho, las ideas de
globalizacin se incorporaron muy tempranamente en el ideario escolar y
produjeron propuestas como los centros de inters o los proyectos que modifican el
patrn disciplinar usual. Por ejemplo, en nuestro pas entre fines de 1930 y de 1960
el plan de estudios para la escuela primaria reconoca formas integradas de
organizacin expresadas en los motivos que agrupaban en unidades de
enseanza los contenidos correspondientes a la mayora de las asignaturas.
Si bien es cierto, entonces, que la organizacin curricular del contenido ofrece
alternativas, tambin es cierto que las formas habituales son de asignaturas por
reas o disciplina. En los ltimos tiempos, incluso en planes para la educacin
inicial. Pero, desde el punto de vista de la programacin, las formas de organizacin
del contenido permiten variedad con relacin a la clasificacin bsica del currculum.
En este sentido, podra decirse que el currculum ofrece un stock de conocimiento
empaquetado de cierta manera. Pero que la programacin escolar del contenido
permite reempaquetarlo de otras maneras para su presentacin. De esta manera
las unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas de organizacin. Estas
formas de organizacin pueden ser internas de un rea o asignatura o pueden reunir
y combinar contenidos de ms de un rea o asignatura.
Los centros de inters constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas
de organizar las unidades de trabajo. En su prctica habitual proponan, ms bien,
un motivo que unificaba las temticas a tratar sin que se requiriera un eje integrador.
De igual modo, son muy conocidos los enfoques multidisciplinares en los cuales
distintas reas de contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento de un
tema. Suelen corresponder a la tradicin de organizacin del contenido por grandes
temas, como, por ejemplo, la vida en las grandes ciudades. Estos enfoques
pueden seguir una estrategia de
concentracin de los contenidos tratados en distintas unidades segn el tema o,
profundizar su tarea y buscar ejes comunes y articulados para el anlisis de
problemas como, por ejemplo, el calentamiento global. El enfoque por problemas,
por supuesto, puede desarrollarse dentro de una misma asignatura.
Lo que diferencia las formas de relacin de contenidos son los grados variables de
relacin que van de la reunin de contenidos en base a un tema comn, hasta los
intentos de integracin en los cuales los contenidos se articulan sustantivamente
mediante un eje comn.
Formas importantes de articulacin se encuentran en el trabajo por proyectos. Como
unidad de trabajo los proyectos no se asimilan a cualquier forma de integracin de
52
reas o de materias. El proyecto siempre responde a una situacin que necesita
respuesta. Hay que hacer algo frente a un problema, una necesidad o un propsito:
preparar un programa de radio, diagnosticar condiciones sanitarias en un barrio,
investigar el origen de una poblacin, elaborar y aprobar un reglamento de
convivencia, construir un dispositivo mecnico, preparar y mantener una huerta, etc.
La realizacin de un proyecto implica la convergencia de distintos tipos de
conocimientos, con la particularidad de que se utilizan en relacin con actividades
de diseo de alternativas, planificacin de cursos de accin y formas de
organizacin, cooperacin e intercambio. En el desarrollo de un proyecto, se recurre
a los conocimientos en funcin de su utilizacin.
Los motivos aparecen en el plan de 1937 para todos los grados y quedan
restringidos al primer ciclo en el de 1962.
En esos casos, frecuentemente es una asignatura la que tiene mayor relevancia en
el tratamiento del tema y las dems realizan aportes de manera
colaborativa.Aportes para el desarrollo curricular
54 55
Didctica general
5.2 Secuenciacin de contenidos
La secuencia siempre implica progresin, o sea, un ordenamiento en el tiempo.
Cualquier proceso de enseanza implica cierto orden y se secuencia segn una
variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensin,
aumento de la profundidad en el tratamiento, mbitos de experiencia, recorridos
ms o menos lgicos teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos ms o
menos razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relacin con el
aprendizaje; recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una apreciacin
acerca de las posibilidades actuales.
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programacin la secuencia
que se establezca es una alternativa posible entre varias y depende de la
conjugacin de varios factores o de varios criterios.
Algunos de ellos pueden ser:
Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejar las
relaciones espaciales, temporales o de atributos fsicos que se producen en el
mundo real.
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre
los conceptos siguiendo una estructura lgica mediante relaciones de subordinacin
o supra ordinacin entre clases de conceptos. Entender un concepto implica
ubicarlo en una red conceptual.
La investigacin: la secuencia del contenido reflejar la lgica y los mtodos de
investigacin en cada disciplina o rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de
alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos, dejando de lado la lgica propia de
las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de
dificultad del contenido, la internalizacin del contenido, los saberes previos que son
necesarios, la experiencia anterior, etc. Cuando se secuencia utilizando este criterio
se le pensar en ciertas jerarquas de aprendizaje. La idea de jerarquas est, en
estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo en el avance de

53
composicin o de complejidad tanto de las ejecuciones (realizacin de tareas) como
de las competencias cognitivas.
La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con relacin a
problemas propios de cada contexto. En este caso se ordena el contenido en
funcin del aumento de la complejidad de las situaciones de aplicacin.
Se mencion que la secuencia implica siempre progresin. Las progresiones
pueden ser de distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre
algn tipo de unidades.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad contina a la
otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseanza y de
aprendizaje. Cada unidad solo se diferencia por la informacin que ofrece. Esto
sucede, por ejemplo, cuando se ordena el contenido siguiendo un orden
cronolgico. En estas secuencias, que se denominan lineales, los contenidos se
incorporan sucesivamente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de
complejidad.
Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre
los contenidos de las primeras y de las ltimas unidades es diferente: habr
aumentos en la complejidad conceptual, la profundidad terica o la densidad
informativa respecto de un mismo asunto. Habitualmente se utilizan dos tipos de
progresiones que ofrecen un aumento creciente en el valor del material que
presenta el programa.
En las secuencias llamadas concntricas se produce un aumento progresivo de la
densidad informativa sobre la base de una temtica. Una de las formas
caractersticas de esta progresin consiste en la presentacin inicial de un
panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir
retomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concntrica expresa la
progresin en crculos sucesivos a partir de una primera presentacin del tema. En
las secuencias concntricas un mismo tema, o conjunto de temas, es retomado de
manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicacin.
A veces tambin se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de
ordenamiento: primero se presenta la escena general y luego se realizan
aproximaciones ms detalladas a un aspecto, se vuelve a la escena general y se
pasa a otro sector. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas
aproximaciones, la propia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo
punto. En este caso no se considera que cada unidad tenga un valor equivalente,
ya que algunas son preparatorias de otras y la versin ms completa se presenta
(y, por parte de los alumnos, se obtiene) solo en algn momento ms avanzado de
la cursada.
Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance
concntrico pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o
de densidad informativa, tambin se procura un aumento progresivo en el valor
conceptual, terico o de formalizacin. Se intenta, como imagen, proponer la idea
de un recorrido que vuelve sobre s mismo pero de manera diferente. Conceptos
o conocimientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya
presentados tiende a redefinirlos de varias maneras: se ofrecen versiones
conceptuales ms complejas o abstractas; se incluye una hiptesis o teora como
caso en nuevos marcos tericos; se reescribe una hiptesis, teora, ley o descripcin
54
en trminos de otros lenguajes o sistemas de representacin; se promueve el
anlisis metaterico. Estas secuencias se caracterizan por su recursividad porque
un mismo contenido es retomado aumentando la profundidad terica, el grado de
formalizacin o reinsertndolo en nuevas estructuras conceptuales.
Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento
de los contenidos.
Las secuencias lineales y concntricas parecen, por sus caractersticas, ms aptas
para los casos en los que se privilegia la extensin en el tratamiento sistemtico de
los temas. Por supuesto que en un proceso de programacin se pueden combinar
distintos tipos de secuencias para distintos temas del programa. De todos modos,
esto no siempre es fcil ya que los tiempos de cursada pueden restringir la variacin.
En todo caso, queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende de los
propsitos del curso y del valor que tenga en un momento de formacin de los
alumnos. En la medida en que existe una serie correlativa de materias o de cursos,
tambin es posible combinar distintos tipos de tratamiento del contenido
secuencias ms dirigidas a la extensin y otras ms dirigidas a la profundidad entre
materias.

Aportes para el desarrollo curricular.


CONTENIDOS.
Los contenidos han ocupado durante mucho tiempo una posicin privilegiada
respecto al resto de elementos curriculares. A lo largo de muchos siglos, se ha
entendido (y al parecer en muchos centros se sigue entendiendo) que lo importante
es transmitir al alumnado la doctrina o el corpus cientfico correspondiente, ms
que formarlo o educarlo de una manera integral. As muchos profesores continan
utilizando el libro de texto o manual bsico de la asignatura y trabajan nicamente
los contenidos que en l se plasman. Adems, cuando realizan sus evaluaciones,
lo nico que evalan es el grado de adquisicin de dichos contenidos, que, en la
mayora de los casos se limitan a contenidos conceptuales, a informacin, al
corpus cientfico mencionado, al estilo de lo que se haca en la Edad Media cuando
lo nico que se comprobaba era que el alumnado se hubiera aprendido de memoria
el Trivium (gramtica, retrica y dialctica) y el Quadrivium (aritmtica,
geometra, astronoma y msica).
Gimeno (1995:173) seala que los contenidos comprenden todos los aprendizajes
que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los
fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de
ella, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y
habilidades de pensamiento, adems de conocimientos. Por ello, con la finalidad
de cubrir todo tipo de conocimientos, el Ministerio de Educacin clasifica los
contenidos en tres tipos:

- Conceptuales: de hechos, conceptos o principios. Incluyen las nociones


bsicas de la asignatura, necesarias para comprender e interpretar la misma.

- Procedimentales: de la manera de proceder o actuar. Son el conjunto


ordenado de acciones dirigidas a la consecucin de las metas u objetivos
55
establecidos. Los procedimientos han de ser funcionales para el alumno y
precisan ejercitarlos en diversas situaciones o actividades de clase y de
trabajo autnomo, para consolidarlos.
- Actitudinales: sobre actitudes y valores a trabajar con el alumnado. Conviene
que estn presentes en cualquier asignatura que uno trabaje. Para llegar a
desarrollarlos, es preciso planificar actividades donde se pongan de
manifiesto, adems de educar con el ejemplo.

Nuevamente, para trabajar los contenidos, precisamos tener en cuenta los niveles
de concrecin del curriculum, saber cules son los contenidos que marca el DCB y
cmo se especifican en el PCC, por etapas, ciclos o niveles, con indicacin de los
bloques de contenido que se trabajan en cada rea.

ACTIVIDADES:
Elaboracin de un concepto de contenido
Anlisis de los programas de educacin preescolar y primaria y su
contenido
Ficha de resumen de los subtemas 5.1.1. y 5.2.

56
57
TEMA 6
ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y
RECURSOS DIDCTICOS.

58
6.1. MODELOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
METODOLOGA
El trmino mtodo (camino), ha ido perdiendo vigencia dentro del mundo de la
enseanza para dar paso a otros trminos que lo engloban o que lo desarrollan
(Gonzlez y Jimnez, 2001), tales como estrategias o tcnicas, procedimientos,
actividades
Segn Medina, A. (2001: 158) el sistema metodolgico es el conjunto integrado de
decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar las
situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase.
Dichas decisiones referidas al cmo ensear no se pueden tomar al margen del
qu ensear (objetivos y contenidos) y del para qu y por qu ensear, como
sealbamos anteriormente. Por tanto, conviene que el docente revise el concepto
de educacin, pero que no lo haga de manera aislada, sino junto al resto del
profesorado, a fin de revisar los fundamentos de su trabajo y plasmarlos en el
Proyecto Educativo de Centro. De igual forman, han de tener presentes los
principios metodolgicos que son los que van a determinar las estrategias elegidas
para ser desarrolladas en el aula.
6.2 Los principios metodolgicos. En la historia de la educacin muchos han sido
los pensadores, filsofos y pedagogos que nos han legado sus teoras y nos han
transmitido ideas valiosas para enfocar mejor la educacin: Scrates, Platn,
Aristteles, Comenio, Santo Toms de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Huarte,
Descartes, Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dewey, Freinet, Decroly, Frebel,
Freire, Luis Mara Manjn, Francisco Giner de los Ros, Rosa Sensat, Soler i
Godes La lista podra ser interminable. Todos ellos nos han ayudado a reflexionar
sobre los principios que han de guiar la educacin. Destacamos, por su importancia
los siguientes:

- Principio de individualizacin, que persigue el mximo desarrollo de las


capacidades y potencialidades del alumnado.
- Principio de socializacin, el cual parte de la premisa que el ser humano es
un ser social y, por ello, precisa de los dems en su configuracin personal y
encuentra en los dems el propio sentido.
- Principio de personalizacin, considera que el discente es, ante todo, un ser
humano nico e irrepetible, una persona que ha de desarrollarse de forma
plena en contacto con los dems.
- Principio de actividad y participacin, segn el cual, se aprende haciendo.
Por ello el alumno ha de ser el protagonista del proceso de enseanza-
aprendizaje, en una relacin de interaccin y comunicacin abierta y flexible.
Sea cual sea su capacidad debe participar activamente en el aula.
- Principio de creatividad, que persigue el desarrollo de la originalidad en el
alumnado, la capacidad de dar forma a lo que no la tiene o dar una nueva
forma a algo ya existente.

59
- Principio de optimizacin, parte del convencimiento de que ningn ser
humano tiene un lmite, todos estamos en continuo proceso formativo, para
aprender y mejorar.
- Principio de libertad, la educacin ser verdaderamente tal en un clima de
libertad, donde el alumno se sienta aceptado tal como es, donde sepa que
puede expresarse sin ataduras, censuras o restricciones, donde pueda
ejercer la libertad de eleccin y de expresin.
- Principio de integracin, que entiende que un elemento est integrado en un
sistema cuando mantiene relaciones armnicas con el resto de elementos de
dicho sistema. De este modo, si tenemos alumnos con necesidades
educativas especiales conseguiremos que verdaderamente estn integrados
cuando sus relaciones interpersonales con los dems compaeros y con el
profesorado sean armoniosas.
- Principio de normalizacin, establece que a las personas con n.e.e. se les
debe ofrecer condiciones de vida lo ms normalizadas posible. De esta
manera, el docente ha de procurar que estos alumnos realicen siempre que
sea posible las mismas tareas que el grupo, si bien adaptadas a sus
capacidades. No se pretende que las realicen de la misma forma que los
dems, sino, simplemente que participen en ellas, en la medida de sus
posibilidades. (Por ejemplo, si vamos a realizar una maqueta muy delicada
con elementos muy pequeos que requieren gran precisin y coordinacin
psicomotriz fina y tenemos un alumno con parlisis cerebral que ni siquiera
puede realizar bien la pinza, no hemos de pensar este chico no puede hacer
esta actividad, as es que se quedar mirando o mejor se ir con el de
educacin especial, sino que buscaremos la manera de implicarlo en la
tarea, por ejemplo, le podemos hacer participar de la actividad sujetndole
a algn compaero la caja que contiene las piezas finas, o escribiendo en el
ordenador el rtulo o ttulo de la maqueta). En realidad, la integracin
requiere antes posturas ticas que preparacin tcnica.

6.3 Algunas estrategias didcticas que nos ayudan a conseguir el pleno


desarrollo del alumnado y a hacer realidad todos estos principios son:

- Partir de los conocimientos previos del alumnado.


- Tener en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, para
adecuar la enseanza a aquellos.
- Relacionar los contenidos de la asignatura con situaciones reales que
conozca el alumnado o con conocimientos anteriormente adquiridos, a fin
de suscitar aprendizajes significativos.
- Favorecer la bsqueda de informacin, el anlisis de las fuentes y la
contrastacin de los datos obtenidos.
- Reforzar positivamente al alumnado, alabando su esfuerzo, sus logros,
sus actitudes positivas, su manera de proceder
- Conceder mayor importancia al proceso que al resultado, enseando a
los estudiantes a aprender tanto de los aciertos como de los errores.
- Establecer un clima de confianza, seguridad, aceptacin, apertura,
dilogo, cooperacin
60
- Favorecer la autonoma e independencia del alumnado.
- Compartir con el alumnado pensamientos, sentimientos y acciones.
- Aplicar diversas tcnicas de atencin a la diversidad.
- Favorecer la educacin intercultural, enseando al alumnado a valorar
todas las culturas, compartiendo aspectos universales.
- Desarrollar en el alumnado valores que van a determinar las relaciones
interpersonales: respeto, aceptacin, cooperacin
- Evitar (o mejor, desterrar) la discriminacin en el trato.
- Proponer distintos tipos de agrupamiento y de dinmica de grupos en el
aula.
- Utilizar las nuevas tecnologas (pizarra digital, correo electrnico, aulas
virtuales) junto a las viejos recursos (la mayutica, el dilogo, las
exposiciones orales del profesor)

6.4 MATERIALES CURRICULARES, MEDIOS Y RECURSO:


Los recursos metodolgicos que podemos usar son, entre otros:

Exposiciones: lecciones magistrales, en las que se puede utilizar la pizarra digital


para focalizar la atencin del alumnado en los aspectos relevantes del tema
trabajado, y que se van acompaando de preguntas y respuestas, ejemplos de la
vida escolar, ideas o vivencias propias de los estudiantes que pueden irse
apuntando en la pizarra tradicional y, as, contrastarlas con los nuevos
conocimientos presentados.

Dinmicas de grupo. Un extenssimo y valioso listado de dinmicas que podemos


utilizar en el aula, lo encontramos en Prez, G. (1985: 253-389)

Trabajo individual y/o grupal de carcter aplicativo: cuestionarios que


posteriormente se comparten con el grupo, lectura de textos y posterior debate en
parejas o en pequeo grupo, anlisis de experiencias, de materiales

Actividades con otros agentes educativos: charlas, coloquios, mesas redondas con
expertos, asistencia a jornadas

Trabajo tutorizado: orientaciones individualizadas o en grupo sobre trabajos que


lleva a cabo el alumnado, orientacin acadmica, personal o profesional,
asesoramiento sobre prcticas, tutora virtual

Aprendizaje autnomo: lecturas personales, bsqueda bibliogrfica, anlisis de


pginas web, elaboracin de presentaciones sobre diversas temticas, realizacin
de trabajos individuales...

61
MEDIOS Y RECURSOS
Conviene tener en cuenta que todos los medios y recursos que podemos utilizar
son, como su propio nombre indica, medios, nunca fines. Como bien seala Garca
Hoz (1988) la intuicin y la experiencia personal dan vida y calidad humanas a las
normas tecnolgicas y stas, a su vez, depuran y refuerzan la accin del buen
sentido prctico. El conseguir una enseanza de calidad requiere, no slo del uso
de tcnicas apropiadas, sino, principalmente de una postura tica ante el mismo
acto de educar.
En la enseanza hemos de contar con diversos medios o recursos que podemos
clasificar de la siguiente manera:

Recursos Humanos: a mi modo de ver constituyen el principal recurso. Dentro


de esta categora, cabe citar, en primer lugar al propio alumno. Hemos de ser
muy conscientes que ante nosotros, docentes, se encuentra no un alumno,
sino un ser humano, con un mundo de experiencias e inexperiencias, con ideas
acertadas y/o errneas, con sentimientos, con deseos o no de aprender, con
necesidad de desarrollarse, de crecer, de compartir, de querer. Saber contactar
con l, motivarlo y querer acompaarlo en su proceso de desarrollo es un primer
requisito para conseguir involucrarlo en su propio crecimiento, haciendo que
verdaderamente se convierta en protagonista del proceso de enseanza-
aprendizaje. Siguiendo con los recursos humanos, est el grupo de iguales o
grupo-clase. Los compaeros ejercen una influencia muy poderosa en cada
estudiante. Por ello conviene que el docente sepa cmo sacar el mejor partido
del grupo, planteando tareas a realizar conjuntamente, enseando a convivir, a
respetar, recurriendo a la figura del alumno-tutor, planteando en clase
experiencias que requieran la participacin de todos, la ayuda de unos a otros,
la comunicacin eficaz entre los miembros Por otra parte, est el profesorado.
Son muchos los autores que han escrito sobre las cualidades o capacidades que
debe tener el buen profesor (Cano, E., 2005). A la hora de desarrollar el
curriculum, el perfil del docente resulta fundamental. No se educa de igual forma
desde una postura academicista que desde una tecnolgica o prctica o crtica
o humanista. Sea cual sea la posicin que adopte, se trata de otro ser humano
que con su ejemplo, su entusiasmo o falta de l, su forma de hablar y de tratar
al alumnado, su originalidad y creatividad o falta de ambas, su formacin y su
ilusin o desidia, va a influir decisivamente en la manera en que los estudiantes
se acercan al conocimiento (a veces desendolo y otras rechazndolo). Adems
de los docentes, los familiares son otro recurso humano importantsimo en
educacin. Es necesario que, en la medida de lo posible, se establezca un nexo
entre la institucin escolar y la familiar para que se sigan unos mismos criterios
educativos o, al menos, para que uno cuente con el apoyo del otro. Tambin es
conveniente que conozcamos o tengamos informacin sobre la familia de la que
procede cada uno de nuestros alumnos, esto nos ayudar, en ocasiones, a
comprenderle mejor. En definitiva, cualquier miembro de la comunidad puede,
en un momento dado, ser considerado recurso humano en el proceso formativo
(desde el conserje del centro, por poner un ejemplo, hasta los vecinos del barrio

62
o algn profesional o experto que acude al centro o que se relaciona con
nosotros y que interviene en el desarrollo del alumnado).
Recursos materiales. En el presente manual se ofrece un captulo dedicado a
los recursos materiales. Remitimos a l al lector. Solamente indicaremos que
existen muchas clasificaciones de los materiales, segn los diversos autores, si
bien nos parece acertada la divisin en materiales que utilizan el papel como
soporte (libros de texto a manuales, libros de consulta, libros de imgenes,
textos legales, folletos, peridicos, revistas, guas didcticas) y materiales
que utilizan soportes distintos al papel (Vdeo, CD Rom, Internet, DVD,
Diapositivas, Retropoyector, magnetfono, objetos tridimensionales artificiales o
naturales, materiales de desecho, etc.).
Recursos espaciales. Nos referimos a lugares o espacios utilizados para la
educacin, que pueden hallarse dentro del centro (salas de usos mltiples,
patios, sala de informtica) o fuera de la institucin escolar (teatros de la
ciudad, cines, el Auditorio, otra localidad, una Granja-Escuela, la playa, la
montaa, etc.).

Recursos organizativos. Resulta de especial inters organizar correctamente el


espacio y el tiempo. En el aula, si el mobiliario lo permite, podemos realizar
numerosos cambios en la disposicin de mesas y sillas, que nos facilitan la
realizacin de actividades como: mesa redonda, asamblea, trabajos por parejas,
por pequeos grupos Por otra parte, conviene que el material est al alcance
del alumnado, que participen en la decoracin del espacio compartido y en la
normativa que rige la convivencia, la cual se expondr en lugar visible. En cuanto
al tiempo, se programar respetando el horario global del centro y se procurar
asignar tiempos a las diversas tareas. Resulta muy til llevar a cabo una
temporalizacin de los contenidos que hemos de ensear y hacer una previsin
de las tcnicas que vamos a emplear en las distintas clases. De esta manera
podremos preparar con antelacin los materiales que vayamos a precisar, segn
la tcnica que apliquemos. De igual forma, se asignarn tiempos de tutora y de
coordinacin con el resto del profesorado y con los familiares.

De todas formas, como indicbamos anteriormente, las programaciones han de


ser abiertas y flexibles, ya que se debern poder adaptar a las situaciones
imprevistas. An as, si programamos el proceso de enseanza-aprendizaje,
tenemos muchas ms posibilidades de hacerlo bien, que si nos dejamos llevar
por la improvisacin.

ACTIVIDADES:

63
Cuadro comparativo de los subtemas 6.1 al 6.4
Anlisis de las estrategias metodolgicas en los programas de
educacin preescolar y primaria
Ejemplos

64
TEMA 7
LA EVALUACIN

7.1 MODELO DE EVALUACIN ASUMIDO POR LA ETAPA

65
EVALUACIN.
El ltimo de los elementos del curriculum que nos queda por analizar es la
evaluacin, pero no porque digamos ltimo significa que se deba aplicar cuando
haya terminado todo el proceso. Este es un grave error que, en la actualidad siguen
cometiendo muchos docentes: evaluar al final de algn proceso educativo (mensual,
trimestral o anual), mediante algn examen o control, como nicas formas de valorar
lo que el alumnado ha aprendido.
La evaluacin, tal como indican las principales leyes educativas, ha de ser
continua, global y formativa. Esto quiere decir que debemos estar evaluando
siempre (continua), atendiendo a todos los elementos del curriculum (global), a fin
de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias, para mejorar la
calidad de lo que hacemos, dando nueva forma al curriculum (formativa) o
congratulndonos en el caso de que todo est saliendo bien y tanto alumnos como
profesor estn disfrutando del trabajo que realizan juntos.

Podemos distinguir tres momentos evaluativos:

Evaluacin inicial: la llevaremos a cabo al principio del proceso de enseanza


aprendizaje, es decir, a principio de curso, o a principio del desarrollo de una unidad
didctica, o en el momento en que aparece un estudiante nuevo. Con esta
evaluacin lo que hacemos es detectar los conocimientos previos del alumnado,
conocer sus intereses y necesidades y suscitar motivacin hacia los contenidos que
vamos a tratar. La podemos realizar a travs de preguntas, suscitando una
tormenta de ideas, mediante una asamblea en la que se pide opinin, o a travs
de cuestionarios, si bien estos resultan ms fros que el dilogo abierto entre todos.

Evaluacin continua: como ya indicamos se lleva a cabo durante todo el proceso de


enseanza aprendizaje y ha de servirnos para revisar el funcionamiento del
curriculum en todos sus elementos: objetivos, contenidos, metodologa, actividades,
recursos Para valorar el proceso podemos recurrir a la observacin sistemtica,
a valorar las producciones del alumnado (trabajos, ejercicios orales, escritos), a
cuestionarios o entrevistas, y no slo se tratar de evaluaciones que realice el
profesor, tambin podemos recurrir a la auto-evaluacin y a la evaluacin de
iguales.

Evaluacin final: tiene por objetivo el control de los resultados del aprendizaje,
permitiendo determinar si se han conseguido o no. La informacin que suministra
tambin puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y
para detectar necesidades especficas que pueden requerir una intervencin
pedaggica individualizada (Moncls, A, 2005).

7.2. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS:


TECNICAS E INSTRUMENTOS
Algunos de los instrumentos que pueden resultar tiles para la evaluacin son:
66
- Listas de control (check-list): Se utilizan para registrar si los objetivos han
sido alcanzados o no. Se trata de un cuadro de doble entrada en el que, a la
izquierda situaramos los diferentes objetivos y a la derecha dos columnas
(si/no). El registro consistira en sealar con un aspa qu objetivo ha sido
conseguido y cul no.

- Escalas de estimacin: nos indican en qu grado se han alcanzado los


objetivos, ya que, al tratarse de una escala, las respuestas estn clasificadas
en grados, bien de forma numrica, bien de forma cualitativa (5, 4, 3, 2, 1 /
muy bien, bien, regular, mal, muy mal / siempre, casi siempre, a veces, casi
nunca, nunca).

- Registros anecdticos: nos ayudan a registrar conductas que se salen de lo


habitual. Normalmente el profesorado suele utilizarlos ante casos de
problema de conducta, con la finalidad de tener constancia por escrito de la
conducta problemtica de un/a alumno/a. Por nuestra parte, animamos a que
se utilicen tambin para registrar conductas positivas, dignas de resaltar.
Consisten en un registro en el que se anota: nombre del alumno, fecha,
contexto, hora del da, suceso (en trminos observables y objetivos) e
interpretacin del suceso.

- La carta: es un instrumento apropiado para la auto-evaluacin. Se pide a


cada estudiante que escriba una carta a su mejor amigo. En ella le ha de
contar cmo lleva los estudios, qu le est gustando ms, qu le cuesta ms
trabajo y por qu, qu cosas cambiara en la asignatura, qu cosas ha
aprendido y para qu le sirven
- Plantillas evaluativas: instrumento muy til para realizar la evaluacin de
iguales. Cada alumno anota en una plantilla la valoracin que hace del
trabajo de sus compaeros (trabajos grupales o individuales), atendiendo a
diversos tems a los que va otorgando una valoracin (pueden ser del tipo
check-list o escala de estimacin).

- Exmenes: pueden ser orales o escritos. Los primeros son tambin


conocidos como entrevistas, en las que el docente, a travs de preguntas
que va haciendo al discente, pretende averiguar el nivel de conocimientos
que tiene. Los exmenes escritos pueden ser de tipo test (prueba objetiva) o
de desarrollo. Las primeras se pueden realizar solicitando respuestas
dicotmicas (si-no, verdadero-falso) o respuesta mltiple (a, b, c, d). Las de
desarrollo se pueden realizar con preguntas cortas o preguntas largas, como
prefiera el docente, segn lo que quiera desarrollar en sus alumnos. Tambin
pueden ser mixtos: una primera parte objetiva y una segunda de desarrollo.

67
Para aumentar los conocimientos sobre instrumentos de evaluacin, aconsejamos
consultar Rodrguez, J.L. (1980) y Bernardo, J. (2004: 243-307), donde el lector
encontrar numerosas tcnicas para evaluar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y muchos instrumentos tiles para evaluar.
Resta comentar que la evaluacin no slo ha de versar sobre el alumnado y los
conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido a lo largo del proceso, sino
que debe abarcar a la totalidad del curriculum. Por ello, se revisarn los objetivos
(si son adecuados o resultan complejos o, por el contrario, demasiado fciles de
conseguir), los contenidos (si se adecuan a los intereses, necesidades y edad del
alumnado, si son significativos, realistas, tiles, funcionales), la metodologa
empleada (si est siendo apropiada o conviene introducir dinmicas diferentes), los
recursos (si estn en buen estado, son accesibles, si permiten trabajan cmoda y
autnomamente al alumnado). El docente evaluar tambin su propia actuacin, su
preparacin, su puesta en prctica habr de estar atento a los efectos que tienen,
sobre su alumnado, su actuacin, su forma de comportarse y de ser, para poder ir
modificando todo aquello que sea necesario. No hay que olvidar la fuerza educativa
que tiene el buen ejemplo. Si queremos formar personas plenas, responsables, y
comprometidas, hemos de empezar por practicar con nosotros mismos. As, en la
medida en que sepamos auto-orientarnos, podremos tambin orientar a los dems.
Que ningn docente piense que est exento de ello. La funcin orientadora es
inherente a la funcin docente (LOGSE, Art. 60). No estamos fabricando tornillos,
estamos formando personas y sta es una tarea delicada, maravillosa, que nos
compromete como seres humanos y nos lleva a reflexionar sobre el mismo
fenmeno de la educacin y a planificar con esmero aquello que pretendemos
conseguir.
7.3 LA EVALUACION DE LA ENSEANZA Y DEL PROYECTO CURRICULAR
La evaluacin como parte de las acciones de enseanza
Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje
de los alumnos, los dispositivos, los mtodos o las tcnicas de enseanza, el plan
de estudios, materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitativos de
un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la gestin institucional. Esas
cosas pueden ser evaluadas con distintos propsitos, por distintas personas y
mediante diferentes mtodos. Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de
la evaluacin en torno de cuatro preguntas: por qu evaluar?, qu evaluar?,
cmo evaluar?, quin evala? La respuesta a cada una de ellas muestra la
diversidad de propsitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de
sujetos/objetos de la evaluacin (los estudiantes, la enseanza, los materiales, los
mtodos), de tcnicas de evaluacin (entrevistas, pruebas, observaciones) y de
responsables de la evaluacin (heteroevaluacin, autoevaluacin, evaluacin
independiente, etc.). En esta apartado se priorizar la evaluacin del aprendizaje en
la sala de clases.
La evaluacin es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de la
escuela y del profesor y revela la asimetra del dispositivo escolar. Tambin porque

68
se la usa con propsitos alejados de su funcin originaria como, por ejemplo, para
imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar quin manda.
Tampoco para el profesor suele ser una actividad grata. Cualquiera con experiencia
en la enseanza formal recuerda la fatiga de las largas correcciones, de ponderar
los aciertos y los errores a la hora de calificar y de realizar devoluciones pertinentes
a los alumnos. Si embargo, la evaluacin es una variable de importancia principal
en las actividades educativas escolarizadas. Esto se debe al papel que asignamos
a la enseanza. Veamos las razones
Aceptamos que la enseanza institucional es necesaria para que los alumnos
obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran
ciertos modos de apreciar o de valorar. Asumimos, en general, que el mundo adulto
tiene algn derecho para decidir cosas que los jvenes debern adquirir para su
vida. ste no es slo un problema de las escuelas. Toda sociedad conocida
estableci conocimientos, destrezas y disposiciones que los jvenes deban adquirir
durante su preparacin para, luego, formar parte del mundo adulto. Nuestra
sociedad realiza esta preparacin principalmente en el sistema escolar. La
expresin de nuestras intenciones educativas tiene un sencillo correlato. Si esto es
lo que pretendemos en qu medida lo estamos logrando? Deberamos tener
algn medio al alcance para saber si las importantes intenciones educativas de las
escuelas son realizadas? Si se considera estas intenciones educativas estn
directamente ligadas con el desarrollo del mundo en que vivimos y que no resultan
accidentales, sino centrales para su existencia y mejora, parece casi inevitable dar
una respuesta positiva. Este es un primer motivo: las acciones de enseanza tienen
tal importancia social que el hecho de evaluar est vinculado a la importancia
otorgada. Pero no es el nico.
En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver una tarea,
analizar un problema, organizar informacin, disear un proyecto, comprobar una
hiptesis, debatir un conflicto, establecer relacin entre dos series de hechos,
comparar casos para buscar elementos comunes, conocer una teora, inventar un
concepto, obtener datos de libros o material informativo, organizar un grupo
pequeo, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En
cualquier concepcin no directa de la enseanza41 se aceptar que estas
actividades y producciones permiten que los alumnos
aprendan algo. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del
alumno, es necesario tener algn conocimiento acerca del xito o la pertinencia de
las actividades emprendidas. O sea, poder evaluar el resultado de la tarea realizada.
En el caso del profesor, para organizar su intervencin, planificar los cambios y
modular la ayuda que preste. En el caso de los alumnos, porque el conocimiento
acerca de la pertinencia y la direccin de los propios esfuerzos es un elemento de
enorme importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones
necesarias. En el caso del sistema, para asegurar el cumplimiento de requisitos que
permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles.
Segn lo anterior la evaluacin forma parte integrante de la accin porque la
consideracin del resultado de las acciones es el elemento que permite darles
direccin y, si se permite el trmino, eficacia. Entre los pedagogos la idea de eficacia
qued muy relacionada con algunas tendencias pedaggicas vinculadas a lo que
se conoce como tecnologa instruccional o, directamente, tecnicismo. Sin embargo,
69
los seres humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para
poder resolver los problemas que enfrentan de una manera adecuada y con una
inversin razonable de recursos, energa y tiempo.
Gran parte de las vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas.
Por eso es necesario juzgar la capacidad de las acciones emprendidas de alcanzar
las metas propuestas y, as, poder dirigir, modificar o mantener los esfuerzos. Los
seres humanos son evaluadores: en el curso de sus acciones obtienen informacin,
la comparan con algunos criterios establecidos y toman decisiones en
consecuencia.
Esos criterios pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o
aceptados de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso,
una vez establecidos, ofrecen una manera de juzgar las acciones.
La evaluacin, entonces, tiene como funcin principal permitir la toma
fundamentada de decisiones.
Para eso se recurre a informacin lo ms sistemtica posible y se realizan
ponderaciones o juicios basados en criterios. En las actividades educativas son
varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser calificar, aprobar
o certificar el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso lleva al siguiente
apartado.
Ver el apartado 3 del Captulo II de este trabajo.

7.4. Tipos funcionales de evaluacin

Bsicamente, se utiliza la evaluacin en el cumplimiento de las siguientes funciones:


Formativa: Regula la accin pedaggica.
Pronstica: Fundamenta una orientacin.
Diagnstica: Adecua el dispositivo de enseanza a las capacidades del grupo o
ubica a un grupo o persona segn sus capacidades actuales en el nivel adecuado
para un proceso educativo.
Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayora de las ocasiones,
en los sistemas escolarizados tiene carcter certificativo e incorpora al balance fi
nal un sistema de calificaciones y un rgimen de aprobacin y promocin que
sostiene la obtencin de certificados (de aprobacin de un ao escolar, de un curso
o nivel o de un ttulo). (Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57).
Quizs la distincin ms importante sea la que diferencia la evaluacin formativa,
que tiene como propsito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y
alumnos durante el curso, y la evaluacin sumativa, destinada a determinar el
resultado total y final del curso. Luego se har referencia con ms detalle a la
evaluacin formativa. Aqu queda sealar que la evaluacin sumativa puede ser
interna o externa. La evaluacin sumativa interna consiste en actividades de
evaluacin diseadas y administradas por el profesor para su clase; es la forma
habitual de evaluacin (pruebas o exmenes al finalizar una unidad o un perodo
escolar). La externa es decidida y diseada por organismos diferentes al
establecimiento y la clase escolar (con independencia de que los administre el
profesor); los operativos nacionales de evaluacin de la Argentina son un ejemplo.
En ocasiones, la evaluacin sumativa externa tiene carcter certificativo y permite

70
alcanzar alguna credencial o derecho de acceso a niveles superiores de estudio
(por ejemplo, el General Certifi cate of Education, O level y A level, en Inglaterra; el
Baccalaurat, en Francia y el vestibular, en el Brasil, que median el paso entre el
nivel medio y la universidad en esos pases).
La distincin entre externo e interno es importante porque buena parte de las
crticas sobre el papel de la evaluacin provienen de pases que sostienen fuertes
sistemas de evaluacin externa que tienen influencia directa en los procesos de
seleccin y distribucin diferencial de la matrcula escolar. Tambin tienen un
impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los
alumnos, porque los contenidos y la enseanza de las escuelas tienden a
acomodarse a los parmetros de los exmenes externos.
De los tipos funcionales de evaluacin, la evaluacin formativa es la que se
encuentra ms estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse que las acciones de
enseanza son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos. Una
de las maneras de influir sobre las tareas de aprender consiste en ofrecer
informacin y valoracin sobre la marcha de esas tareas. Ese modo de influencia
en las actividades de aprendizaje es la evaluacin formativa.
Pero, al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la
evaluacin formativa interviene en las actividades de enseanza ya que la
informacin que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar las estrategias utilizadas
y realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La evaluacin formativa cumple as
una funcin de regulacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje.
La funcin reguladora de la evaluacin formativa puede cumplirse si se
complementa con una ayuda pedaggica que se diversifica para adecuarse a la
individualidad del proceso de aprendizaje. Si, en ltima instancia, el aprendizaje es
individual, la regulacin que promueve la evaluacin formativa slo puede actuar en
la medida que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. ste es el
principio general. La manera de concretarse depende de multitud de factores.
Perrenoud propone considerar formativa una prctica de evaluacin continua, si el
profesor tiene la intencin de contribuir con las tareas de aprendizaje en curso y
mejorarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la enseanza (Perrenoud,
1999a: 78)42. El carcter formativo de la evaluacin queda, entonces, segn
Perrenoud, asociado con el propsito de participar en la regulacin del aprendizaje
o, dicho ms simplemente, de cooperar con los alumnos en sus actividades de
aprendizaje. Esta cooperacin se efectiviza de dos maneras. La primera, adaptando
el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, ofreciendo informacin a los alumnos acerca
de sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades. La evaluacin formativa no
consiste, slo, en cortes evaluativos en el proceso de enseanza a efectos de
utilizar secuencias didcticas de recuperacin o remediales. Segn Perrenoud, lo
formativo reside en su capacidad de ayudar a los alumnos a aprender y no en la
modalidad de evaluacin. Perrenoud, 1999a: 103.) Tampoco cree que se deba
asociar con un tipo especial de intervencin pedaggica. Se puede ayudar de
muchas maneras a los alumnos y lo que se debe procurar es una ampliacin de las
intervenciones.
Por ltimo queda una importante pregunta: La evaluacin constituye una actividad
de tipo diferente o un nfasis distinto en el continuo de la actividad? Seguramente,
71
la respuesta vara segn sea la funcin que se enfatice. Por ejemplo, desde el punto
de vista de la funcin formativa, la evaluacin es un momento de la actividad escolar
que se distingue ms por la dramatizacin de la situacin que por las tareas
realizadas
(Perrenoud, 1999: 41). Probablemente, las funciones sumativas o certificativa
requieran momentos diferenciados. No es una cuestin de solemnidad. Hace, entre
otras cosas, a la mayor transparencia del proceso cuando se ponen en juego
decisiones de orden social.
De lo anterior puede concluirse que la evaluacin cumple, simultneamente,
diversas funciones. Por un lado, cumple una importante funcin con relacin al
aprendizaje. La mayora de las teoras que hoy se aceptan piensan en el aprendizaje
como una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones ms o menos
exitosas. Es difcil encontrar quien sostenga una posicin binaria, tipo todo o nada,
con relacin al aprendizaje. Ms bien, se tiende a aceptar que el aprendizaje implica
(en cualquier tipo de camino que se elija) un conjunto de esfuerzos que acercan al
aprendiz al dominio de cierto conocimiento o de ciertas capacidades. En cualquier
proceso de este tipo, el conocimiento del avance de los propios esfuerzos tiene gran
importancia. La evaluacin que es, en gran medida, un proceso de informacin y
establecimiento de posiciones con relacin a un sistema de criterios o de
parmetros, puede ofrecer el conocimiento necesario para adecuar los esfuerzos y
redireccionar la tarea.
La evaluacin tambin permite regular el sistema de enseanza: tanto por la
informacin sobre el avance de los alumnos, como por dar informacin sobre el
propio proceso de enseanza y su adecuacin a los propsitos fijados. Como parte
de un sistema formativo la evaluacin relaciona y articula las caractersticas de los
alumnos y las del sistema de enseanza. En algunos casos asegura que las
caractersticas de los alumnos correspondan a las exigencias del sistema de
enseanza. Esto lo hace tanto con
La cursiva es ma. Evaluaciones de tipo pronstico (como las que se utilizan en
entrevistas de admisin o de orientacin) como en evaluaciones finales tendientes
a la certificacin de conocimientos o capacidades de los alumnos.
En otros casos, la evaluacin asegura que la enseanza corresponde a las
caractersticas de los alumnos. Mediante evaluacin en proceso se adaptan las
actividades, el tipo de tareas o su ritmo para adecuarlas al aprendizaje de grupos
particulares de alumnos. Por supuesto, estas dos funciones pueden combinarse en
un mismo curso.
Por ltimo, es importante sealar que todo proceso de evaluacin del aprendizaje
apunta, simultneamente, en varios sentidos. Esto es as, porque al evaluar el
aprendizaje se ponen en cuestin otras dimensiones. En primer lugar, la enseanza
y el desempeo del profesor. Como ya se vio en el Captulo
II, segn el enfoque al que se recurra vara el grado de responsabilidad que se le
adjudica a la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Pero
en cualquier caso siempre se acepta que tiene una importancia considerable. De
modo que evaluar el aprendizaje tambin es una manera de evaluar la propia tarea.
Puede decirse que al evaluar el aprendizaje se analiza tambin el desempeo del
docente como enseante, el propio plan de trabajo e inclusive las prcticas de
evaluacin.
72
Al final, a qu se llama evaluar?
Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de
forma permanente y de manera informal. Por ejemplo, cuando un docente se
pregunta: Cmo van las cosas?, Estn comprendiendo?.
O cuando reflexiona: Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las
preguntas y en la discusin fi nal, pero los que no participaron?. O tambin
cuando se preocupa: Creo que debera disminuir el ritmo, Me parece que este
tema precisa ms ejercitacin, Hoy not muchos errores en la tarea individual. O
al cualificar: Marta mejor mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece ms
animada, habra que apoyarla un poco ms porque, de seguir as, puede aprobar la
materia. Pero, normalmente, la referencia a la evaluacin alude a una dimensin
ms formalizada. La evaluacin se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener
informacin del modo ms sistemtico posible, en segundo lugar valorar un estado
de cosas, de acuerdo con esa informacin, en relacin con criterios establecidos y,
tercero, su propsito es la toma de decisiones.
La evaluacin se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como seala
Perrenoud, siempre se evala para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La informacin
es necesaria pero no alcanza para la toma de decisiones. Ellas dependen de los
juicios que se elaboran mediante el anlisis de la informacin realizado con ciertos
criterios: objetivos, pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento,
principios.
Como el propsito de la evaluacin es tomar decisiones de distinto nivel, la
informacin que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas
de valoracin dependen del propsito que se quiera cumplir o, dicho de otra manera,
de la decisin que se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele describe posibles
propsitos de una evaluacin o, en otros trminos, un inventario de decisiones
pedaggicas al respecto
Aportes para el desarrollo curricular
Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos
posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la
vida profesional, segn corresponda.
La evaluacin debera referirse no a micro-objetivo intermedio sino a objetivos
globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren un nmero importante
de objetivos intermedios. Como la certificacin es una decisin dicotmica el
alumno tiene o no tiene la competencia mnima, es fundamental definir bien los
criterios en los que la decisin se fundar.
Evaluar para clasificar la poblacin: La decisin explcita o implcita consiste en
situar a los sujetos unos en relacin con los otros: quin es el primero, el segundo,
el ltimo; o qu nota puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente, diez,
bueno, suficiente.
Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir
dos tipos de evaluacin-balance referida a los objetivos intermedios. En el primer
caso, se trata de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios
requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver
en qu medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos

73
intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluacin-balance
condicionan las decisiones correctivas.
Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluacin permite tomar un gran nmero
de decisiones de ajuste o de regulacin. Se utiliza cuando el balance se ha
revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utilizados
o a procesos mentales no directamente observables.
Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisin implica la determinacin de
subgrupos, homogneos o heterogneos, segn los casos y las necesidades que
se hayan detectado en los alumnos.
Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de
importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciacin de las personas
evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la aceptacin o
derivacin.
Evaluar para predecir el xito: Se trata de una evaluacin basada en una
investigacin anterior que ha establecido una relacin entre predictores y criterios
de xito (por ejemplo, que los nios que tienen un cociente intelectual superior a
120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar
sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha
observado esa relacin; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas
condiciones de evaluacin, para sujetos con caractersticas similares a las de los
evaluados (De Ketele, 1984: 30-32).
En ltima instancia el problema que resuelve cada evaluacin es singular.
Afortunadamente, los instrumentos, los principios y las reglas de procedimiento de
las que se dispone son generales y existen instrumentos apropiados para
muchsimas situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educativas, el
problema bsico no est en los instrumentos, sino en definir la ocasin para su uso.
Esto tiene importancia en el tema de evaluacin, donde la recurrencia a cierto
instrumental oscureci, a veces, la deliberacin en torno a los propsitos y a los
valores implicados. El instrumento no resuelve el problema sino el uso que hacemos
de l. Pero los problemas no se resuelven sin ser capaces de utilizar el instrumental
adecuado. A eso se dedica el prximo apartado
.
7.5 Los instrumentos para obtener informacin
La obtencin de informacin constituye el aspecto visible de la evaluacin para los
alumnos y para el pblico en general. Un cuestionario, problemas para resolver, la
elaboracin de una monografa, un proyecto o un diseo, un examen escrito de
preguntas o de seleccin mltiple, un examen oral, una demostracin, la
observacin sistemtica de una actividad, una entrevista son maneras de obtener
datos para apreciar algn aspecto del aprendizaje o de las capacidades de las
personas.
Es evidente que la informacin tiene que servir para lo que queremos evaluar.
Llamamos a eso validez.
Tambin es correcto pretender que la informacin tenga algn grado de exactitud o
consistencia dentro de los lmites del tipo de informacin buscada. O sea, que
aprecie bien el tipo de cosas sobre las que queremos informacin y que vare lo
menos posible segn sean los ojos que observen o los odos que escuchen. Se
llama a esto confiabilidad43. En resumen: para que la informacin sea adecuada
74
y de buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que renan requisitos de
validez y de confiabilidad.
Un buen instrumento debera reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales
pocas veces se dan en igual medida. Por ejemplo, una entrevista no estructurada
descansa en la atencin del entrevistador, en su capacidad de seguir el curso de la
conversacin, seleccionar la informacin relevante, incluir nuevas preguntas o
promover nuevos comentarios. No cuenta, en el momento, con un registro
objetivado (aunque pueda consultarlo despus) y su ponderacin est sujeta a una
serie muy grande de matices. Es posible que existan diferencias en la apreciacin
de distintos entrevistadores con lo que baja su grado de confiabilidad. Sin embargo,
en muchas situaciones, la entrevista puede ser considerada el mejor instrumento
para conocer ciertas opiniones, actitudes o capacidades por parte de una persona.
Es vlida para eso. Es caso de tensin entre validez y confiabilidad, no debera
haber duda: es necesario optar por la validez por la sencilla razn de qu es intil
tener informacin muy confiable si no es la informacin necesaria segn los
propsitos fijados.
Los instrumentos para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos son
como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y,
dentro de las cosas para las que sirven, sirven mejor para algunas que para otras.
Cuando se observa la variedad de propsitos escolares y la relativa uniformidad de
los instrumentos de evaluacin sistemtica realmente utilizados, se tiene la
impresin de que algo no est del todo bien. O se evalan pocas cosas de todo lo
que se propone la enseanza o se est utilizando informacin insuficiente. Esto se
produce, tal vez, por lo que Perrenoud denomina la ilusin de la transferencia: se
supone que los rendimientos en un determinado tipo de prueba muestran una
capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con informacin
fragmentaria y que toma slo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende
reconstruir un cuadro completo.
El tipo de informacin que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que
debera utilizarse, tienen que estar, necesariamente, en funcin de los propsitos
de cada prctica evaluativa. El instrumental disponible puede agruparse en tres
grandes familias que se definen por la tcnica principal utilizada.
Grondlund, en un trabajo clsico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba,
de informacin sobre las personas y de observacin (Grondlund, 1973).
Para tratar de modo detallado los conceptos de validez y confi abilidad puede verse
de Camilloni (1998: 76-89).
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar.
Es lo que usualmente llamamos prueba o examen. Todos los tipos de consignas
de una prueba podran organizarse segn dos coordenadas. En una tenemos las
respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser unvoca, como
en el caso de eleccin mltiple. O, por el contrario, puede ser que las respuestas
posibles sean variables y el anlisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en
el caso de un ensayo, una pregunta tradicional de respuesta larga o una leccin
oral. En la otra coordenada, tenemos el tipo principal de actividad de los alumnos.
Puede ser de produccin, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o
pueden ser de seleccin, cuando ste elige la respuesta que cree correcta de una
serie que le ofrece la propia prueba.
75
Es el caso mencionado de la seleccin mltiple, del verdadero o falso o del unir con
flechas, por ejemplo.
Una prueba puede ser homognea y recurrir a un solo tipo de tem de prueba o
puede ser armada de modo heterogneo y recurrir a consignas de distinto tipo. El
lector curioso por el tema encontrar buena bibliografa con descripcin de distintos
tems de prueba, de sus criterios de construccin y de sus utilizaciones
recomendadas.
Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas reas de actividad. En la
tarea escolar, la entrevista puede utilizarse, por ejemplo, cuando se requiere
informacin sobre actitudes o intereses, ubicacin o percepcin de un individuo en
el grupo (cuando se trata, por ejemplo de formar equipos de trabajo), nivel general
de conocimiento y tambin en prcticas de evaluacin conjunta de trabajos entre
profesor y alumno. Las entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos
preestablecidos.
La observacin se utiliza cuando se requiere informacin sobre un desempeo. En
nuestras escuelas, con excepcin de la educacin deportiva o artstica, se utiliza
con ms frecuencia en los niveles de la educacin inicial y en los segmentos
profesionalizados de la educacin, cuando se trata de evaluar desempeos
profesionales. Tambin la observacin, como la entrevista, puede realizarse de
manera abierta o natural o utilizando guas especificadas para focalizar la atencin
en determinados aspectos y para registrar la informacin
7.6. Los criterios para valorar
Los instrumentos son el aspecto ms visible. Nos permiten obtener informacin
relevante. Hasta all el proceso parece encaminarse hacia una descripcin del
estado de cosas. En el caso que estamos tratando, consistira en una descripcin
del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, como ya fue dicho, describir no es
equivalente a evaluar. Cuando se evala no slo se describe un estado de cosas.
Principalmente, se aprecia, se valora un estado de cosas en funcin de un estado
posible o esperado, de un propsito trazado o de un principio de accin. Se lo valora
en funcin de algn criterio que el evaluador o el sistema de evaluacin fijaron. El
establecimiento claro de los propsitos de la evaluacin est ligado de manera
fundamental con el establecimiento de los criterios que se utilizarn para valorar la
informacin obtenida y proponer la base para la toma de decisiones.
Puede verse el trabajo completo de Jean-Marie De Ketele, Observar para educar,
en particular el punto 4 del captulo 3: Los principales tipos de tems
(1984: 52-80).
Cules son los criterios necesarios? En la tradicin sobre evaluacin asentada a
partir de los aos cincuenta fueron los objetivos los que ofrecieron la base para
elaborar los criterios de evaluacin de los aprendizajes. Como ya se desarroll el
tema en el captulo anterior, baste decir que los objetivos, en su sentido clsico, son
afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo
que los alumnos podrn saber o sern capaces de hacer. La utilizacin de objetivos
como criterios de evaluacin proviene, principalmente, de la clsica obra de Ralph
Tyler, Principios bsicos del currculo. Para Tyler, la escuela es una institucin
finalista. Por lo tanto, la evaluacin debera consistir en una comparacin
permanente entre el punto de partida, la situacin de un alumno o grupo de alumnos
en un momento del proceso educativo y los puntos esperados de llegada.
76
Por ltimo, es necesario marcar que, con independencia de los criterios
desarrollados, hay distintas maneras de apreciar la situacin de cada alumno con
relacin a esos criterios. La misma situacin puede ser valorada segn diferentes
parmetros. Dos de los ms usuales son los que pueden resumirse as: Valorar el
rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo? Valorar el nivel alcanzado o
valorar el crecimiento en relacin con su punto de partida? La definicin de estos
parmetros es importante.
En cada caso, hay decisiones pedaggicas implicadas. Aqu se pretenda, como en
otros casos, dejar planteado el asunto.
La calificacin
La calificacin es una decisin muy frecuente que se toma mediante evaluacin
escolar. Tambin es una de las decisiones de ms importancia en la vida de
profesores y de alumnos. Todos coincidirn en que la calificacin es la expresin de
una valoracin del desempeo de un alumno. Pero qu expresa exactamente?
Contra la extendida y temprana pretensin de considerar la calificacin como una
medida, hoy es difcil aceptar que las prcticas de evaluacin escolar constituyen
actos de medicin. La calificacin, a diferencia de una medida, no expresa una
dimensin sino un conjunto variable de dimensiones.
Un examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no (...) en el sentido de
medirlo, sino de apreciarlo en referencia con una escala de valor. (...) La calificacin
sera un medio para resumir apreciaciones de naturaleza diferente a fi n de
comunicarlas a un alumno (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 163).
La calificacin es una sntesis de la diversidad de dimensiones que componen un
producto o una actuacin.
Pero no es demasiado informativa acerca de cmo se compuso. Es justamente esa
composicin la que expresa las reales capacidades supuestamente evaluadas. En
el peor de los casos, la calificacin expresa una impresin general, poco apoyada
en informacin fiable y en anlisis sistemtico. En el mejor, la calificacin expresa
la asignacin de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido, ofrece
solo una parte incompleta del anlisis que la evaluacin representa.

ACTIVIDADES:

Fichas de resmenes de los subtemas 7.1. al 7.3


Cuadros comparativos del subtema 7.4 al 7.6
Anlisis de las evaluaciones en los programas de educacin preescolar y primaria

77
78
TEMA 8
LA PROGRAMACION EN EL AULA.

Aportes para el desarrollo curricular


56 57

5.2
5
5.

79
8.1. LAS PROGRAMACIONES CURRICULARES

Una programacin de aula es el conjunto de acciones de planificacin y desarrollo


mediante las cuales se transforman las intenciones educativas ms generales en
propuestas didcticas concretas, referidas a un grupo de alumnos especfico para
una ciclo o curso determinado, que permitan alcanzar los objetivos previstos en
cada grupo, atendiendo a la diversidad de los alumnos. Constituye el tercer nivel de
concrecin curricular.

Por lo que respecta a los niveles inferiores: El primer nivel "diseo curricular base",
lo elabora el Ministerio, y seala intenciones educativas, orientaciones,
planteamientos metodolgicos Su caracterstica definitoria es la generalidad. El
segundo nivel "proyecto de centro", es un marco comn que ser preceptivo en
todos los centros, por el carcter obligatorio de la normativa que recoge. El
desarrollo de este nivel corresponde a los equipos docentes, que deben adecuar los
planteamientos del diseo curricular base a las caractersticas idiosincrsicas de
cada centro, contextualizando y detallando cada norma segn el entorno en que se
van a desarrollar de forma efectiva los procesos de enseanza y aprendizaje. El
Proyecto de Centro lo elabora y aprueba el claustro segn determina la ley.

Las programaciones de rea y materia son ante todo un instrumento de planificacin


de la actividad del grupo, establecen los objetivos, contenidos, experiencias de
enseanza aprendizaje, criterios metodolgicos de seleccin de materiales y
recursos didcticos, y criterios e instrumentos para la evaluacin. Se definen a partir
del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la
contextualizacin de sus orientaciones en funcin de las caractersticas particulares
de los alumnos a los que se dirige la intervencin educativa. En las programaciones
se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didcticas o
unidades de programacin, que organizan, desarrollan y concretan los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin que el departamento didctico ha establecido,
que sern desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.

Qu elementos forman la programacin del aula?

La programacin de aula consiste en el conjunto de unidades didcticas que disea


un profesor determinado. La unidad didctica ser, pues, el elemento especfico
de programacin de aula para una determinada secuencia temporal y
temtica. Su tiempo concreto, metodologa y los restantes elementos curriculares
se planificarn atendiendo al tema central de la unidad didctica, a los contenidos y
a los objetivos didcticos que nos propongamos como profesores.

De este modo, se trata de un instrumento que:

Reduce el margen de incertidumbre as como posibles actuaciones contradictorias


y esfuerzos estriles.

80
Permite analizar y reflexionar con criterio y prctica informada a favor de una mayor
coherencia funcional.

Su elaboracin y desarrollo est centrado en el alumnado.

Posibilita adaptar la planificacin a las caractersticas del aula (recursos humanos,


materiales, instrumentos).

Se fundamenta en su coherencia interna.

Configurar, poco a poco, un centro, un ciclo, un aula escolar con personalidad


propia.

Da sentido al trabajo docente y del alumnado, potenciando las capacidades de


cada cual favoreciendo el crecimiento personal y profesional.

Posibilita la evaluacin formativa interna peridica de la accin educativa y del


proceso de enseanza y aprendizaje.

El cronograma o temporizacin de acciones debe tener en cuenta la secuencia


lgica del curso escolar:

Reservar un tiempo al inicio de curso para repaso de conocimientos previos y


hacer evaluacin diagnstica.

Marcar un tiempo equilibrado para el desarrollo de cada unidad didctica: una por
semana o quincena (siete ms / menos dos sesiones de clase).

Reservar tiempo para las actividades culturales y festivas del centro.

Secuenciar de manera equilibrada las actividades complementarias.

Reservar tiempo para las tareas de revisin de tareas y evaluacin.

Reservar tiempo para las actividades de refuerzo y apoyo en el marco de la


atencin a la diversidad (alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo).

8.2 Unidad de trabajo: qu debe contener?

1. Justificacin de la Unidad de Trabajo: curso, Mdulo Profesional y Unidad de


Competencia, Ciclo Formativo, Familia Profesional, alumnado, duracin.

Contextualizacin respecto del Proyecto Educativo del Centro: tipologa,


ubicacin, organizacin, recursos, aulas, mbito pedaggico

81
Contextualizacin respecto del Proyecto Curricular del Centro: secuenciacin,
nivel, opciones metodolgicas, relacin con otras unidades

Alumnado al que va dirigida: edad, nivel, conocimientos previos

Duracin total aproximada.

2. Capacidades terminales de la Unidad de Trabajo: relacionar capacidades


terminales de la unidad y del mdulo; especificar nivel de logro
(conocimientos/habilidades -destrezas/actitudes).

3. Contenidos: seleccionar y secuenciar los diferentes tipos de contenidos.


Conceptos: saber.

Procedimientos: saber hacer.

Actitudes: saber ser/estar (expectativas de conducta de alumnos en el desarrollo


de conceptos y procedimientos)

Contenidos mnimos: para alcanzar competencia profesional.


4. Tratamiento de la educacin en valores.

5. Temporizacin.

Distribucin temporal de contenidos: tiempo y secuenciacin de las sesiones.

Cuadro resumen de temporizacin: sesin vs. Conceptos/procedimientos/actitudes


vs. Tiempo vs. tipo de evaluacin.

6. Metodologa: secuenciar las actividades de Enseanza-Aprendizaje.

Metodologa especfica de la materia

Metodologa aplicada a las actividades

7. Aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al trabajo en


el aula.

8. Actividades: actividades de enseanza-aprendizaje (deteccin de conocimientos


previos, motivacin,

9. Procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje del alumnado, de


los procesos de enseanza y de la prctica docente: evaluacin contina de
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

82
Criterios de evaluacin: medir el grado de consecucin de la capacidad terminal
implicada.
Criterios de calificacin: ponderacin sobre los criterios establecidos.

Momentos e instrumentos de evaluacin: edad, nivel, conocimientos previos

Evaluacin de diferentes aspectos de la unidad.

Mecanismos para dar informacin continua del proceso al alumnado, profesorado


y, en su caso, padres/madres.

Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente

10. Medidas para estimular el inters y el hbito de la lectura y la capacidad de


expresarse correctamente

11. Recuperacin

Criterios de recuperacin

Momentos de recuperacin

12. Materiales curriculares y recursos didcticos: pruebas de evaluacin inicial,


actividades de trabajo en clase, fotocopias, pruebas de evaluacin

Para exposiciones orales y debates posteriores

Para el desarrollo de las actividades propuestas

13. Actividades complementarias y extraescolares: visitas a centros de trabajo


cercanos

14. Bibliografa.

8.3 Unidad didctica

La programacin de aula est compuesta de un determinado nmero de Unidades


Didcticas. Cada una requiere una programacin de objetivos y competencias
bsicas en su caso, contenidos, metodologa y evaluacin. Si bien es cierto que
para el profesor novel puede resultar difcil realizar una programacin detallada de
cada tema, tambin es cierto que en los primeros aos de enseanza puede dotarse
de estas programaciones que le van a ser muy tiles para el ejercicio de la
enseanza.

Los principios didcticos en que debe basarse la elaboracin de la unidad didctica


son:

83
No se concibe la programacin como un documento cerrado que hay que llevar a
cabo de manera rgida, sino como una orientacin para la propia intervencin
profesional, para la organizacin del conocimiento, la propuesta de tareas a los
alumnos y la evaluacin.

La elaboracin de la programacin es una oportunidad para reflexionar sobre el


sentido de la educacin secundaria y la funcin docente. Sobre los contenidos y la
metodologa ms idnea para la clase.

La programacin debe articular las actividades y tareas escolares de manera


que sirvan de instrumentos para conseguir los objetivos generales propuestos (y las
competencias bsicas, en su caso) para cada etapa.

La programacin debe mantener una doble coherencia: lgica y psicolgica. La


coherencia se facilita cuando se pone el conocimiento cientfico a disposicin del
alumno para la resolucin de problemas que son interesantes para l, para su vida
cotidiana, para intervenir en el medio, para futuros aprendizajes. Ea ESO, con la
inclusin de las competencias bsicas, se intenta reforzar esta coherencia del
modelo curricular.

La unidad didctica. Qu es?

La Unidad Didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza-


aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad (coherencia y
significacin).

Es un instrumento de trabajo que permite al profesor organizar su prctica educativa


para articular unos procesos de enseanza y aprendizaje de calidad y ajustados al
grupo y al alumno.

Elementos de la unidad didctica

El eje organizador.

Los objetivos didcticos.

Los contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.

Las actividades de enseanza y aprendizaje.

Las orientaciones didcticas y recursos.

Criterios e instrumentos de evaluacin.

Las adaptaciones curriculares y medidas de atencin a la diversidad.

84
ACTIVIDADES:

Elaboracin de un formato para planeacin basada en el anlisis de los


elementos bsicos del curriculum, con la asesora y gua del docente.
Dicho plan se entregara una semana antes de la programacin de los
exmenes de 2 parcial, as como la entrega del anlisis completo de cada uno
de los elementos bsicos del currculo, contenido en los programas de
educacin preescolar y primaria.

85
TEMA 9
LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA
COMO BASE DE MEJORA DEL
SABER DIDCTICO.

86
9.1 PROBLEMAS

Investigacin didctica

Motivados, en gran parte, por la recomendacin de Ausubel sobre la importancia de


elegir los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para la
instruccin (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Osborne y Wittrock resumen la posicin de los investigadores sobre ideas previas
de los alumnos cuando afirman que los alumnos desarrollan ideas sobre su mundo,
construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan
estrategias para conseguir explicaciones sobre cmo y por qu las cosas se
comportan como lo hacen (1983, p. 16). Parece claro, pues, que el profesor de
ciencias debe contar con que sus alumnos ya poseen un conocimiento cientfico
alternativo.
Los resultados de aproximadamente veinte aos de investigacin en el rea de
ideas previas de los alumnos han puesto de manifiesto una variedad enorme de
tales conocimientos alternativos. Desde las primeras observaciones de Viennot
(1979) y otros investigadores hasta las recopilaciones e integraciones ms actuales,
se ha acumulado una gran cantidad de conocimientos en este terreno. As, por
ejemplo, se sabe que muchos alumnos piensan que todo movimiento implica una
fuerza (Pozo,
1987), que el movimiento siempre tiene lugar en la direccin de la fuerza resultante
sobre un cuerpo diSessa, (1982), que la corriente elctrica se gasta en una bombilla
(Saxena, 1992), que el calor est contenido en los cuerpos y se puede almacenar
como un fluido
(Rogan, 1988), etc. Las ideas espontneas de los alumnos se caracterizan, en
primer lugar, por ser casi siempre cientficamente incorrectas, lo cual ha contribuido
sin duda al gran desarrollo de la investigacin en esta rea. Es razonable, en cierta
medida, que las ideas previas sean cientficamente inadecuadas porque lo contrario
hara innecesario el gran esfuerzo de abstraccin y lucha contra el sentido comn
que implica la construccin de la ciencia. Aunque las ideas espontneas son
construcciones personales y propias de cada sujeto, existen muchas ms
semejanzas que diferencias entre ellas, lo que ha permitido identificar algunos
esquemas comunes en alumnos de pases y sistemas educativos distintos (Pint,
Aliberas y Gmez, 1996). Otro rasgo de las ideas previas es su carcter inconexo y
a veces contradictorio: un mismo alumno puede explicar el mismo fenmeno desde
varios puntos de vista inconsistentes entre s (Pozo y Carretero,
1987). A ello ayuda el carcter implcito de las mismas, lo cual, por otra parte,
dificulta su deteccin y erradicacin.

87
En efecto, muchas veces el sujeto no es consciente de que mantiene concepciones
errneas sobre los fenmenos cientficos. Entre los resultados ms notables de la
investigacin cabe destacar el paralelismo que existe entre muchas de las ideas
previas de los alumnos y determinadas teoras histricas de otras pocas
generalmente pre cientficas (Pozo, 1987; Whitaker, 1983; Pozo y Carretero, 1987).
Cul es el origen de las ideas previas? Los investigadores han identificado
orgenes diversos. Por una parte, parece que determinados esquemas
conceptuales estn ampliamente extendidos en todas las culturas. Esquemas
Que el aprendizaje significativo de las ciencias por parte de los alumnos es una
tarea con un ndice de fracaso elevado es una afirmacin que difcilmente puede
sorprender a los investigadores y profesores de ciencias.
Sin embargo, las causas de dicho fracaso todava son objeto de un apasionado
debate. Probablemente las causas sean mltiples y resulte complicado abordarlas
todas a la vez, como un todo. Parte de la responsabilidad del fracaso est en los
alumnos, parte en los profesores y, seguramente, otra parte est en el contexto
escolar y en la propia sociedad. En este artculo nos concentramos en un conjunto
de causas que tienen un denominador comn: lo que los alumnos saben (ideas
previas), saben hacer (estrategias de razonamiento), creen (concepciones
epistemolgicas) y creen que saben (metacognicin). Parafraseando a
Pozo (1987, p. 83), podemos afirmar que estos elementosconforman una especie
de conspiracin cognitiva contra el trabajo del profesor de ciencias y constituyen
obstculos formidables que dificultan enormemente el aprendizaje significativo de
las ciencias por parte de los alumnos. El resto del artculo se organiza en cinco
secciones donde se abordan, respectivamente, los aspectos relacionados con las
ideas previas de los alumnos, sus pautas y estrategias de razonamiento, sus
concepciones epistemolgicas y sus estrategias metacognitivas. En la ltima
seccin se formulan unas conclusiones generales y se presentan nuevas
perspectivas para la enseanza de las ciencias y la investigacin en didctica de
las ciencias.

LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS


La enseanza de las ciencias debe tener en cuenta las ideas previas de los
alumnos
Durante muchos aos los profesores han desempeado su trabajo como si la mente
de sus alumnos fuese receptculos vacos en los que haba que colocar el
conocimiento. La metfora del profesor como un transmisor del conocimiento o del
aprendizaje, como un proceso de llenado de un recipiente o de escritura en una
pizarra vaca, reflejan claramente estos puntos de vista hoy casi completamente
abandonados en didctica de las ciencias. Los alumnos aprendan ms o menos
dependiendo de su capacidad y el aprendizaje se conceba, fundamentalmente,

88
como un proceso de adquisicin de informacin y, slo en segundo lugar, como un
proceso de desarrollo de destrezas.
Sin embargo, hoy sabemos que los alumnos mantienen un conjunto diverso de
ideas previas o preconcepciones sobre los contenidos cientficos que casi siempre
son errneas y se reconoce unnimemente que estas ideas previas son uno de los
factores clave que, como se argumenta ms adelante, deben tenerse en cuenta
como condicin necesaria (aunque no suficiente) para un aprendizaje significativo
de las ciencias.
Los investigadores en enseanza de las ciencias comenzaron a estudiar las ideas
previas de los alumnos tan sencillos y tiles como a mayor causa, mayor efecto
chocan a veces con determinados fenmenos cientficos.
Este tipo de heursticos estn ampliamente extendidos entre los alumnos e incluso
entre los adultos como hemos explicado anteriormente. Por otra parte, parece claro
que muchas de las ideas previas de los alumnos tienen su origen en la experiencia
cotidiana (Preece, 1984). El lenguaje comn, con su caracterstica falta de precisin,
estara en el origen de algunas ideas espontneas que son reforzadas por
aprendizajes inadecuados enel medio social o por los medios de comunicacin (p.e.,
el gasto energtico). Por ltimo, algunas de las ideas previas sobre fenmenos
cientficos tienen su origen en el uso de analogas defectuosas en el propio medio
escolar, (p. ej. ciertos modelos que consideran la corriente elctrica como un fluido)
(Duit, 1991; Pozo,
Sanz, Gmez y Limn, 1991).
El efecto de las ideas previas de los alumnos en el aprendizaje es enorme. Como
seala Giordan, las ideas previas son, ms que un almacn para consultas
posteriores, una especie de filtro conceptual que permite a los alumnos entender,
de alguna manera, el mundo que los rodea (1996, p. 10). Estas ideas previas seran,
pues algo similar a lo que se ha dado en llamar teoras-enaccin
(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1981; Driver y Erickson, 1983) y funcionaran a la
manera de los paradigmas (Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995, p. 427).
La existencia de ideas previas cientficamente incorrectas permite entender por qu
los alumnos plantean ciertas preguntas aparentemente absurdas pero que para
ellos estn llenas de sentido (p.e., cmo influye la masa de un objeto en el tiempo
en que tarda en caer desde cierta altura?). De esta manera, las ideas previas
determinan en gran medida qu aspectos de la realidad son dignos de ser
estudiados para entender una determinada situacin. Como sealan Thiberghien,
Psillos y Koumaras (1995, p. 427). El significado ltimo de determinados trminos
(p.e., calor) llega incluso a ser diferente para los alumnos y los profesores.
Desafortunadamente, las predicciones que formulan los alumnos a partir de las
ideas previas pueden ser muchas veces correctas, de ah deriva en parte la
dificultad de eliminarlas.

89
Como cualquier profesor sabe, es posible que un alumno conteste bien
determinadas preguntas basndose en razonamientos incorrectos.
Dado que las ideas previas funcionan como marcosconceptuales, tambin dirigen y
orientan el procesamiento de la informacin que se estudia en los libros o la
interpretacin de las explicaciones del profesor. Los profesores estn
acostumbrados a las distorsiones e interpretaciones errneas de lo que se explica
en clase
Este fenmeno no resulta tan sorprendente si se tienen en cuenta las ideas previas
de los alumnos. Adems, las ideas previas de los alumnos inciden en las
observaciones y en las interpretaciones de las observaciones. Como una
consecuencia negativa, las evidencias empricas que contradicen estas ideas
previas a veces se perciben de manera sesgada y, aun en el caso de que se
perciban correctamente, no siempre convencen a los alumnos de que sus ideas son
errneas (Duit, 1991). A ello se une la tendencia comn, que no es exclusiva de los
alumnos, a prestar atencin preferente a los aspectos de los experimentos que
apoyan los puntos de vista propios.

No es fcil eliminar las ideas previas de los alumnos


Es frecuente que los enfoques tradicionales fracasen en el intento de que los
alumnos desarrollen las concepciones cientficas comnmente aceptadas. Una
enseanza por transmisin que no tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos
no logra eliminarlas. Con frecuencia, ni siquiera lo consigue una instruccin
orientada al cambio conceptual y que tenga como objetivo explcito la eliminacin
de estas ideas previas y su sustitucin por concepciones cientficas adecuadas
(Campanario y Moya, 1998; Carretero y Limn, 1995; Linder, 1993). Parece claro,
pues, que las ideas previas son resistentes a cambio. El resultado es que los
alumnos mantienen dos esquemas de conocimientos. Por una parte, estaran sus
conocimientos acadmicos sobre fenmenos, teoras, leyes, frmulas y mtodos
para resolver problemas.
Estos conocimientos acadmicos son tiles en el medio escolar dado que sirven
para resolver ejercicios y para aprobar los exmenes tradicionales. Por otra parte,
los alumnos mantienen muchas veces su arsenal de ideas previas, que son tiles
para entender la realidad y para interaccionar con el medio que les rodea. Incluso
es frecuente encontrar estudiantes universitarios y licenciados que han terminado
sus carreras y mantienen concepciones errneas sobre los fenmenos cientficos
(Pozo, 1987; Viennot, 1979; Driver, 1988; Kruger, Palacio y Summers, 1992).
La investigacin en el rea de ideas previas de los alumnos ha dado lugar a una
robusta lnea de trabajo que ha producido una cantidad considerable de resultados.
Sirva como ejemplo del vigor de esta lnea de investigacin el dato de que la edicin
de 1994 de la recopilacin de Pfundt y Duit (Students Alternative Frameworks and
Science Education) recoge ms de 3.600 referencias
90
(1994). Este notable desarrollo ha sido favorecido por factores diversos entre los
que destaca el inters de muchos profesores por conocer las ideas previas de sus
alumnos y la relativa facilidad con que este tipo de investigaciones puede llevarse a
cabo.
Algunos crticos han formulado reparos, sin duda justificados, a la investigacin en
el rea de ideas previas (Hashweh, 1988). As, a veces las ideas previas que se
detectan en este tipo de investigaciones slo tienen sentido a la vista de los
cuestionarios utilizados en la investigacin. En otras ocasiones, los investigadores
obtienen conclusiones que van ms all de lo que es en buena lgica permitido
suponer a partir de las respuestas de los alumnos. En muchos trabajos que tienen
fundamentalmente carcter descriptivo se va ms all de las conclusiones lgicas y
se proponen estrategias concretas de instruccin. La escasez tradicional de anlisis
estadsticos es otra de las carencias de una parte importante de los estudios en este
terreno. Realmente, las deficiencias metodolgicas de algunas de estas
investigaciones son quiz el aspecto que ms crticas haya recibido
(Pozo, Sanz, Gmez y Limn, 1991). A pesar de las crticas anteriores, la
coincidencia de resultados similares con alumnos en contextos y sistemas
educativos diferentes hace difcil dudar de la validez general y fiabilidad de los
resultados obtenidos. Existen en la literatura revisiones e integraciones de los
trabajos sobre ideas previas en dominios diversos con el objetivo de encontrar
esquemas causales y principios comunes (Brown y Clement, 1987; Carrascosa y
Gil, 1992; Cervantes, 1987; Duit, 1991; Cros y Maurin, 1986; Hierrezuelo y Montero,
1991; Pint, Aliberas y Gmez, 1996; Driver y Erickson, 1983; Pozo, Gmez, Limn
y Sanz, 1991; Driver, Guesne y Thibergien, 1985;
Rennstrn, 1987). Aunque, como seala Giordan, en un principio, las ideas previas
de los alumnos recibieron denominaciones con claras connotaciones negativas (p.
e., concepciones errneas, preconcepciones, errores conceptuales...), poco a poco
se ha pasado a una terminologa menos negativa (teoras espontneas, ciencia
intuitiva, marcos alternativos, concepciones espontneas...) (1996). Este cambio
terminolgico no es trivial y refleja el cambio de mentalidad que se ha producido
entre la comunidad investigadora sobre la naturaleza de las ideas previas y su papel
en el aprendizaje. Ello ha ido acompaado de un mayor conocimiento por parte de
los investigadores y de muchos profesores de la epistemologa de la ciencia y de
los mecanismos cognitivos mediante los que se procesa la informacin.

91
LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO Y
RAZONAMIENTO DE LOS ALUMNOS
Los alumnos recurren con frecuencia a metodologas superficiales

Que los alumnos cometen a menudo errores es una observacin que difcilmente
puede sorprender a cualquier profesor. Los profesores suelen atribuir estos errores
a comportamientos patolgicos propios y casi exclusivos de los alumnos. Sin
embargo, los resultados de la investigacin educativa han planteado algunas
hiptesis alternativas sobre el origen de tales errores.
Carrascosa y Gil (1985) estudiaron los errores que alumnos y tambin profesores
cometen cuando se enfrentan a situaciones problemticas de una manera acrtica
de acuerdo con lo que dieron en llamar metodologa de la superficialidad. Los
sujetos que intervinieron en la investigacin realizada por estos autores se
enfrentaban a los problemas de ciencias con escaso rigor crtico, sin reparar a veces
en las inconsistencias de los enunciados y con una comprensin superficial de las
preguntas. Como una primera consecuencia, las respuestas a las preguntas que se
les formulaban tenan lugar en un intervalo de tiempo sorprendentemente corto, a
pesar de que el cuestionario que utilizaron invitaba a la respuesta razonada. Incluso
una llamada de atencin a los sujetos acerca del riesgo de contestar errneamente
no alter significativamente los resultados. Segn los autores, estas pautas de
actuacin estn profundamente arraigadas en los alumnos y los profesores. Una de
las conclusiones que los autores obtienen es que sin un cambio metodolgico no es
posible el cambio conceptual.
Entre los factores de riesgo que conducen a pautas de comportamiento como las
que se han descrito cabe destacar la inmersin continua en un sistema educativo
muchas veces competitiva en el cual se valora, fundamentalmente, el resultado final
en forma de respuesta correcta, ms que los procesos cuidadosos de razonamiento.
Adems de los efectos negativos que el abuso de dicha metodologa produce en el
aprendizaje, sus efectos en la motivacin de los alumnos son tambin negativos al
orientar su actuacin hacia el producto ms que al proceso. Peor an, en otro
estudio posterior, Gil y Carrascosa (1990) constataron que los alumnos de cursos
superiores suelen tener ms seguridad en las respuestas errneas que los alumnos
de cursos inferiores, un resultado que ha sido contrastado tambin por nosotros en
otro contexto educativo (Campanario, 1995b).
Los alumnos pueden aplicar pautas de razonamiento poco cientficas en
tareas propias de ciencias
Los aspectos metodolgicos de la comprensin de la ciencia no han recibido tanta
atencin como los conceptuales por parte de los investigadores en didctica de las
ciencias. Sin embargo, en la produccin y comprensin del conocimiento cientfico,
son esenciales ciertas habilidades intelectuales, tales como la elaboracin de
hiptesis a partir de un cuerpo de conocimientos y su comprobacin posterior
92
mediante la experimentacin. Los puntos de vista actuales sobre las pautas de
actuacin cognitiva de los sujetos en general ponen un nfasis considerable en la
nocin de heurstico frente a regla formal y rigurosa (Pozo, Sanz, Gmez y Limn,
1991).
Mientras que una regla formal sirve en todas las ocasiones, un heurstico sirve slo
en determinados casos.
A pesar de esta disminucin del estatus, los heursticos funcionaran, en general,
de manera efectiva y, en la mayora de las situaciones cotidianas, resultan muy
adecuados para predecir el curso de los acontecimientos y fenmenos que tienen
lugar en nuestro entorno.
Al igual que sucede con los resultados de otras reas, la investigacin en este
terreno ha demostrado que los sujetos se comportan en muchas ocasiones de una
manera sesgada que choca con las pautas rigurosas que se suponen habituales en
el pensamiento cientfico.
Diversos autores han revisado los resultados de las investigaciones sobre los
modos espontneos de razonar de los alumnos de enseanza media y universidad
y han enumerado algunos de los heursticos que suelen utilizar estos alumnos e
incluso los propios sujetos adultos (Pozo, Sanz, Gmez y Limn, 1991; Thiberghien,
Psillos y Koumaras, 1995; Salinas, Cudmani y Pesa,
1996; Reif y Larkin, 1991). Entre las conclusiones ms destacadas cabe citar las
siguientes:
a) Los alumnos tienden a explicar los cambios en los sistemas, no los estados
estacionarios.
b) Cuando tiene lugar un cambio o una transformacin, casi siempre se presta ms
atencin al estado final que al inicial.
c) Se tiende a investigar un sistema slo cuando ste sufre algn cambio que se
aparta de su funcionamiento normal. El principio que subyace tras esta regla es que,
si algo no se ha roto, no lo arregles (Baron, 1993).
d) Se tiende a abordar los problemas de acuerdo con los conocimientos que ms
se dominan, no necesariamente con los ms relevantes para su solucin (Salinas,
Cudmani y Pesa, 1996).
e) Se tiende a concebir un estado de equilibrio como algo esttico; los equilibrios
dinmicos son difciles de concebir.
f) La causalidad lineal es con frecuencia la base del razonamiento de los alumnos.
Entre causas y efectos suele haber mediadores (Thiberghien, Psillos y
Koumaras, 1995, p. 429).
g) El principio de causalidad se suele utilizar de manera lineal siguiendo la regla a
mayor causa, mayor efecto (Anderson, 1986).h) Se intenta encontrar algn tipo de
semejanza (en un sentido amplio) entre las causas y sus efectos.

93
i) De entre las causas posibles de un cambio, se suelen tener en cuenta las ms
accesibles y aqullas que se recuperan ms fcilmente de la memoria: las ms
recientes, las ms cercanas espacialmente o las ms frecuentes.
j) Las causas que no se perciben directamente o se perciben con dificultad resultan
difciles de concebir y a menudo no se tienen en cuenta en el anlisis de las
situaciones abiertas.
k) Ante fenmenos desconocidos, se aplican modelos correspondientes a
fenmenos conocidos con los que exista algn tipo de semejanza (en muchas
ocasiones esta semejanza tiene que ver con factores irrelevantes del fenmeno,
pero fcilmente perceptibles).
l) Se atribuyen propiedades anmicas a objetos o seres que no pueden tenerlas.
Esta percepcin, tan propia de los nios, se puede observar incluso en adultos.
m) Cuando en un fenmeno complejo varias causas actan de forma interactiva, se
tiende a concebir su efecto de manera aditiva.
n) Existen excepciones a todo tipo de reglas, incluso cuando las reglas son
generales y sirven para todas las situaciones que pertenecen a una misma clase y
los alumnos reconocen que ello es as. Esta pauta de razonamiento se puede
asociar al dicho comn no hay regla sin excepcin (Otero y Campanario, 1990).
o) Una acumulacin de pequeas explicaciones no totalmente satisfactorias
constituye una explicacin global aceptable (Reif y Larkin, 1991)
Los ejemplos reiterados de aplicacin de los esquemas y heursticos anteriores son
de sobra conocidos por el profesor de ciencias. As, por ejemplo, los alumnos no
prestan atencin a las fuerzas de rozamiento porque no se perciben fcilmente y,
cuando se presta atencin a ellas, su estatus no es el mismo que el de las otras
fuerzas ms visibles; el reposo no necesita explicacin, es el estado natural de un
cuerpo; es difcil concebir que un cambio en un punto de un circuito elctrico afecte
a zonas alejadas del mismo; dado que el mundo macroscpico es continuo, el
microscpico debe serlo tambin; etc. El origen de las pautas espontneas de
razonamiento estara en un largo proceso de evolucin biolgica y cultural. El ser
humano debe tener la capacidad de responder de manera rpida y eficaz a las
situaciones cambiantes de su entorno. Qu duda cabe que un anlisis sistemtico
de todos los factores que inciden en un fenmeno determinado requerira un tiempo
excesivo de razonamiento (Pozo y Carretero, 1987). Factores personales hacen que
los adultos sean extraordinariamente selectivos cuando procesan la informacin
que reciben de su entorno hasta el punto de que sesgan activamente dicha
informacin y, con frecuencia, ignoran datos que para otros observadores son
evidentes (Mele, 1996).
Adems, otros factores derivados del aprendizaje (p.e., determinadas causas
suelen aparecer siempre asociadas a determinados efectos) hacen innecesario el
anlisis sistemtico de las situaciones. En el contexto cotidiano, los heursticos del
tipo de los que se han descrito ms arriba resultan mucho ms eficaces que tales
94
anlisis sistemticos. La aplicacin generalizada de este tipo de esquemas
conceptuales estara en el origen de muchas ideas previas de los alumnos de
ciencias.
El uso en el mbito de las ciencias de heursticos importados directamente del
contexto cotidiano y el abuso de la metodologa de la superficialidad pueden
constituir un elemento adicional de dificultad en el aprendizaje y comprensin de la
ciencia. De ah que algunos autores aboguen por el cambio metodolgico asociado
necesariamente al cambio conceptual (Gil, 1987; Gil, Martnez-Torregrosa y Senent,
1988; Segura, 1991).
Dichos autores sostienen que el cambio metodolgico tendr lugar si se expone a
los sujetos a situaciones repetidas en las que tengan que emitir hiptesis
consistentes con sus conocimientos previos y expectativas, disear experimentos,
realizarlos y analizar los resultados, discutir situaciones abiertas y evaluar
alternativas.
LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS DE LOS ALUMNOS
Los alumnos tienen sus propias ideas sobre la ciencia y el conocimiento
cientfico
Los alumnos de ciencias no slo tienen ideas previas sobre los contenidos
cientficos; los resultados de otra de INVESTIGACIN DIDCTICA ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 las lneas de investigacin en aprendizaje de las
ciencias han puesto de manifiesto que los alumnos mantienen concepciones y
creencias propias sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico y,
adems, sobre sus propios procesos y productos del aprendizaje, esto es, los
alumnos tienen sus propias concepciones epistemolgicas (Ryan y Aikenhead,
1992; Gaskell, 1992; Wolff-Michael, 1994). Incluso alumnos que han seguido cursos
de ciencias de nivel universitario, profesores en formacin o en desempeo
(Gustafson y Rowell, 1995; Praia y Cachapuz, 1994; Porln, 1994; Linder, 1992) o
personas que han alcanzado un alto grado de especializacin en reas
determinadas de la ciencia pueden mantener concepciones epistemolgicas
inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento cientfico (Larochelle y Dsautels,
1991). En contraste con los numerosos trabajos existentes sobre ideas previas, el
nmero de investigaciones sobre las concepciones epistemolgicas de los alumnos
y su influencia en el aprendizaje de las ciencias es considerablemente menor.
Segn Hammer, ello refleja la orientacin tradicional de la enseanza de las ciencias
centrada fundamentalmente en los contenidos
(Hammer, 1994).
De los estudios realizados en diversos contextos parecen desprenderse unas
conclusiones comunes sobre las concepciones de los alumnos acerca de la
naturaleza del conocimiento cientfico. Aunque la relacin que sigue no pretende ser
exhaustiva, es interesante repasar algunas de las creencias epistemolgicas sobre
la ciencia y el conocimiento cientfico que poseen los alumnos. As, por ejemplo, los
95
alumnos tienden a considerar que el conocimiento cientfico est fundamentado
principalmente en el estudio objetivo de determinados hechos (Roth y
Roychoudhury, 1994). Segn esta creencia, el papel de la observacin en la
produccin del conocimiento cientfico sera fundamental. Este conocimiento se
acercara cada vez ms con el paso del tiempo a la verdad absoluta (Roth y
Roychoudhury, 1994) y se articula en torno a leyes que existen independientemente
de que los cientficos las descubran o no (Hammer,
1994). Pocos alumnos se refieren a reformulaciones globales del conocimiento
cientfico como una de las caractersticas de la ciencia. En algunas disciplinas, como
la fsica, el aparato matemtico reforzara el carcter verdadero del conocimiento.
Los cientficos resolveran los problemas fundamentalmente mediante la aplicacin
de frmulas por procedimientos puramente simblicos (Hammer, 1994). Por otra
parte, el conocimiento cientfico, en general, y el relativo a la fsica, en particular, se
conciben a veces como una construccin de frmulas y smbolos que se refieren a
los conceptos que los articulan (Hammer, 1994). En general, la fsica se concibe
como un conjunto de elementos separados sin que se espere una coherencia global
ni se necesite. De hecho, la mayora de los alumnos piensa que la fsica estara
orientada hacia resultados especficos, ms que hacia principios generales
(diSessa, 1993).
En lo que se refiere al trabajo experimental, es comn entre los alumnos una visin
ritualista del mismo en vez de considerarlo una actividad racional relacionada
directamente con la produccin del conocimiento (Larochelle y Dsautels, 1991). La
relacin entre la formulacin de hiptesis y el diseo de experimentos es dbil en
general. Por ltimo, a veces, la relacin entre el pensamiento cientfico y la realidad
cotidiana es escasa (Touger, Dufresne, Gerace, Hardiman y Mestre, 1995).
Los alumnos pueden mantener tambin en menor medida concepciones
epistemolgicas ms prximas a las comnmente aceptadas en la actualidad por
los filsofos y epistemlogos de la ciencia (Meichtry, 1993). As, a veces, se admite
la influencia social en el conocimiento cientfico o se destaca el carcter comunitario
y social del conocimiento cientfico que, por tanto, estara sujeto a posibles
modificaciones que no se deberan totalmente a factores internos de la propia
ciencia. Algunos alumnos reconocen la necesidad de que exista coherencia entre
las diversas partes que componen una disciplina determinada (Hammer, 1994,
1995) o reconocen que, en la experiencia cotidiana, existen muchos aspectos
relacionados directamente con el conocimiento cientfico (Roth y Roychoudhury,
1994). Por ltimo, puede encontrarse entre los alumnos la creencia de que la ciencia
parte de algunas presuposiciones de una manera similar al arte o a la religin. Al
igual que sucede con las ideas previas, las concepciones epistemolgicas de los
alumnos a menudo contienen puntos de vista inconsistentes entre s, sin que los
alumnos sean conscientes de ello.

96
Dependiendo del aspecto del conocimiento cientfico que se trate de explicar, los
sujetos recurren a uno u otro punto de vista (Porln, 1994; Hammer, 1995; Pozo,
Sanz, Gmez y Limn, 1991).
Las concepciones epistemolgicas de los alumnos sobre el conocimiento cientfico
y sobre sus procesos y productos cognitivos evolucionan a medida que avanzan en
el sistema educativo. Esta evolucin es el resultado de la forma en que toman
contacto con el conocimiento cientfico y en cmo dicho conocimiento es presentado
y utilizado. Segn Hodson, las experiencias escolares que influyen en las
concepciones de los alumnos son de dos tipos: las planificadas explcitamente y las
que no lo son (Hodson, 1994). Los libros de texto con frecuencia presentan
mensajes explcitos sobre la naturaleza de la ciencia y otras veces los profesores
ponen nfasis en determinados aspectos de la ciencia (p.e., se suele prestar ms
atencin a los aspectos metodolgicos durante las prcticas de laboratorio). Sin
embargo, lo ms frecuente es que los mensajes sobre la naturaleza de la ciencia se
transmitan de manera implcita a travs del lenguaje, las actividades de instruccin,
el material bibliogrfico, etc.
Diversos trabajos han puesto de manifiesto la relacin que existe entre las
concepciones epistemolgicas que mantienen los profesores de ciencias y las que
desarrollan los alumnos (Rampal, 1992; Gil, 1994; Gustafson y
Rowell, 1995; Gil, Pessoa, Fortuny y Azcrate, 1994). De acuerdo con esta lnea de
razonamiento, una posible causa del origen de las concepciones epistemolgicas
que mantienen los alumnos sobre la ciencia y el conocimiento cientfico sera la
influencia explcita o implcita del profesor, en la organizacin y desarrollo de las
clases, en los mtodos de enseanza o en las pautas de trabajo y transmisin del
conocimiento cientfico en las clases tericas, en la resolucin de problemas y en el
trabajo de laboratorio (Linder, 1992; Meichtry, 1993).
Dado que con frecuencia el conocimiento cientfico se presenta a los alumnos como
un conjunto completo de hechos probados y verdades absolutas, no resulta
sorprendente que stos tengan dificultades en analizar y someter a crtica los
contenidos cientficos. Adems, algunos libros de texto enfatizan determinados
aspectos parciales de las ciencias. As, en un ejemplo citado por
Hammer (1994, p. 1800, un prlogo de un libro de texto sugiere al alumno como
mtodo de resolucin de problemas que resulten especialmente difciles probar
con las formulas a utilizar, empezando por aqullas que son vlidas bajo las
condiciones fsicas del problema. Un alumno puede encontrar aqu un refuerzo a
puntos de vista que conciben la ciencia como un conjunto de ecuaciones.
Es interesante comprobar como, al igual que hay un cierto paralelismo entre algunas
ideas previas de los alumnos y determinadas teoras pasadas en la historia de la
ciencia, existe un evidente paralelismo entre algunas de las concepciones de los
alumnos sobre la ciencia y la naturaleza del conocimiento cientfico y ciertas
concepciones que tuvieron cierta influencia, en el pasado, en filosofa de la ciencia
97
e incluso orientaron el desarrollo del currculo de ciencias durante los aos sesenta
y setenta (Cleminson, 1990; Gustafson y Rowell, 1995).
Asimismo, se ha podido comprobar que no es fcil conseguir que los alumnos
desarrollen concepciones epistemolgicas ms adecuadas sobre la ciencia y el
conocimiento cientfico. Incluso programas cuidadosamente diseados para tener
en cuenta estos aspectos consiguen un xito limitado, lo cual plantea problemas
adicionales a la enseanza de las ciencias (Gaskell,
1992).
Las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje de las ciencias suelen
ser inadecuadas.
Los investigadores en didctica de las ciencias han investigado tambin el modo en
que los alumnos enfocan las tareas de aprendizaje (Berry y Sahlberg, 1996).
No obstante, como seala Hammer (1994), en general no se ha buscado un marco
general que sirva para encuadrar y clasificar las concepciones epistemolgicas de
los alumnos. Preguntas bsicas como cul consideran los alumnos que es la forma
adecuada de analizar y aprender diversos tipos de contenidos, o cmo creen los
alumnos que se debe relacionar el trabajo de laboratorio con las clases tericas, o
cul es el papel de la formulacin de problemas en el aprendizaje de las ciencias,
han permanecido durante mucho tiempo sin una respuesta clara debido,
fundamentalmente, a problemas de enfoque y a problemas metodolgicos. As, por
ejemplo, en muchos estudios basados en un nmero considerable de sujetos no se
ha logrado diferenciar los detalles de las concepciones individuales de los alumnos
dando como resultado que muchos sujetos mantienen concepciones
epistemolgicas confusas sobre el aprendizaje de la ciencia.
Sin embargo, en los ltimos aos se ha producido un cierto avance en nuestro
conocimiento sobre las concepciones de los alumnos acerca del aprendizaje en
general, el aprendizaje de las ciencias y la relacin entre aprendizaje de la ciencia
y la estructura del conocimiento cientfico. El trabajo de investigacin se ha llevado
acabo desde dos perspectivas: psicomtrica y fenomenogrfica (Hegarty-Hazel,
1991). Los investigadores que siguen el primer enfoque utilizan cuestionarios y
anlisis multidimensionales, mientras que los investigadores que siguen la segunda
orientacin prefieren las entrevistas clnicas y los anlisis cualitativos.
Algunas de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje pueden resultar
familiares a los profesores de ciencias. En general, los alumnos tienden a concebir
el aprendizaje como un proceso pasivo ms que como un proceso de construccin
del conocimiento. Muchos alumnos piensan que aprender ciencias es aprender,
fundamentalmente, frmulas que permiten resolver ejercicios
(Hammer, 1995) o aprender hechos y fenmenos que los cientficos han ido
descubriendo a lo largo del tiempo (Hammer, 1994). Esta idea sobre el aprendizaje
de la ciencia es consistente con la concepcin de la ciencia como un conjunto de
hechos o frmulas. Otras concepciones epistemolgicas sobre el aprendizaje de la
98
fsica mantienen que esta disciplina consta de un componente conceptual y otro
matemtico, que se transmiten mediante los libros de texto, y de un componente
experimental, que se adquiere mediante la experiencia de laboratorio. A menudo se
considera que el trabajo de laboratorio debera cubrir los huecos que dejan
pendiente las clases tericas y los libros de texto. Adems, segn muchos alumnos,
la actividad prctica por s misma tiene efectos beneficiosos en el aprendizaje
(Spector y Gibson, 1991). Curiosamente los alumnos utilizan metforas comunes
cuando se refieren a sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje. As,
por ejemplo, los alumnos se refieren a menudo al contenido de una disciplina como
una especie de territorio con sus fronteras que se pueden ampliar. El aprendizaje
de la asignatura consiste en conquistar este territorio (Roth y Roychoudhury, 1994).
Otras metforas identificadas por Roth y Roychoudhury describen el proceso de
aprendizaje como un proceso de transferencia de conocimiento, la mente como un
msculo que debe ser ejercitado a fin de que adquiera la destreza necesaria para
facilitar el aprendizaje o el cerebro como un almacn de conocimientos que se
adquieren en el proceso de aprendizaje.
Precisamente una de las concepciones ms ingenuas que mantienen los alumnos
sobre el aprendizaje es considerar el cerebro como una especie de estantera en la
que se colocan paquetes de conocimiento (Duit, 1991).
Por otra parte, los criterios de comprensin que utilizan los alumnos han sido
tambin objeto de atencin. As, por ejemplo, Ryan encontr dos amplias categoras
mediante las que poda clasificar las concepciones generales sobre el conocimiento
y el aprendizaje. Una parte de los sujetos que estudi tenda a concebir el
conocimiento como un conjunto de hechos discontinuos y a evaluar su grado de
comprensin mediante indicadores, tales como la cantidad de informacin que
podan recordar.
Adems, los sujetos pertenecientes a la otra categora conceban el conocimiento
como una especie de marco que serva para interpretar hechos relacionados que
formaban un todo integrado. En los criterios de comprensin, estos sujetos
valoraban especialmente el nmero de relaciones de coherencia que se podan
establecer entre diferentes partes de un contenido. Ryan llam a los sujetos de los
grupos anteriores dualistas y relativistas.
Los estudiantes dualistas tienden a aplicar criterios epistemolgicos basados en el
conocimiento, mientras que los relativistas tienden a aplicar criterios basados en la
comprensin (Ryan, 1984).
Al igual que sucede con las concepciones epistemolgicas sobre la naturaleza de
la ciencia y el conocimiento cientfico, no todo es negativo. Algunos de los puntos
de vista de los alumnos sobre el aprendizaje son sensiblemente parecidos a las
posturas comnmente aceptadas hoy da en didctica de las ciencias.
As, por ejemplo, existen alumnos que opinan que el conocimiento y los significados
comunes se pueden negociar con el profesor. En este proceso colectivo, reconocen
99
que el trabajo en grupo tiene ventajas apreciables en cuanto al aprendizaje y que
cada miembro del grupo no slo asume su propia responsabilidad en el aprendizaje,
sino que puede servir de gua y crtica del trabajo de los dems (Roth y
Roychoudhury, 1994; Spector y Gibson, 1991; Zimmerman, 1990). Existen alumnos
que reconocen el conflicto que existe a veces entre utilizar criterios epistemolgicos
que intenten conseguir la mxima generalidad o la mxima coherencia.
Un alumno puede aplicar criterios de comprensin que enfaticen la coherencia
interna o la generalidad del conocimiento. Enfrentado a la tarea de reconocer el
conflicto entre dos concepciones inconsistentes, un alumno puede elegir entre
admitir las dos versiones como correctas cada una dentro de su propio dominio o
rechazar una de las dos concepciones (Ryan, 1984).
Muchos profesores mantienen concepciones sobre el aprendizaje que, en cierta
medida, son semejantes a las que se han descrito ms arriba. Porln (1994), por
ejemplo, encontr que los alumnos de magisterio mantienen concepciones
inadecuadas sobre el aprendizaje y la enseanza. Adems, no siempre es fcil
conseguir que cambien estos puntos de vista (Gustafson y Rowell,
1995). Es muy posible que los profesores transmitan implcita o explcitamente sus
concepciones sobre el aprendizaje a sus alumnos. Existe alguna evidencia indirecta
de ello dado que, como demuestran algunas investigaciones, existen diferencias
sensibles en los puntos de vista sobre el aprendizaje que mantienen alumnos
pertenecientes a sistemas educativos diferentes (Purdie,
Hattie y Douglas, 1996). La universidad, por su efecto multiplicador, debe asumir
una cuota significativa de responsabilidad en la difusin y mantenimiento de estas
concepciones inadecuadas fuertemente arraigadas sobre el aprendizaje. La
enseanza tradicional, basada en la toma rutinaria de apuntes y en la recepcin
pasiva de los conocimientos que tanto abunda en la mayora de las aulas
universitarias tiene como una consecuencia indeseable la transmisin a los alumnos
de toda una ideologa implcita sobre el conocimiento cientfico y el aprendizaje.
Estos alumnos, que sern profesores en el futuro, reproducen los mtodos docentes
a los que han sido sometidos. As, por ejemplo, no resulta raro que los alumnos no
consideren serias actividades distintas de la toma de apuntes, tales como la
discusin abierta en el aula (Duit, 1991) o las actividades de resolucin de
problemas como investigacin, que se alejan significativamente de los ejercicios
tradicionales con nmeros (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-
Torregrosa, 1991).

100
Las concepciones epistemolgicas de los alumnos tienen una influencia
decisiva en sus estrategias de aprendizaje
De la misma manera que las ideas previas de los alumnos son un obstculo en el
aprendizaje de las ciencias, sus concepciones epistemolgicas tambin influyen en
los resultados del aprendizaje (diSessa, 1993; Songer y Linn, 1991; Ertmer y Newby,
1996; Zimmerman, 1990) y constituyen un factor adicional que interfiere en el
aprendizaje. Algunos autores consideran que las consecuenciasde las
concepciones epistemolgicas de los alumnos en el aprendizaje son incluso
mayores que las que tienen las caractersticas motivacionales de los mismos (Roth
y Roychoudhury, 1994).
En el caso de la fsica, Hammer ha elaborado un marco general que permite integrar
las concepciones epistemolgicas de los alumnos en su doble vertiente:
concepciones sobre la fsica y el conocimiento fsico y concepciones sobre el
aprendizaje de la disciplina (Hammer, 1995). Este marco general consta de tres
dimensiones bsicas que se refieren a las concepciones sobre la estructura del
conocimiento cientfico (organizado en piezas sueltas o de una manera coherente),
las concepciones sobre el contenido fsico (frmulas frente a conceptos) y las
concepciones sobre el aprendizaje de la fsica (como proceso independiente de
construccin o como un proceso de recepcin). Segn Hammer, las concepciones
epistemolgicas de los alumnos se pueden clasificar segn las dimensiones bsicas
anteriores.
El estudio de las concepciones epistemolgicas que mantienen los alumnos sobre
la ciencia, el conocimiento cientfico y el aprendizaje de la ciencia permite identificar
factores adicionales que influyen en el trabajo del profesor y a los que habitualmente
no se presta la debida atencin. La mayor parte de los trabajos sobre el aprendizaje
de la ciencia tiene que ver con dificultades conceptuales o procedimentales. Sin
embargo, no es descabellado pensar que los intentos por eliminar las ideas previas
de los alumnos pueden resultar baldos si no se tienen en cuenta sus concepciones
epistemolgicas. As, por ejemplo, si un alumno piensa que la ciencia se compone
de piezas o dominios aislados sin relacin entre s, es difcil que el profesor logre
hacerle ver la equivalencia de determinados conceptos (p.e., energa) en diferentes
contextos. En muchas ocasiones, para poder combatir eficazmente las ideas
previas.
INVESTIGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 163alumnos, el profesor debera
vencer, adems, la resistencia al cambio que ofrecen los puntos de vista
inadecuados del alumno sobre la estructura de la ciencia y el conocimiento
cientfico.
Dado que el trabajo de investigacin realizado hasta el momento en este terreno no
alcanza la masa crtica necesaria para la generalizacin y teniendo en cuenta que

101
la mayora de las investigaciones tiene un carcter eminentemente descriptivo,
Hammer (1994, p.
179) aconseja que no se saquen consecuencias ms all de lo razonable. Sin
perjuicio de las obvias precauciones anteriores, algunas propuestas en la literatura
educativa sugieren que una posible va de ataque a los problemas anteriores
consiste precisamente en que los alumnos tomen conciencia de que sus
concepciones epistemolgicas son con frecuencia errneas y dificultan su
aprendizaje (Novak y Gowin, 1988; Gaskell, 1992). Ello implica situar las creencias
epistemolgicas de los alumnos en el foco de los objetivos educativos aunque ello
signifique cubrir una cantidad menor de los contenidos propios de la materia que se
ensea. El ensear a los alumnos a aprender sera, adems de un objetivo relevante
en s mismo, un poderoso medio para conseguir alcanzar los dems objetivos
educativos. En este empeo, las capacidades de autorregulacin de los alumnos y
la meta cognicin desempean un papel fundamental.
LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE LOS ALUMNOS
La meta cognicin como un problema en el aprendizaje de las ciencias
Las evidencias de que incluso los enfoques de enseanza basados en el cambio
conceptual tambin presentan problemas ha provocado que en los ltimos aos los
investigadores en didctica de las ciencias hayan empezado a considerar un
aspecto al que no se haba prestado demasiada atencin anteriormente. Este
aspecto se refiere a la meta cognicin como una de las capacidades bsicas y uno
de los componentes de cualquier aprendizaje.
Cuando hablamos de meta cognicin (Flavell, 1976, p. 232) nos referimos a :
a) conocimiento sobre los propios procesos y productos cognitivos;
b) conocimiento sobre propiedades de la informacin, datos relevantes para el
aprendizaje o cualquier cosa relacionada con los procesos y productos cognitivos.
Cabe hablar de meta cognicin, por ejemplo, cuando nos referimos al conocimiento
que tiene el que aprende sobre problemas y dificultades para asimilar un
determinado contenido, sobre los procedimientos cognitivos adecuados para
desarrollar una tarea, sobre la aplicacin de recursos de comprensin, estrategias
de procesamiento,etc. La dimensin activa de la meta cognicin se manifestara,
pues, en el uso de estrategias como las que se acaban de enumerar. Otros ejemplos
vlidos de estrategias metacognitivas seran la identificacin de las dificultades
durante el aprendizaje y su formulacin como un problema, la autoevaluacin del
grado actual de comprensin de un texto, el auto cuestionamiento para comprobar
en que medida se domina un tema concreto, la evaluacin de las probables
dificultades al responder las preguntas de un examen, etc.
Algunos autores sealan acertadamente que no siempre resulta fcil distinguir entre
estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas (Swanson, 1990). Muchas
estrategias que se han considerado tradicionalmente como estrategias cognitivas
son tiles tambin porque proporcionan los medios necesarios para controlar el
102
xito de los esfuerzos del que aprende (Baker, 1991). Por ejemplo, los intentos para
relacionar la informacin que se est aprendiendo con informacin ya conocida se
pueden considerar como una de las destrezas cognitivas de aprendizaje ms
importantes. Sin embargo, en la medida en que esta estrategia puede ayudar a
detectar dificultades de comprensin, puede considerarse como una estrategia
metacognitiva. Segn Baker (1985a, 1991), la metacognicin implica dos
componentes bsicos: conocimiento sobre las capacidades cognitivas y regulacin
de estas capacidades cognitivas. Paris, Lipson y Wixson (1983) incluso sugieren
que existe una dimensin metacognitiva en todas las estrategias. Segn estos
autores, existen tres tipos de conocimientos sobre estrategias:
a) conocimiento declarativo: conocer qu;
b) conocimiento procedimental: conocer cmo;
c) conocimiento condicional: conocer cundo.
Un sujeto que slo posea un conocimiento declarativo o procedimental acerca de
una estrategia no es capaz de ajustar su conducta a las demandas cambiantes de
una tarea determinada. Las destrezas metacognitivas son aplicables, en general, a
cualquier dominio en el que se requieran procesos cognitivos tales como
comunicacin oral, comunicacin escrita, aprendizaje a partir de textos y resolucin
de problemas. Adems, diversos autores sealan que la metacognicin es uno de
los componentes clave del aprendizaje autorregulado (Babbs y Moe, 1983; Costa,
1986; Novak y Gowin, 1988; Lpez, 1980; Spring, 1985; Zimmerman, 1990;
Zimmerman y Martnez-Pons,1990). Un ejemplo ilustrativo de la falta previa de
atencin a la metacognicin como fuente de dificultades en el aprendizaje de las
ciencias es un artculo de Kempa (1991) en el que este autor revisa las dificultades
de aprendizaje que pueden encontrar los alumnos en el rea de ciencias y propone
diversas soluciones. En ningn momento se citan en dicho artculo las dificultades
derivadas de la falta de destrezas metacognitivas. Resulta significativo,
INVEST IGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) por otra parte, el hecho de que la
mayor parte de los trabajos de investigacin en esta rea hayan sido publicados por
autores con afiliaciones ajenas a la enseanza de las ciencias (Baker, 1991), si bien
esta situacin afortunadamente est empezando a cambiar.
Ahora bien, algunos trabajos recientes ilustran el papel de las estrategias
metacognitivas en el aprendizaje. As, por ejemplo, si en un examen se permite a
los alumnos elegir entre dos problemas A y B y se constata que, tomando como
base el nmero de alumnos que elige cada uno de los problemas, el problema A es
resuelto correctamente por un porcentaje mayor de alumnos que el problema B, la
interpretacin usual es que el problema A resulta ms fcil que el B. Segn esta
explicacin, las dificultades de los alumnos que eligieron el problema B son de tipo
cognitivo: en general, estos alumnos no tendran las capacidades o conocimientos
necesarios para resolver dicho problema. Sin embargo bien pudiera suceder que
103
los alumnos que eligieron el problema B no se dieran cuenta de que este problema
iba a resultarles ms difcil (ello sin perjuicio de que, adems, no fuesen capaces de
resolver dicho problema). Esta interpretacin se puede contrastar disponiendo de
los adecuados controles (Wainer y Thissen, 1994). Podemos suponer que las
dificultades de los alumnos que eligieron el problema B seran metacognitivas
adems de, probablemente, cognitivas. La interpretacin anterior estara
respaldada por estudios que demuestran que existe una correlacin negativa entre
las calificaciones acadmicas de los alumnos y la estimacin que realizan los
propios alumnos sobre sus calificaciones (Vadhan y Stander,
1994). As, en determinadas ocasiones, puede resultar tanto o ms decisivo saber
que no se sabe que saber o no saber. De manera similar, se ha sugerido por algunos
autores que las diferencias entre expertos y novatos en la resolucin de problemas
que se interpretan habitualmente en trminos cognitivos (diferencias individuales en
los conocimientos relevantes en forma de esquemas y estrategias) tendran adems
un componente metacognitivo (Swanson, 1990). Cualquier profesor puede
atestiguar que en ocasiones los alumnos creen honradamente que saben resolver
un ejercicio cuando en realidad no es as. En este caso, la dificultad es a la vez
cognitiva y metacognitiva (no saber que no se sabe). Qu dudas se pueden
contestar o resolver a alguien que cree que no tiene dudas? Los investigadores
que han trabajado en este terreno han constatado cmo, con frecuencia, los
alumnos de enseanza secundaria no aplican estrategias metacognitivas o las
aplican defectuosamente. As, por ejemplo, los alumnos tienden a sobrevalorar su
capacidad para completar tareas y, a menudo, calibran defectuosamente su
comprensin (Glenberg y Epstein, 1985; Vadhan y Stander, 1994; Carrascosa y Gil,
1985; Campanario, 1995b). Pongamos un ejemplo, los estudios sobre utilizacin de
destrezas metacognitivas durante el aprendizaje a partir de textos han demostrado
que los alumnos de enseanza media e incluso de universidad con frecuencia no
detectan inconsistencias explcitas cuando estudian textos cortos de contenido
cientfico (Otero y Campanario, 1990; Baker, 1985b; Campanario, 1995a;
Campanario et al., 1994) o tienen grandes dificultades para evaluar el grado de
correccin y aceptabilidad de las explicaciones a fenmenos cientficos (Touger
Dufresne, Gerace, Hardiman y Mestre, 1995). A veces los sujetos inventan
explicaciones inaceptables (en algunaocasin desde el punto de vista cientfico)
para poder salvar los problemas de coherencia interna que encuentran en las
argumentaciones cientficas o, aun reconociendo que tales problemas de
coherencia afectan a la calidad de la explicacin, deciden que han entendido
perfectamente dicha explicacin (Otero y Campanario, 1990; Campanario, 1995a;
Baker, 1985b, 1991). Por otra parte, el uso de las destrezas metacognitivas puede
verse afectado por factores como el contenido de la tarea o el contexto en el que se
lleva a cabo (Garca-Arista, Campanario y Otero, 1996).

104
Las destrezas metacognitivas son especialmente relevantes en el aprendizaje de
las ciencias. Como se indica anteriormente, muchas veces los procesos cognitivos
de comprensin basados en el empleo del conocimiento previo pueden verse
dificultados por la interferencia de las concepciones errneas del que aprende o por
la carencia de esquemas pertinentes para interpretar y acomodar la nueva
informacin (Otero, 1990). En estos casos es importante que el que aprende
disponga de un repertorio de estrategias adecuadas de control de la comprensin
que le permitan detectar fallos en su estado actual de comprensin. Una estrategia
bsica de aprendizaje es formular las dificultades como problemas (Otero y
Campanario, 1990), como primer paso para pode formular una pregunta o reconocer
una duda, algo que muchos profesores dan por supuesto que los alumnos sabrn
hacer y que no siempre es as. Adems, como indica Baker (1991), si los alumnos
no son conscientes de que mantienen concepciones errneas sobre los contenidos
cientficos, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su comprensin. Por
el contrario, como un ejemplo de la incidencia de la metacognicin en el aprendizaje,
parece ser que, cuando los alumnos son conscientes del papel de las analogas en
el cambio conceptual, alcanzan un mayor grado de aprendizaje (Mason, 1994).
Existe una dimensin adicional de la metacognicin en el aprendizaje de las
ciencias. El metaconocimiento, o conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia
y del conocimiento cientfico, en interaccin con el conocimiento sobre el propio
conocimiento y capacidades cognitivas puede influir decisivamente en la actuacin
en ciencias. Esta influencia se manifiesta, generalmente, en la eleccin y orientacin
de los enfoques en el aprendizaje y los mtodos de estudio. As, para una actuacin
efectiva en el rea de ciencias experimentales, tan importante resulta disponer de
los conocimientos necesarios sobre procedimientos y contenidos como de los
conocimientos sobre los objetivos de la ciencias y las formas de pensamiento y
explicacin aceptables en este dominio, algo que no siempre se cumple (Reif y
Larkin, 1991). Por ejemplo, un primer paso para que los alumnos comiencen a
relacionar explcitamente partes de una disciplina cientfica es que conciban dicha
disciplina como un todo, ms que como una yuxtaposicin de
INVESTIGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 165 elementos sueltos y para ello
es necesario que tomen conciencia de que sus concepciones epistemolgicas sobre
la naturaleza de dicha disciplina no son adecuadas, como se indica anteriormente.

105
La metacognicin como parte de la solucin a los problemas del aprendizaje
de las ciencias
Algunos autores comienzan a proponer que la enseanza de la metacognicin
debera ser uno de los objetivos bsicos de la educacin (Baker, 1991; Otero, 1990;
Gunstone y Northfield, 1994; Novak y Gowin, 1988).
El aprender a aprender sera tanto un medio de mejorar el propio aprendizaje como
un objetivo valioso en s mismo. Se tratara con ello de conseguir que los alumnos
tomasen una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.
Para un fundamento terico adecuado en este empeo se necesitara ligar la
metacognicin con el aprendizaje de las ciencias. Pues bien, Linda Baker y otros
autores han analizado las relaciones que existen entre algunas destrezas
metacognitivas y estrategias propias del trabajo cientfico (Baker, 1991; Carin y
Sand, 1985; Carter y Simpson, 1978; Esler y Esler, 1985; Resnick, 1983;
Campanario, Cuerva, Moya y Otero, 1998). Cuando los alumnos aplican las
capacidades de comparar, organizar coherentemente la informacin, predecir o
formular hiptesis e inferencias y obtener conclusiones, estn aplicando estrategias
cientficas, pero adems estn aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas
que tambin son tiles en el procesamiento de la informacin (Esler y Esler, 1985;
Carter y Simpson, 1978). La relacin entre metacognicin y aprendizaje de las
ciencias se hace as ms clara.
La inclusin de la metacognicin entre los objetivos y medios del aprendizaje
plantea nuevos problemas al profesor. Por una parte existen problemas de
orientacin global de las asignaturas (qu espacio debe ocupar la metacognicin
en una asignatura de ciencias?), metodolgicos (cmo fomentar el uso de
estrategias metacognitivas por sus alumnos?) y, sobre todo, de evaluacin (cmo
tener en cuenta las estrategias metacognitivas en las pruebas de evaluacin?
(Campanario, 1998a). Los interrogantes anteriores distan mucho de estar resueltos.
En realidad hace muy poco tiempo que se ha comenzado a investigar en
profundidad sobre estos temas. En otros trabajos hemos analizado algunas
propuestas tentativas para desarrollar el uso de estrategias metacognitivas
generales o especficas por parte de los alumnos (Campanario, 1998b, 1998d).
Incluso recursos tradicionales, como la historia de la ciencia, pueden utilizarse con
una orientacin metacognitiva (Campanario, 1997, 1998c), si bien la efectividad est
por demostrar.
Desafortunadamente, los resultados de algunos trabajos indican que el papel de la
metacognicin en el aprendizaje de las ciencias tiene un reflejo escaso en las
calificaciones acadmicas. As, por ejemplo, la relacin entre el rendimiento
acadmico y el uso de determinadas estrategias metacognitivas es modesta y
tiende a disminuir a medida que se avanza en el sistema educativo

106
(Otero, Campanario y Hopkins, 1992; Campanario et al., 1994, 1998). Es evidente
que an queda mucho que hacer en este terreno que abre un nuevo campo a la
experimentacin y a la actuacin del profesor en el aula.
CONCLUSIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS
Para algunos profesores, la enumeracin de los factores anteriores puede despertar
una cierta sensacin de alivio, dado que, en cierta medida, hacen recaer parte de la
culpa del fracaso en el aprendizaje de las ciencias en los propios alumnos. Sin
embargo, no cabe duda de que sta es una visin superficial: el enfermo no tiene la
culpa de los males que padece. Valindonos de este smil podramos afirmar que,
muy al contrario, una identificacin ms fiable y un diagnstico ms certero de los
sntomas del enfermo/alumno debera servir para ayudar a encontrar la
terapia/estrategia adecuada a fin de resolver el problema de enfermedad/ignorancia
en cada caso, ms que para justificar un previsible fracaso mdico/ docente que,
por otra parte, a veces es casi inevitable dado el estado de conocimientos de la
medicina/didctica y de los propios mdicos/profesores.
Fruto del movimiento general de reforma de la enseanza y de la amplia difusin
que han recibido en las revistas de didctica de las ciencias, muchos profesores de
ciencias son hoy das conscientes de la existencia de las ideas previas de los
alumnos como fuente de dificultad y saben por experiencia propia que las
estrategias de actuacin de los alumnos en tareas cientficas suelen ser poco
rigurosas y muy superficiales. Sin embargo, son menos los profesores conscientes
de la interferencia de las concepciones epistemolgicas de los alumnos en el
aprendizaje de las ciencias y, mucho menos, del papel de las estrategias
metacognitivas. Parece claro que se requiere un esfuerzo adicional de formacin y
toma de conciencia por parte de los profesores de ciencias, una necesidad que se
reitera desde casi todas las posiciones actuales en didctica de las ciencias.
Aunque los investigadores tienden a diferenciar los distintos elementos revisados
ms arriba, lo cierto es que existe una cierta interaccin entre ellos. As, por ejemplo,
en el origen y persistencia de las ideas previas de los alumnos se encuentra muchas
veces el de estrategias inadecuadas de pensamiento y razonamiento. Asimismo,
las concepciones epistemolgicas de los alumnos sobre el contenido cientfico y el
aprendizaje de las ciencias estn relacionadas con su conocimiento acerca de su
propio conocimiento. Los alumnos ignoran con frecuencia (metacognicin) que
tienen ideas previas equivocadas sobre los contenidos que estudian o que los
procedimientos de razonamiento que desarrollan en el aprendizaje de las ciencias
no son adecuados. Si un alumno cree que el conocimiento cientfico se compone de
hechos, frmulas y datos, la disposicin y uso de sus recursos cognitivos en una
tarea de aprendizaje y comprensin ser diferente a la disposicin que desarrolle y
al uso que haga un alumno con concepciones epistemologa

107
INVESTIGACIN DIDCTICA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) lgicas ms adecuadas. Los
ejemplos podran multiplicarse.
Una conclusin de inters para los investigadores en didctica de las ciencias es
que se debera insistir en plantear nuevos problemas de estudio que avancen en
nuevas direcciones distintas a las tradicionales, bien conocidas por todos. A lo largo
del artculo se ha insistido en el carcter tentativo y preeliminar de muchos de los
resultados obtenidos en los temas que se han abordado. La necesidad de investigar
y profundizar en ellos es evidente y tan importante como identificar nuevos
problemas y temas de investigacin es realizar una investigacin que tenga un
fundamento terico adecuado. Se insiste, por tanto, en la necesidad de fundamentar
la investigacin y la actuacin didctica. No cabe duda de que un mayor
conocimiento de la psicologa del que aprende nos ayudar a disear mejores
estrategias para abordar los elementos que se han discutido en este trabajo.
Adems, se hace cada vez ms necesario tener en cuenta las diferencias
individuales entre alumnos en lo que se refiere a aspectos como la metacognicin
o las concepciones epistemolgicas. Algunos enfoques docentes actuales son
demasiado globales y no parecen disponer de alternativas explcitas para atender
las diferencias individuales en las capacidades cognitivas, destrezas que poseen
los alumnos o hbitos de razonamiento que desarrollan.
La situacin actual es especialmente lacerante si se tiene en cuenta que los
psiclogos cognitivos y los psiclogos educativos han elaborado teoras y modelos
que podran muy bien aplicarse como fundamento terico en las cuestiones de
investigacin en didctica de las ciencias.
Un anlisis de las influencias que siguen los investigadores en didctica de las
ciencias sin duda revelara que el uso que hacen del trabajo de los psiclogos es
menor de lo que sera aconsejable. Esta situacin es tan paradjica como la que se
producira en medicina si los mdicos ignorasen, por ejemplo, los resultados
obtenidos por la bioqumica. La conclusin ms evidente de todo lo anterior es que
un fundamento terico basado en los puntos de vista actuales en psicologa
educativa o en psicologa cognitiva no puede sino reforzar el carcter cientfico de
los proyectos de investigacin. Creemos que ste es el mejor camino, tal vez el
nico camino para mejorar a medio y largo plazo los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias.

108
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109
Didctica general

110