Educacin y Valores: Hallazgos y Necesidades de Investigacin

Sylvia Schmelkes*
Introduccin (1)

1) Ponencia presentada en el Foro Internacional sobre Valores e Ideologa en la

Educacin, organizado por la Secretara de Educacin y Cultura del estado de Zacatecas
y el International Center for Higher Education and Philantropy de Tucson, Arizona,
celebrado en la ciudad de Zacatecas, Zac., del 9 al 11 de septiembre de 1996.

Las sociedades actuales plantean un conjunto de exigencias al sistema educativo

relacionadas con la formacin en valores de los alumnos. Ello obedece a un conjunto muy
complejo de razones. Entre ellas podemos mencionar las siguientes(2):

1) El rpido cambio que sufren las sociedades, las economas, las formas de produccin,
han ocasionado una incertidumbre acerca de lo que antes no se dudaba y, en muchos
casos, una correspondiente "crisis" de valores: los anteriores ya no responden a las
realidades actuales, pero no se ha generado el proceso cultural necesario para generar
valores nuevos. La comunicacin entre generaciones se vuelve ms difcil, y se pierden
los asideros que otrora permitan la transicin progresiva y gradual a nuevos estadio
histricos. La incertidumbre provoca el derrumbe de lo compartido, con lo que se corroe el
cemento que antes cohesionaba a las sociedades y a las culturas.

2) El equivocado rumbo del desarrollo econmico, que ha provocado la exclusin de

mayoras poblacionales de los procesos sociales, econmicos y culturales en pases
como el nuestro, no puede ms que generar entre sus vctimas sentimientos de
impotencia, frustracin e incluso ira que se transforman en crimen y violencia. La angustia
de vivir en sociedades donde priva la inseguridad de sobrevivencia para los ms, de
integridad fsica para los que algo tienen a su vez alimenta antivalores de competencia,
individualistas, de venganza y de sobrevivencia del ms apto a costa de los ms dbiles,
que claramente aparecen como disruptores de la posibilidad de convivencia armnica.

3) El desencanto con las formas de gobierno que permiten que los individuos se
beneficien personalmente de los puestos que son para el servicio de los dems, que no
representan los intereses de las mayoras, y que entorpecen en lugar de favorecer los
procesos de desarrollo; formas de gobierno en las que las leyes se hacen para violarlas y
donde priva la impunidad realidad propia tanto de los pases con dictaduras como de
aqullos con democracias imperfectas (casi todos), y la ausencia de alternativas a
estos sistemas, desmorona los valores nacionales y cvicos y genera actitudes de
"slvese quien pueda", lo que a su vez impide construir sociedad.

Porque viene a cuento y porque es central a mi planteamiento, voy a repetir aqu algo
que en otra parte ya haba comentado: se exige una formacin que permita exigir tica en
los procesos de desarrollo social, poltico, econmico y cultural. Si no existe claridad en
valores que deben ser de consenso en sociedades determinadas, se carece de puntos de
referencia de carcter cultural o societal a partir de los cuales formular los criterios de
juicio acerca de las mltiples decisiones, individuales y polticas, que en conjunto van
determinando el rumbo del desarrollo. Somos testigos, vctimas y en ocasiones
protagonistas de decisiones y acciones que conducen el proceso de desarrollo por
rumbos que, para la gran mayora de quienes se preocupan por juzgarlos, no son ticos.
No es tico perpetrar el fraude electoral. No es tico permitir la marcha suelta del
consumismo desenfrenado. No es tico aprovechar las posiciones de poder y de servicio
para enriquecerse personalmente. No es tico procurar defender intereses personales o
grupales cuando stos afectan los derechos o el bienestar de otros. No es tico distribuir
los recursos materiales y humanos en el sistema educativo de tal manera que le toque lo
menos y lo peor a los ms necesitados. No es tico crecer como pas a costa de agravar
la realidad de pobreza de las grandes mayoras. No es tico, en pocas palabras, decidir y
actuar con otro criterio que el de la justicia. Las leyes sancionan cuando lo hacen a
quienes cometen actos particulares en alguno de estos sentidos. Pero ninguna ley castiga
los grandes rumbos de los procesos de desarrollo. Esto slo los pueblos, la sociedad, los
individuos organizados, pueden lograrlo. Pero si el pueblo no ha sido formado
valoralmente, en procesos que le hayan permitido asumir los valores conscientemente,
convertirlos en orientadores de actos y decisiones, y compartirlos con otros, se debilita su
fuerza por carecer de criterios de referencia colectivamente asumidos. Tan as que, si la
escuela no forma valoralmente, no hay tica poltica posible (Schmelkes, 1994).

4) Especficamente en el caso latinoamericano, se recurre al sistema educativo con

insistencia para prevenir las violaciones a los derechos humanos y para evitar que se
vuelvan a presentar situaciones como las que muchos pases de la regin sufrieron
durante los aos setenta y ochenta. Las exigencias de formacin valoral en el
subcontinente latinoamericano giran fundamentalmente en torno a la formacin de
ciudadanos capaces de conocer, defender y promover los derechos humanos, tanto de
ciudadanos como de pueblos. Los planteamientos reconocen que en los derechos
humanos se encuentran las bases para una formacin valoral profunda y completa, capaz
a la vez de limitar los riesgos del adoctrinamiento propios de todo intento de educacin
valoral.

5) A escala mundial, el proceso irreversible de globalizacin plantea una doble exigencia,

aparentemente contradictoria en el terreno de los valores: la necesidad de comprender y
respetar las diferencias culturales, y la necesidad de fortalecer el sentido de identidad y
pertenencia a un grupo y a una nacin con valores, identidad y expresiones culturales
propias. Esto no hemos logrado hacerlo internamente en los pases con realidades
multiculturales. En prcticamente todos ellos existen manifestaciones claras de prejuicio,
racismo y discriminacin por razn del color de piel, de la lengua o de la religin, que
claramente tienen que combatirse. Cunto ms difcil ser prepararnos para vivir en un
mundo plural con la actitud bsica de respeto y valoracin de lo diferente.

6) En todas partes, y notablemente en pases como los nuestros, la situacin de la mujer

contradice todas las declaraciones que a nivel internacional se vienen haciendo sobre sus
derechos y la igualdad fundamental ante la ley. Degradacin, trato desigual,
discriminacin, abierto abuso, cobijado todo ello bajo la visin de "naturalidad" de la
superioridad masculina.

Enfrentar estos problemas es exigencia que hacen sociedades, o grupos sociales, a la

escuela. Educacin moral, educacin para la democracia, educacin para los derechos
humanos, educacin para el respeto a la mujer, educacin para la multiculturidad y el
pluralismo, son retos que se sabe no pueden ser enfrentados solamente por las
instituciones tradicionalmente encargadas de formar en valores: familia e iglesias. Su
abordaje requiere formacin humana e intelectual de sus promotores, constancia y
sistematicidad, coherencia y congruencia, gradualidad y relacin con los contenidos
curriculares y con el contexto circundante. Slo el sistema educativo, a travs de la
escuela, puede ofrecer un proceso formativo con estas caractersticas.

Los sistemas educativos, a travs de la escuela, han venido cumpliendo funciones de

formacin valoral, cvica y para la democracia a lo largo de su historia institucional.
Mientras las sociedades evolucionaron establemente, llevar a cabo estas funciones no
present mayor problema: era parte de la transmisin de la cultura de la humanidad y/o
nacin. Tan bien lo han logrado que en el campo de la sociologa de la educacin ha
surgido una corriente que atribuye a la escuela la funcin de reproducir la ideologa
dominante, y que en general sostiene que lo ha realizado de manera ejemplar(3). No
obstante, para enfrentar estos retos novedosos los sistemas educativos se encuentran
pobremente dotados. Adems, reaccionan de manera justificadamente temerosa ante
planteamientos como los anteriores, pues resulta difcil en las circunstancias actuales
evitar caer, en todos los casos, en procesos de adoctrinamiento, que todos sabemos y los
maestros tambin, van en contra de los principios educativos que favorecen el desarrollo
de sujetos autnomos tambin en lo moral, y en los que creemos la inmensa mayora
de quienes estamos involucrados en actividades de naturaleza educativa.

Resulta cada vez ms difcil que los sistemas educativos pongan odos sordos a las
exigencias sociales que, fundamentalmente, demandan de la escuela una formacin tica
y moral que permita la convivencia armnica lo que no significa libre de conflictos en
las sociedades en las que vivimos. Los sistemas educativos estn, inevitablemente,
fundados en valores. Estos pervaden los sistemas educativos. Como bien nos dicen los
filsofos de la educacin, todas las elecciones que deben hacerse en educacin desde
los contenidos, las metodologa, los tipos de maestros estn basados en la visin que
esa sociedad tiene de "lo que vale la pena", es decir, en un conjunto de valores. Lo que
parece no ocurrir con toda la eficacia que la sociedad quisiera es la apropiacin de esos
valores por parte de los educandos, que en un nmero creciente de casos estn
apropindose de valores, o al menos de criterios de juicio y comportamiento, procedentes
de otras fuentes, extraescolares, entre las cuales los medios de comunicacin, por cierto
cada vez ms globalizados, juegan un papel importante.

En otras ocasiones he sostenido la tesis de que la escuela debe dar respuesta a estas
exigencias. Y he fundamentado esta tesis en otra que la complementa: el hecho de que la
escuela es la institucin mejor dotada para hacerlo (Schmelkes, 1995) pues es la nica
institucin que ofrece la posibilidad del abordaje sistemtico al descubrimiento y
apropiacin de criterios de juicio que una formacin orientada hacia el desarrollo del
juicio autnomo requiere(4). Aqu quisiera aadir a estos planteamientos que, para que la
escuela pueda ejercer este cometido de manera adecuada y efectiva, es necesario que se
fortalezca la investigacin sobre la educacin en valores que se realiza tanto a escala
mundial como, sobre todo, en los pases latinoamericanos. Esto no significa que debamos
esperarnos a que la investigacin permita acumular los conocimientos suficientes como
para poder emprender una empresa de esta naturaleza. Por el contrario, considero que
en la medida en que haya procesos de formacin valoral, escolares, andando, esta
investigacin podr enriquecerse considerablemente. No obstante, s advierto sobre el
riesgo que puede traer consigo generalizar procesos de formacin valoral en la medida en
que no estemos seguros de que es posible, y de las formas de asegurar proyectos
capaces de evitar el adoctrinamiento y de orientarse hacia el desarrollo autnomo del
juicio moral.

Quisiera antes de entrar en materia, plantear un ltimo supuesto. No creo posible la

neutralidad valoral. No considero por tanto que pueda formarse valoralmente desde una
perspectiva a-valoral. Por ello mismo, no entiendo el propsito del desarrollo de la
autonoma de juicio desde una perspectiva relativista. Creo que el sistema educativo, la
escuela singular, y el maestro especfico, tienen valores propios que necesariamente
influyen sobre la perspectiva desde la cual se proponen la formacin valoral. Lo justo es
que estos valores se hagan explcitos, y a la vez que se respete la libertad del individuo
de apropiarse esos valores u otros. Lo nico que se exige es que, al final, la definicin del
cdigo tico propio sea coherente y fundamentado, y realmente tenga la capacidad de
orientar las acciones propias y el juicio de la expresin del pensamiento y de las acciones
de los dems.

Por ltimo, quiero proponer que estos valores del sistema educativo y en su nivel de la
escuela y del docente tengan en comn un avance al que ha llegado imperfecto e
incompleto, en proceso continuo de construccin el esfuerzo por la construccin de una
tica universal. Me refiero a los derechos humanos, tal y como ellos se expresan en la
Declaracin Universal, en los pactos (derechos econmicos, sociales y polticos), y en las
convenciones (derechos del nio y derechos indgenas). Desde luego, deben adems
recoger los valores propios de la cultura en la que se desenvuelve la escuela y el docente,
por lo que pueden, y deben, a partir de esta mnima unicidad, ser diversos.

Los requerimientos de investigacin (5)

Aterrizando despus de este largo prembulo, que consider necesario, en el tema de mi

propuesta, permtaseme agrupar los aspectos prioritarios de investigacin en torno a la
formacin valoral en la escuela en los siguientes apartados.

1. Los fundamentos tericos de la formacin valoral

Esta es una necesidad que seguramente estar con nosotros durante muchas dcadas.
La preocupacin por la formacin valoral es relativamente reciente, y son escasos los
intelectuales que se han dado a la tarea de definir lo que significa, de desentraar lo que
implica, y de explicar los procesos mediante los cuales se logran los objetivos que pueden
proponerse. En trminos generales, se observa que los fundamentos tericos para la
formacin valoral se han desarrollado mucho menos que los propios de la formacin del
intelecto. De hecho, el fundamento propiamente pedaggico de los procesos de formacin
valoral, ubicado en l al de la Escuela Nueva, carece de las bases evaluativas suficientes
que permitan asegurar que quienes han sido educados en este tipo de procesos hayan
resultado mejor formados valoralmente que otros.

La teora ms slida respecto a este conjunto de procesos parece ser la relativa al

desarrollo del juicio moral. De hecho, los intentos serios por fundamentar tericamente
propuestas y programas de formacin valoral o de educacin para la paz y los derechos
humanos recurren, las ms de las veces, a estas bases. Sin embargo, tambin en este
caso observamos algunas dificultades que no fcilmente pueden ser subsanadas. Entre
ellas cabe mencionar la ausencia de evidencia emprica conclusiva respecto a los
resultados de los procesos educativos que se han inspirado en estos planteamientos
tericos; el problema de la ambigedad en la aceptacin o no de valores absolutos y, en
todo caso, su identificacin; el problema no resuelto en torno al supuesto del carcter
supracultural de estos planteamientos y del proceso evolutivo, en lo moral, del ser
humano. Es necesario realizar investigacin bsica al respecto cosa que no se ha
hecho en Amrica Latina de forma tal que podamos ir construyendo bases ms slidas
de apoyo a procesos de esta naturaleza.

2. La organizacin conceptual de la formacin valoral

En parte como consecuencia de la novedad del "campo" si ya se puede llamar as de

la educacin en valores, en este momento existe una gran confusin conceptual. Dadas
las diversas corrientes detrs de las concepciones de la formacin valoral, se corre el
riesgo de llamar de la misma manera a fenmenos muy distintos. Esta preocupacin por
la polisemia de los trminos utilizados en este campo se pone de manifiesto en la pasada
Conferencia Mundial de Educacin (UNESCO, 1994). No obstante, tambin ocurre lo
contrario. Estamos llamando de maneras diferentes, y construyendo aparatos
conceptuales diferenciados, para fenmenos que en el fondo son la misma cosa.
Formacin valoral, educacin para la paz, educacin para los derechos humanos,
educacin para la democracia y la comprensin internacional... Todos ellos tienen
exactamente los mismos fundamentos. Por lo mismo, una porcin mayoritaria de sus
planteamientos pedaggicos y metodolgicos es coincidente. Si bien no se puede negar
que para cada una de estas diversas aproximaciones a la formacin valoral existen
contenidos de carcter informativo especficos, en todos los casos se seala con claridad
que en ello no estriba lo esencial. Sera muy conveniente, por lo tanto, identificar muy
claramente las corrientes que presentan planteamientos distintos entre s, as como
aquellos planteamientos que, a pesar de tener diferentes nombres, pertenecen
claramente a una misma corriente terica. De la misma manera, el esfuerzo de
construccin conceptual del horizonte vocabular propio de este campo deber continuarse
con ms mpetu.

3. El carcter social de la formacin valoral

Los valores, si bien se constituyen individualmente, son sociales. Tomemos por caso la
evolucin de los derechos humanos, que claramente evolucionan de lo individual a lo
cultural y lo social, e incluso a la dimensin planetaria. En cambio, los planteamientos
educativos en relacin con los valores todava parecen encontrarse aprisionados en
planteamientos individuales, an fuertemente inspirados por la razn que da origen a la
UNESCO: que las guerras se construyen en las mentes de los hombres y es en ellas
donde deben construirse los baluartes de la paz. Se observa una preocupacin creciente
por atender los aspectos ms comunitarios y sociales de la educacin en los
planteamientos cada vez ms insistentes y consensados acerca de la importancia del
curriculum oculto y de la gestin escolar institucional en la formacin de los valores de los
alumnos. No obstante, hace falta fortalecer esta perspectiva ms social y cultural del
hecho educativo.

4. El tratamiento curricular de los objetivos, contenidos y mtodos de la formacin valoral

Quiz estemos aqu ante el aspecto ms complejo, y a la vez ms necesario, de la

investigacin en torno a la educacin valoral. En general se observa que los objetivos
planteados, como los mencionados al principio de esta presentacin, son ambiciosos: No
siempre se encuentra adecuadamente fundamentado el hecho de que la actividad
educativa, y en concreto la escuela, pueda proponerse su logro. Pero lo ms grave es que
los planteamientos son muy generales, y nunca distinguen, en este nivel de generalidad,
ni etapas ni modalidades educativas. Como tales, representan una serie de buenas, si
bien ambiciosas, intenciones.

Se sabe que los valores no pueden ser estudiados como una asignatura ms. Se sabe
tambin que la formacin valoral es un proceso que debe acompaar las etapas de
desarrollo y maduracin del nio: que no pueden proponerse los mismos objetivos de
formacin valoral a nios de diferentes edades y con diferentes niveles de desarrollo
cognitivo. Pero este conocimiento no se traduce en general, en las propuestas y
proyectos conocidos, en el planteamiento de objetivos tericamente fundamentados,
debidamente graduados y claramente evaluables. Tampoco existen muchos
planteamientos que explcitamente establezcan la coherencia entre los objetivos
propuestos, la metodologa para lograrlos y el papel del maestro en el proceso. No
obstante, es en los escasos planteamientos curriculares que s existen donde
encontramos el mayor nivel de operacionalizacin de las propuestas de formacin valoral.
De hecho, es en estos planteamientos, as como en las experiencias concretas a los que
dan origen, las que permiten revisar los ambiciosos objetivos abstractos que se plantean
a la formacin valoral.

Esta dificultad para la operacionalizacin de procesos de formacin valoral atae de

manera particularmente importante a la investigacin bsica. En concreto, es necesario
profundizar en los estudios evolutivos de la formacin del juicio moral y ampliar los
mismos al estudio de la apropiacin y aplicacin congruente de valores a situaciones de
vida cotidiana. Ello deber traducirse en criterios para la formulacin de objetivos posibles
de alcanzar en los diferentes grados y niveles del sistema escolar.

Experimentalmente es muy conveniente desarrollar procesos que permitan ir

descubriendo formas metodolgicas que favorezcan la apropiacin crtica y autnoma de
valores. Porque, si bien finalmente los valores son definidos a nivel personal, el proceso
para llegar a la definicin es necesariamente social e involucra anlisis, reflexin,
planteamientos de alternativas, revisin de consecuencias, procesos que slo adquieren
la riqueza necesaria cuando se realizan en un contexto de discusin respetuosa y dilogo
constructivo con los padres y con el maestro.

La necesidad de sistematizar y evaluar las experiencias exitosas y no tanto ya

existentes en este terreno es de primordial importancia. La ausencia de evaluaciones y
sistematizaciones de experiencias muy ricas es quizs una de las principales diferencias
a subsanar en el futuro prximo.

Es a partir de este tema de investigacin propio de la formacin valoral, aunque con el

necesario apoyo de los dems, del cual esperamos claros lineamientos acerca de las
formas de evitar las tentaciones adoctrinadoras y de identificar las tendencias
adoctrinadoras propias de algunas propuestas de formacin valoral. Ello mismo debe
fortalecer el propsito de formar individuos crticos capaces de identificar, juzgar y
rechazar intentos futuros de adoctrinamiento, as como los fanatismos y dogmatismos tan
cotidianos en nuestros medios. Sin embargo, debido a la precariedad terica y
pedaggica de los planteamientos de formacin valoral, la frontera entre la constitucin de
los individuos que autnomamente construyen su sistema de valores y los procesos de
adoctrinamiento todava tiene zonas grises. Es absolutamente esencial que stas sean
identificadas y que se tomen las medidas necesarias para asegurar que no se caiga en la
tentacin de la salida fcil a la formacin valoral, que siempre ser la moralizante.

5. El necesario cambio estructural-organizativo de la escuela como institucin

Estos temas se han venido trabajando, al menos en el caso de Amrica Latina, desde
fuera del Estado, si bien en muchas ocasiones en escuelas pblicas. Pero quienes desde
fuera del estado han venido trabajando estos temas estn convencidos de que su
incorporacin necesariamente cuestiona seriamente las bases sobre las que opera, se
estructura u se organiza la escuela tradicional latinoamericana. Por otra parte, estas
experiencias plantean la necesaria complejidad del trabajo en materia de educacin para
los derechos humanos. Ello plantea la pregunta de cmo har el Estado para enfrentar
esta responsabilidad en forma masiva. Pero a la vez, conduce a la conviccin de que, as
se asume seriamente, no existen atajos ni salidas fciles es necesario asumir la
complejidad implcita en los procesos de formacin valoral, y la necesidad de ofrecer en la
escuela misma una estructura de relaciones y una organizacin coherente con los valores
en los que se quiere formar. Esto ser, en s mismo, probablemente lo ms
poderosamente formativo en valores.

Aunque se trata de un aspecto especfico, s quiero hacer especial mencin de la

inadecuacin de la estructura de la educacin secundaria en Mxico para los efectos de
formacin valoral. Las edades de la secundaria (13 a 15 aos), segn la mayora de los
tericos de la evolucin del juicio moral, son absolutamente claves en el proceso de
formacin valoral, pues es la etapa en la que se constituye la identidad y la autonoma
personales. Sin embargo, en muchos pases, la organizacin de este nivel educativo
impone serios lmites a que este proceso pueda darse. Se accede al conocimiento de
manera fraccionada, a travs de mltiples asignaturas en las que se enfatiza lo
cognoscitivo. Los alumnos tienen tantos maestros como asignaturas, y conviven con ellos
durante periodos demasiado breves como para dar lugar a procesos reflexivos de otra
naturaleza. Si realmente se pretende formar valoralmente, es necesario reconocer la
importancia de esta edad y repensar seriamente la estructura y forma de operar de la
educacin secundaria. La investigacin sobre formas alternativas de estructuracin de
este nivel educativo es, en este sentido, clave.

Cmo y en qu cambiar la escuela, sin embargo, es objeto de estudio y experimentacin

muy reciente. La necesidad de encontrar formas racionales pero ms participativas,
menos verticales y posibilitadoras de interacciones humanas ms integrales, es un
espacio de investigacin y experimentacin de muy clara necesidad.

6. El abordaje del docente en los procesos de formacin valoral

Quizs por el hecho de que los planteamientos de formacin valoral, en cualesquiera de

sus modalidades, son an incipientes, y por lo tanto se carece de orientaciones, guas y
materiales suficientes, lo que todas ellas exigen del docente es realmente apabullante. De
hecho, todas las experiencias exitosas registradas trabajan intensamente con los
docentes, pues su importancia es claramente reconocida. El docente debe tener la
capacidad de introducir la formacin valoral en su enseanza formal y en su convivencia
informal. Debe poder tematizar de manera explcita lo que antes realizaba
inconscientemente. Debe poder identificar el proceso de evolucin de la formacin de
valores en cada uno de sus alumnos, a fin de combinar adecuadamente, en las
discusiones, alumnos de mayor y menor nivel de desarrollo en este aspecto. Debe estar
al tanto de los problemas valorales, los que se presentan en la vida cotidiana del aula y de
la escuela, as como en el entorno inmediato, a fin de incorporarlos como temas de
discusin y solucin. Debe crear en el aula un clima de afecto y confianza en el que los
alumnos puedan expresarse libremente. Para ello, debe l mismo tener una slida
formacin valoral, una definicin propia coherente de valores, y un comportamiento
ejemplar de coherencia y consistencia en el juicio y la accin. La importancia de su
formacin inclusive en tanto sujetos de derecho, de que transiten por un proceso de
revisin de su prctica, y de que tengan la oportunidad de conocer otras formas de
trabajar en el aula en forma vivencial, parecen esenciales para involucrarse con xito en
un proceso de formacin valoral con sus alumnos.

No podremos negar que estas exigencias asustan de primer intento a cualquiera que
quisiera acercarse al tema de la formacin valoral. Es necesario que la investigacin vaya
precisando la funcin del docente, junto con la de los mismos alumnos, del resto del
personal de la escuela, y de las familias. De la misma manera, la investigacin debe ir
generando y desarrollando guas y materiales que a la vez animen y faciliten el trabajo del
docente en este sentido.

Por otra parte, es evidente la distancia que media entre lo que dicen los planteamientos
que deben ser de la escuela, el aula y el comportamiento del docente y la prctica
pedaggica usual en nuestras escuelas. Hablar de formacin valoral significa entonces un
cambio fundamental en la organizacin escolar, como ya decamos, y en la prctica
pedaggica. Este cambio no puede ser inmediato. Debe ser gradual y debe prepararse
adecuadamente desde los procesos de formacin de docentes y directivos. La
investigacin debe ayudar a graduar este proceso y a evaluar su avance.

7. La relacin entre la escuela y otras agencias formadoras de valores

La escuela claramente no es el nico agente de formacin valoral. Lo son, en trminos

generales, todos los agentes socializadores que operan a niveles tanto microcomunitarios
como macrosocietales. Inclusive se reconoce a la escuela actual como limitada, dada la
racionalidad predominante y su estructura y organizacin tradicionales, para actuar
eficazmente en este sentido. Si bien la escuela es posiblemente el agente socializador
potencialmente ms fuerte tanto por su carcter masivo como por su capacidad de
aproximacin explcita y sistemtica al logro de objetivos como los que se propone la
educacin valoral, sabemos muy poco acerca de cmo ella debe interactuar con otras
agencias socializadoras (notablemente de los medios de comunicacin. Ver Orozco,
1991). Se intuye que de la sinergia de la interaccin respetuosa con otras agencias
socializadoras podrn potenciarse los efectos de la formacin valoral en el sentido del
desarrollo de la autonoma, tal y como aqu la estamos entendiendo. He aqu un campo
vasto de investigacin necesaria.

Reflexiones finales

Se observa una preocupante escasez de material, experiencias y pensamiento en torno al

papel de las universidades y otras instituciones de educacin superior en el terreno de la
docencia, investigacin y difusin de la temtica de formacin valoral en general. Ello
preocupa porque es en el seno de las universidades donde fundamentalmente habrn de
tener lugar los procesos de investigacin a los que nos hemos referido. Su falta de
experiencia en el terreno, su aparente falta de preocupacin por el tema, indican que los
esfuerzos de fomentar la investigacin al respecto sern cuesta arriba y que el plazo en el
que se pueden esperar resultados importantes es an largo. Preocupa tambin el hecho
de que, si en las universidades no existe este impulso inicial por investigar y experimentar
en torno a procesos de formacin valoral, difcil es imaginar de dnde podr proceder
dicho impulso.

Estamos, parece, ante un tema que, a pesar de su importancia individual pero, ante todo,
social y poltica, es todava un tema desconocido y marginal. Quizs ser necesario un
proceso de difusin de experiencias micro exitosas para desatar el desarrollo ms amplio
que la respuesta a las exigencias sociales mencionadas al principio requiere.

Creemos que en un horizonte no muy lejano, el sistema educativo todo, la escuela y las
modalidades no formales de educacin en todos sus niveles y con todas las edades,
tendr una irrenunciable responsabilidad en la formacin valoral, tica y moral de sus
beneficiarios. Al hacerlo, tendr que asumir tambin una responsabilidad de contribuir a la
construccin de una sociedad que permita una vida en dignidad para todos; una
convivencia respetuosa de las diferencias individuales, de gnero, culturales, raciales y
religiosas; la posibilidad permanente de participar en forma activa en la toma de
decisiones y en la vida cvica y poltica cotidiana; una sociedad capaz de asegurar el
mejoramiento continuo y de largo plazo de la calidad de vida en el planeta. Este es el
ideal que anima estas propuestas.

Notas

1) Ponencia presentada en el Foro Internacional sobre Valores e Ideologa en la

Educacin, organizado por la Secretara de Educacin y Cultura del estado de Zacatecas
y el International Center for Higher Education and Philantropy de Tucson, Arizona,
celebrado en la ciudad de Zacatecas, Zac., del 9 al 11 de septiembre de 1996.
2) Sealan este tipo de exigencias un conjunto de autores, entre ellos Sockett, 1992;
Savolainen, 1991; UNESCO 1991 y 1994; Mosca y Prez Aguirre, 1985, Delors et al.,
1996.
3) Me refiero, claro est, a los tericos de la reproduccin.
4) Esta tesis, a su vez, encuentra su fundamento en los planteamientos tanto de Piaget
como, sobre todo, de Kohlberg, en toda su obra. Parte del supuesto de que el desarrollo
del juicio moral no es algo que ocurra en forma automtica con el proceso de maduracin
del individuo. Requiere de una aproximacin sistemtica y de una clara dosificacin en
funcin del nivel de desarrollo propiamente cognitivo del nio.
5) Las ideas fundamentales de esta parte de la presentacin provienen de una extensa
investigacin realizada por la Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el
Caribe, sobre los planteamientos de educacin valoral en Amrica Latina (Schmelkes, en
prensa).

Bibliografa

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OROZCO, Guillermo, Educacin para la recepcin, Instituto Latinoamericano de
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UNESCO-INSTITUTE FOR EDUCATION, Adult Education for International
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Institute for Education, Hamburgo, 1991.

* Silvia Schmelkes : Profesora investigadora del Departamento de Investigaciones

Educativas, CINVESTAV-IPN.