Nmadas (Col)

ISSN: 0121-7550
nomadas@ucentral.edu.co
Universidad Central
Colombia

Parra Mosquera, Carlos Andrs

TIC, CONOCIMIENTO, EDUCACIN Y COMPETENCIAS TECNOLGICAS EN LA FORMACIN DE
MAESTROS
Nmadas (Col), nm. 36, abril, 2012, pp. 145-159
Universidad Central
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105124264010

Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia

ilustracin | daniel fajardo b.

{144}
 22/02/2012}
TIC, CONOCIMIENTO, EDUCACIN Y
COMPETENCIAS TECNOLGICAS EN

aceptado:
LA FORMACIN DE MAESTROS*

30/11/2011
TIC, CONHECIMENTO, EDUCAO E COMPETNCIAS
TECNOLGICAS NA FORMAO DE PROFESSORES

recibido:
TIC, KNOWLEDGE, EDUCATION AND
TECHNOLOGICAL SKILLS IN TEACHER TRAINING

{original
Carlos Andrs Parra Mosquera**

Una aproximacin histrica a las TIC en el campo educativo y pedaggico en Colombia, permite reconocer algunas
modificaciones en el sentido del conocimiento y en los lugares y maneras en que ste se produce y circula. En tal
perspectiva, esquemticamente, se presentan los resultados de la investigacin y un caso concreto referido a una
propuesta de carcter nacional sobre las competencias tecnolgicas y profesionales en la formacin de maestros.
Se concluye con la crtica del modelo dominante para entender las relaciones entre conocimiento, TIC y educacin.

Palabras clave: TIC, educacin, competencias tecnolgicas, formacin de maestros, perspectiva histrica de las TIC.

Uma abordagem histrica das tecnologias da informao e da comunicao na educao e no ensino em Colmbia
permite reconhecer algumas modificaes nos sentidos que o conhecimento adquire e nos lugares e formas em que
este fabricado e comercializado. Nesta perspectiva, mostra-se esquematicamente os resultados da pesquisa e um
caso concreto referente a uma proposta de carter nacional, sobre as competncias tecnolgicas e profissionais
na formao de professores. Conclui-se com a crtica do modelo dominante para compreender as relaes entre o
conhecimento, as TIC e a educao.

Palavras-chave: TIC, educao, habilidades tecnolgicas, formao de professores, TIC na perspectiva histrica.

A historical approach to information technology and communication in the educational and pedagogical field in Co-
lombia, allows recognizing certain changes in the senses given to knowledge, and in the ways and places in which it
is manufactured and circulates. In this perspective, we present schematic results of a research, as well as a specific
case referred to a national proposal on technological skills and professional training for teachers. We conclude with
a critic toward the dominant model of understanding the relationships between knowledge, TIC and education.

Key words: TIC, education, technological skills, teacher training, historical perspective of TIC.
nomadas@ucentral.edu.co Pgs. 145~159

* El texto hace parte de los resultados de la investigacin documental Apropiacin de las TIC en el campo educativo y pedaggico
en Colombia, integrada al macroproyecto interuniversitario Paradigmas y conceptos de la educacin en Colombia, financiada
por Colciencias y finalizada en diciembre de 2010. Su objetivo fue cartografiar las relaciones entre agentes, saberes e instituciones
en el campo de produccin discursiva sobre las TIC y la educacin en Colombia entre finales de la dcada de los setenta y los pri-
meros aos del siglo XXI.

** Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Magster en Educacin, lnea Formacin
de Maestros, Universidad de Antioquia, Medelln (Colombia). Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas, Pontifi-
cia Universidad Javeriana, Bogot (Colombia). E-mail: cadrep@gmail.com

{145}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia
I
nicialmente, se presentan algunos referentes del
proyecto de investigacin. En el segundo aparta-
do, se resumen los dos momentos que ordenan los
diversos lugares de los campos del saber a los que arri-
baron las TIC en relacin con la educacin en el pas.
Esto permite observar cmo las TIC se vincularon con la
dispersin del campo de produccin discursiva-acadmi-
ca sobre educacin y pedagoga en Colombia. En el ter-
cer apartado, se sintetizan los efectos de los cambios en
ese campo de produccin, con el fin de visualizar algu-
nas modificaciones en el sentido del conocimiento, a par-
tir de las modificaciones de las relaciones entre saberes,
agentes e instituciones. En el cuarto apartado, se ilustran
las ideas trazadas en los apartados anteriores mediante el
anlisis de una propuesta de carcter nacional sobre las
competencias tecnolgicas y profesionales para la forma-
cin de maestros en TIC, auspiciada por el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) y Microsoft1.
Este ejercicio cartogrfico incluy diversas regiones
de la academia (comunicacin social, ingeniera de sis-
temas, el campo educativo y pedaggico), as como de
la empresa y de las polticas educativas, para respon-
der a la pregunta desde cundo, dnde y cmo han
incursionado las tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) en el campo educativo y pedaggico
en Colombia? En funcin de esta pregunta se acudi
a referentes tericos y metodolgicos sobre las TIC, la
historia y los campos de produccin cultural para aven-
turar una cartografa de lugares del saber o posiciones
que permitiesen visualizar los efectos de las TIC en las
instituciones, saberes y agentes del campo educativo y
pedaggico, as como los efectos en los lugares y ma-
neras en que se produce verdad sobre lo educativo y lo
pedaggico desde los campos de produccin discursiva
sobre las TIC, la pedagoga y la educacin.
De los mltiples referentes en que se sustent la in-
vestigacin, debe destacarse, con especial atencin, el
uso que se le dio a la nocin de campo de produccin
cultural de Bourdieu para hablar de campo educativo y
pedaggico. Esta nocin permiti establecer cercanas
y lejanas con otros conceptos y estudios sobre el campo
en educacin y en pedagoga. La cartografa habla de
campo educativo y pedaggico porque se ocupa de lu-
gares irreductibles a la pedagoga y al plano conceptual
del campo, en tanto no se circunscriben necesariamen-
{146}
te a las fronteras del campo conceptual de la pedago-
ga (Echeverri, 2009), ni nicamente a los agentes que
considera el campo intelectual de la educacin (Daz,
1993), es decir, a los intelectuales de la educacin y la
pedagoga. De este modo, al hablar de campo educativo
y pedaggico se tom distancia de los trabajos sobre el
campo mencionados, no para desconocerlos, sino por-
que el estudio exiga, de un lado, explorar otros planos
de los campos acadmicos y no acadmicos asociados
con instituciones y agentes situados en otras regiones
del saber, como por ejemplo, la ingeniera de sistemas,
la comunicacin social, fundaciones y empresas priva-
das o mixtas. De otro lado, exiga igualmente recorrer
las regiones de la nueva discursividad sobre educacin,
relacionada con las polticas educativas, los organismos
internacionales y los cuerpos de expertos, que poco tie-
nen que ver con el contenido y las formas de la pedago-
ga o las tradiciones del pensamiento educativo alemn,
francs, anglosajn o latinoamericano (Martnez, 2004).
Ahora bien, en trminos metodolgicos, la nocin de
campo aport en dos asuntos esenciales al presente
ejercicio cartogrfico. El primero consisti en los crite-
rios que llevaron a incluir o excluir fuentes documenta-
les y en la forma de lectura para construir y acceder al
campo documental configurado para la identificacin,
descripcin y ubicacin de las posiciones o miradas ms
prominentes sobre las TIC y la educacin en Colom-
bia, a partir de los entrecruzamientos, alianzas y luchas
entre agentes, instituciones y saberes. El segundo fue
la identificacin y caracterizacin de dos momentos en
que se organizaron estas posiciones.
Las posiciones que se describieron se entienden como
miradas sobre las TIC y la educacin que se componen
de intereses, saberes, agentes, pero tambin de una ma-
terialidad que corresponde, precisamente, a su densi-
dad. De este modo, las posiciones pueden distinguirse
de acuerdo con la aparicin de revistas, la publicacin de
artculos, la creacin de grupos de investigacin, la rea-
lizacin de proyectos de investigacin, los premios, los
programas de maestra, de pregrado, la participacin y
realizacin de congresos y simposios referidos a la rela-
cin entre las TIC y la educacin. Siguiendo a Bourdieu:
En trminos analticos, un campo puede definirse
como una trama o configuracin de relaciones obje-
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
tivas entre posiciones. Esas posiciones se definen ob-
jetivamente en su existencia y en las determinaciones
que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones,
por su situacin actual y potencial en la estructura de
la distribucin de las diferentes especies de poder (o
de capital), cuya disposicin comanda el acceso a los
beneficios especficos que estn en juego en el campo,
y, al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las
otras posiciones (dominacin, subordinacin, homolo-
ga, etctera) (Bourdieu, 1993: 2).
LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN EN EL CAMPO DE PRODUCCIN
DISCURSIVA SOBRE EDUCACIN Y PEDAGOGA
EN COLOMBIA
Esta aproximacin histrica permiti identificar el
modo en que las TIC, en relacin con lo educativo, ha-
cen parte de cambios de gran calado en la escuela y en
la sociedad en general. Uno de estos se refiere a las mo-
dificaciones en el sentido del conocimiento, as como
en las formas y lugares en que ste se produce en rela-
cin con las TIC, la escuela y el oficio de maestro. Para
comprender tales cambios, es indispensable una pers-
pectiva histrica de las TIC en el campo educativo y pe-
daggico en Colombia, en la que no se pierdan de vista
los efectos de las imgenes de desarrollo, tecnologa y
sociedad dominantes, que han incidido en las maneras
en que se han apropiado las TIC, tanto en el campo
acadmico, como en la cotidianidad escolar y en otros
espacios sociales.
Como se esboza en el discurso oficial entre 1950 e ini-
cios del siglo XXI, la relacin entre las TIC, el cambio
educativo y el desarrollo social no es un tema nuevo.
En Colombia, y en buena parte de Amrica Latina, los
cambios en los fines sociales y culturales de la educa-
cin se produjeron, con mayor mpetu, desde la segun-
da mitad del siglo XX, a travs de la promesa construida
en la relacin desarrollo-modernizacin-tecnologa-co-
municacin y educacin. En los aos cincuenta, el pro-
blema consista en encontrar los recursos ms rpidos y
eficaces para que nuestras gentes primitivas y atrasa-
das aceptaran los cambios, consintieran en modificar
sus hbitos y costumbres tradicionales, y adoptaran las
nuevas tecnologas (lvarez, 2003: 76). En la dcada
de los ochenta, la informtica apareci en el discurso
poltico como un objetivo social en el Plan Nacional de
Desarrollo 1983-1986: [...] en un contexto como el co-
lombiano [la informtica] redundar en beneficio de
la integracin nacional y el progreso ineludible de la
poblacin (citado en Muoz, 1987: 92).
Finalmente, durante los primeros
aos del siglo XXI, los desafos
de la educacin en Colom-
bia sobre la renovacin
pedaggica y uso de las
TIC plantean, nue-
vamente, la nece-
sidad de fortalecer
los procesos lec-
tores y escritores
como condicin
para el desarrollo
humano, la erradica-
cin del analfabetismo,
la participacin social y
ciudadana y el manejo de
los elementos tecnolgicos que
ofrece el entorno (Ministerio de
Educacin Nacional, 2006).
Este recuento general muestra que las imgenes de
desarrollo en que se han fundamentado las miradas do-
minantes sobre las TIC pueden catalogarse, esquemti-
camente, como tecnoflicas, pero, ante todo, han estado
vinculadas a los procesos de modernizacin de la escuela
y la sociedad colombiana. As puede verse, con mayor
detalle, en los rasgos que ofrecen los criterios para defi-
nir dos momentos centrales en las maneras y lugares en
que arribaron las TIC al campo de produccin discursiva
sobre la educacin en Colombia, entre finales de los aos
setenta y principios del siglo XXI. Cada momento se en-
tiende como el entorno o condiciones de posibilidad en
que emergen y se transforman las posiciones o miradas
sobre las TIC y la educacin en Colombia. De este modo,
reconocimos que en el primer momento predominaron
los movimientos de incursiones, emergencias y reacomo-
daciones que definieron los lugares en los cuales empie-
za a hablarse de las TIC y la educacin en el pas, ms o
menos hasta la dcada de los noventa; mientras que en el
segundo momento, los movimientos ms pronunciados
fueron de afianzamientos, acumulaciones, despliegues,
desprendimientos y reacomodaciones, producidos desde
los aos noventa hasta inicios del siglo XXI.
{147}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia
Los dos momentos delimitados no pretenden dar
cuenta de una periodizacin lineal ni progresiva de las
TIC en la educacin y en la pedagoga, ni establecer un
recuento cronolgico. Asumidos ms desde la espacia-
lidad del discurso y de los campos de produccin cultu-
ral, que desde la ilusin estable del tiempo calendario,
estos momentos favorecieron la caracterizacin de las
diversas maneras y los lugares desde los cuales se esta-
blecieron las relaciones entre las TIC y el campo edu-
cativo y pedaggico.
Tres rasgos definen el primer momento de las TIC
en Colombia, desde el arribo de los microcomputado-
res a finales de los aos setenta hasta los noven-
ta. El primero es la emergencia de la
informtica y la telemtica como
objetivos sociales en el pas.
El segundo rasgo impor-
tante es la construccin
del consenso sobre
las TIC y la educa-
cin, que se logra
mediante la reali-
zacin de eventos,
producciones de
expertos y una es-
trategia de mundiali-
zacin de las polticas
educativas mediante la
cual las decisiones en este
campo [educativo] dejarn
de ser un problema eminente-
mente nacional para convertirse en
un componente dentro del nuevo orden mun-
dial (Martnez, 2004: 50). Finalmente, el tercer rasgo
es el abaratamiento de los costos de los computadores.
Esto hace ms rentable su incorporacin en la educa-
cin y, a su vez, renueva el lugar de sta en el horizonte
del mercado de bienes y servicios, tanto para el sector
de artefactos y aplicaciones tecnolgicas, como para
profesionales de diversos sectores acadmicos (inge-
nieros educativos, comunicadores educativos, por
ejemplo).
En ese primer momento se delimitan cuatro posi-
ciones o miradas sobre las TIC y la educacin en Co-
lombia. La primera y la segunda corresponden a las
{148}
intersecciones con los campos de la ingeniera de sis-
temas (informtica educativa) y la comunicacin social
(comunicacin educativa), respectivamente; la tercera
posicin explora el interior del campo educativo y peda-
ggico, y la cuarta se centra en la frontera entre ste, las
polticas educativas y el Estado (Parra, 2010a).
Ahora bien, el segundo momento inicia en la dcada
de los noventa y est definido por tres rasgos. El pri-
mero se asocia con un movimiento en el campo de las
polticas educativas que se sita a comienzos de los
noventa. Es un momento en el que se impulsan, en
el pas y en Amrica Latina, reformas educativas de
grandes dimensiones que, fundamentalmente, esta-
blecen nuevos parmetros en la relacin pblico-pri-
vado, pasando del derecho a la educacin al servicio
educativo (Martnez, 2004). El segundo rasgo est re-
lacionado con las nuevas invenciones y cambios tecno-
lgicos, que abaratan costos y facilitan enormemente
su manejo, rompiendo as una suerte de dique que le-
gitima la condicin ventajosa de quienes poseen cier-
tos saberes especializados, lo que, a su vez, limita el
acceso de ciertos agentes y sectores del campo aca-
dmico (comunicacin social, educacin y pedagoga,
por ejemplo). El tercer rasgo es la reacomodacin del
sector productivo y empresarial que ubica las TIC y la
educacin en su horizonte de intereses. De este modo,
desde comienzos de los aos noventa se produce la
entrada de nuevos agentes al campo, que, motivados
por la competencia, ayudaron a fortalecer el desarrollo
tecnolgico de ste (Departamento Nacional de Pla-
neacin citado por Tamayo et l., 2009: 251).
En cuanto a lo que acontece, esquemticamente, en
las posiciones o miradas en la dcada de los noventa,
se destaca una consolidacin y despliegue de la infor-
mtica educativa como mirada dominante en el cam-
po de produccin acadmica, que se hizo visible, por
ejemplo, en la conformacin del Nodo Colombia de la
Red Iberoamericana de Informtica Educativa (Ribie)
en 1991, y su liderazgo en el Sistema Nacional de Infor-
mtica Educativa (Sisnied). Vale decir que antes de los
aos noventa, hubo antecedentes para entender mejor
las proximidades y las afinidades entre la mirada de la
informtica educativa y la segunda generacin de re-
formas educativas (Parra, 2010b). Desde el campo de
la comunicacin social, se consolid la mirada de la co-
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
municacin educativa y la emergencia de la comunica-
cin-educacin como perspectiva alternativa, debido a
que intent dialogar con conceptos, tradiciones e ins-
tituciones prximos al campo educativo y pedaggico,
y privilegi la pregunta por las prcticas comunicativas
y educativas desde una perspectiva cultural, en donde
lo comunicativo no se reduca al diseo y la ejecucin
de estrategias y uso de medios. Con respecto al campo
educativo y pedaggico, se fortaleci la mirada domi-
nante, que se fundamentaba en el enfoque cognitivo y
era afn a los discursos de las polticas educativas y de
la informtica educativa. Aunque se destaca, tambin,
que en las proximidades de esta mirada dominante se
desprendieron miradas alternativas que se le oponan
y resistan. Puede ilustrarse esto con los trabajos de
Germn Vargas pedagoga computacional y Roco
Rueda quien se aproxim a los estudios culturales, a
una pedagoga del hipertexto y al campo de la comuni-
cacin-educacin2.
CAMBIOS EN EL CAMPO DE
PRODUCCIN DISCURSIVA SOBRE LA
RELACIN TIC Y EDUCACIN: UN ESCENARIO
PARA VISUALIZAR ALGUNAS MODIFICACIONES
EN EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO
Bosquejar el primer y segundo momento durante la in-
vestigacin permiti documentar la manera en que las
TIC, en relacin con la educacin, se vincularon con la
dispersin del campo de produccin discursiva-acad-
mica sobre lo educativo. Pero, al ahondar en esta trans-
formacin, se encuentra, adems, cmo los cambios en
el sentido del conocimiento estn vinculados con las
modificaciones en los lugares y maneras en que ste se
produce, a partir de las modificaciones de las relaciones
entre saberes, agentes e instituciones. No sobra advertir
que la distincin entre estos tres elementos responde a
fines analticos y de ejemplificacin, pues en el campo
de produccin cultural tales elementos se conjugan de
manera compleja y estratgica.
En relacin con los saberes, las incursiones de la in-
geniera de sistemas, la comunicacin social y el sector
empresarial en el campo educativo y pedaggico se ex-
presaron en complejas disputas por proyectos, defini-
ciones, as como en la introduccin y modificacin de
conceptos para hacer de la educacin, la escuela y la
formacin de maestros un campo de aplicacin de sus
saberes. La emergencia e incursin de las nuevas posi-
ciones que conmovieron las fronteras del campo educa-
tivo y pedaggico no estuvieron asociadas nicamente
con las formas de codificacin del mundo acadmico
(ttulos, revistas, investigaciones, congresos, programas
universitarios), tambin fue determinante el campo de
las polticas educativas, compuesto por organismos in-
ternacionales y nacionales que dictaban lineamientos
para los pases, universidades y corporaciones, afirmn-
dose, adems, mediante eventos acadmicos de diversa
ndole que permitieron afianzar el criterio de valora-
cin de las investigaciones educativas a partir de una
mirada de la educacin desde el discurso de la calidad
empresarial y del conocimiento para la productividad.
En cuanto a los agentes, se destaca su modificacin
y la incursin de nuevos roles (diseadores, ingenie-
ros, programadores, comunicadores, equipos interdis-
ciplinarios, corporaciones, fundaciones). Esto no slo
remite a tensiones y modificaciones entre campos del
saber, sino tambin a cambios en la relacin especia-
lista-maestro de escuela, incluso entre los propios es-
pecialistas. Tambin sobresale la incursin del sector
productivo, especficamente el relacionado con teleco-
municaciones e informtica, como agente investigador
en temas de educacin y TIC y como capacitador de
maestros en estas temticas. Esto estuvo vinculado con
la profunda y radical reacomodacin del campo empre-
sarial asociado con las TIC en el pas (Parra, 2011), que
consolid su inters en la educacin no slo en trmi-
nos de cooperacin, responsabilidad social empresarial,
sino tambin como mercado y, sobre todo, como obje-
to de saber (de investigacin?), a travs de preguntas,
temticas y formas que parecan exclusivas del campo
de produccin acadmica y del campo educativo y pe-
daggico. Esta reacomodacin del campo empresarial
y del sector productivo estuvo asociada con una nueva
generacin de asociaciones, fundaciones y corporacio-
nes. Un paneo por algunos proyectos sobre la educa-
cin en el portal educativo Colombia Aprende hasta el
2009 (Ministerio de Educacin Nacional, 2009), lide-
rados por instituciones que no han sido del campo de
produccin acadmica, muestra cmo se ocupaban de
temticas, problemas y espacios del campo educativo y
pedaggico en relacin con las TIC, a travs de investi-
gaciones y programas de intervencin3 (tabla 1).
{149}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia

Tabla 1. Algunos proyectos sobre tecnologas de informacin y comunicacin liderados por entidades del sector privado

Entidad
Ttulo del proyecto
responsable

Formacin y acompaamiento para la puesta en marcha de

ETB
espacios de creatividad digital en portales interactivos

Alianza estratgica entre la Fundacin Telefnica y Colombia

Digital que permita la coordinacin de sus esfuerzos en el
desarrollo de un modelo de apropiacin de tecnologas en Fundacin
ambientes educativos que contribuya a mejorar procesos de Telefnica
aprendizaje bajo principios de innovacin pedaggica, trabajo
colaborativo y pertinencia social.

Fundacin
Foro de experiencias innovadoras en pedagoga
Telefnica

Fuente: Colonbia Aprende (2009)

Finalmente, los cambios en cuanto a las instituciones
se perciben en las modificaciones y emergencia de po-
siciones en el campo de produccin discursiva sobre la
educacin, que dieron y continan dando lugar a otras
vas para nombrar y llegar a la educacin (escolarizada
o no). En este punto, el movimiento se percibe no slo
en la manera en que se hacen difusas las fronteras entre
unidades acadmicas de las facultades de educacin y
las facultades de ingeniera en el plano acadmico, o en-
tre las agendas y proyectos del Ministerio de Educacin
y del Ministerio de las Comunicaciones (hoy Ministerio
de las TIC), sino tambin en la emergencia y partici-
pacin de corporaciones (mixtas-privadas), fundaciones
y empresas, en la forma en que investigan e intervie-
nen lo educativo, de manera independiente o a travs
de alianzas en las cuales la materialidad de la academia
tambin se modifica.
Precisamente, un ligero acercamiento al programa In-
tel-Educar4 permite mostrar cmo las reglas de juego
en el campo de produccin acadmica sobre lo educati-
vo se estn recomponiendo y cmo las TIC constituyen
uno de los escenarios asociados a tan ingente recon-
versin. Ahora, por ejemplo, las disputas por liderar
los programas estatales de formacin no se producen
nicamente entre grupos de investigacin de universi-
dades. De hecho, la forma Universidad a travs de
sus unidades y grupos no es el agente que cumple las
funciones acadmicas involucradas en la operacin de
un programa diseado desde Intel-Coporation para el
entrenamiento de 18.000 maestros en Colombia. Des-
de hace aos, existen fundaciones que operan progra-
mas de corporaciones internacionales de capacitacin
docente asociadas con empresas multinacionales, como
el Aula del Maana de Apple o el programa de la Cor-
poracin Intel, Educar para el Futuro, que comenz en
enero de 2000 en los Estados Unidos (Unesco, 2004:
115). Su implementacin en Colombia inici en el 2006
en alianza con el MEN, donde la agencia operadora
(representante del campo de produccin acadmica?)
es la Fundacin Internacional de Pedagoga Concep-
tual Alberto Merani.
Una integrante de esta Fundacin planteaba que has-
ta el 2008 haban capacitado a ms de 18.000 maestros
de todas las reas en el uso del computador e Internet
de una manera efectiva en el aula (Quintero, 2008: 1).
Y conclua: El docente formado en Nuevas Tecnolo-
gas ser entonces un docente capaz de asumir todos
los retos que impone la vida moderna, de ir cerrando la
brecha digital que an existe en la educacin colom-
biana (1). Cabe anotar que, para poder ir cerrando la
brecha digital, el docente cuenta con un entrenamiento
que dura 48 horas de trabajo, desarrollado en 12 sesio-

{150}
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
nes, con posibilidades de profundizacin a travs de la
Red (Universia, 2007).
Adicionalmente, la manera en que se entiende el en-
trenamiento de los maestros no slo descentraliza el
saber de las formas (diplomas, especializaciones, maes-
tras), lugares (aulas universitarias fsicas o virtuales)
y tiempos (120 horas mnimo) de la Universidad, tam-
bin logra modificar y redistribuir la divisin del trabajo
intelectual. De un lado, a travs de la actualizacin de
la propuesta referida a los niveles formativos sugeridos
desde mediados de los aos ochenta para la calificacin
o recalificacin profesional, segn la cual: Los pases
en vas de desarrollo requieren personal capacitado a
todos los niveles, desde especialistas en informtica
hasta personas con un conocimiento bsico de los com-
ponentes y usos del computador (Mario, 1988: 14).
Y de otro lado, en la presencia de nuevos agentes en la
formacin de maestros (senior-trainer, master-teacher,
mster-asistente, docente-participante), a travs de los
cuales no desaparece la tensin especialista-maestro,
sino que se modifica. De hecho, la imagen con que
ilustran en Intel-Educar el modelo de entrena-
miento, modelo de cascada, recrea
ntidamente dnde est el saber,
cmo y hacia dnde se mueve,
sin la posibilidad de consi-
derar la doble va, como
sucede con las casca-
das y dems cadas de
agua.
El programa Intel-
Educar plantea una
formacin en dife-
rentes niveles: senior
trainer, mximo nivel
de entrenadores (do-
centes nacionales e inter-
nacionales que cuentan con
mayor experiencia en formacin
de docentes en el uso de tecnologas),
quienes se encargan de capacitar a grupos de
docentes regionales como master teachers (docentes
seleccionados por una prueba especial y formados pre-
viamente en el programa por los senior trainers entre-
nados por el MEN-Intel), sern los entrenadores de sus
pares docentes en las instituciones educativas de sus
municipios como docentes participantes (docentes de
todas las reas con conocimientos bsicos en informti-
ca, interesados en integrar la tecnologa computacional
en sus clases) (Quintero, 2008: 2).
Esta referencia al programa Intel ilustra la recomposi-
cin de las reglas del juego en el campo y, as, del propio
campo. Cambios relacionados, adems, con modifica-
ciones en el sentido y concepciones de lo educativo, de
la formacin, del maestro, de la escuela y, sin duda, del
conocimiento. En tiempos del capitalismo cognitivo,
las modificaciones en el sentido del conocimiento estn
dndose y no terminan de establecerse an, pero, debe
insistirse, no se agotan ni limitan al campo de produc-
cin acadmica sobre lo educativo, ni a las TIC5.
TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN TIC, EDUCACIN Y
CONOCIMIENTO, VISTOS DESDE UNA
PROPUESTA DE FORMACIN DE MAESTROS
Los cambios en el sentido del conocimiento
que pueden rastrearse en la dispersin
del campo de produccin discur-
siva sobre las TIC y lo educati-
vo, es decir, en la incursin y
modificacin de las relacio-
nes entre saberes, agentes
e instituciones, ameritan
ser examinados en uno
de sus efectos concre-
tos: una propuesta de ca-
rcter nacional sobre las
competencias tecnolgi-
cas y profesionales para la
formacin de maestros en
TIC, auspiciada por el MEN-
Microsoft. Este caso concreto
se comprende a partir de algunas
ideas sobre la relacin ciencia-tecno-
loga, y de elementos de los discursos de
las competencias, el aprendizaje y la evaluacin,
que estn asociados con las miradas dominantes sobre
las TIC y los saberes en que han sido y son formados
los maestros en Colombia. Vale decir que cuando se
{151}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia
habla de cambios en el sentido del conocimiento, no pue-
de entenderse, con nostalgia, que la razn instrumental
desaparece o es reemplazada; tambin se trata de docu-
mentar cmo se agencia y refina con nuevas estrategias.
En varias comunidades acadmicas, la relacin cien-
cia-tecnologa se ha comprendido desde la modernidad
y sus crisis6. Aunque no sobra precisar que son crisis de
la modernidad europea, nombradas por europeos, y que
pueden resultar atemporales y utpicas ante los proce-
sos particulares de la modernidad en Colombia y Lati-
noamrica. sta, segn otros tericos (Martn-Barbero,
2003; Garca, 2003), se destac por no haberse centrado
en la escuela y el saber ilustrado, sino en la moderniza-
cin tecnolgica. Incluso el predominio de lo material
e instrumental se percibe en la iconicidad potente de
la modernidad que favoreca reducirla y crearle una
realidad con la llegada del ferrocarril, las mquinas, la
electricidad, etctera.
Sus caractersticas fundamentales son la velocidad y la
instrumentalidad: el proceso de modernizacin que ha
tomado siglos en las sociedades europeas se ha llevado
a cabo en Colombia en cinco dcadas (Parra, 2006: 66).
De otro lado, Daz plantea que hubo un aconteci-
miento en el que las TIC emergieron en la redefinicin
de la relacin ciencia-tecnologa: [...] la aparicin de
las primeras computadoras digitales electrnicas ocu-
rri en plena Segunda Guerra Mundial []. se fue
el momento crucial en el que la tecnologa dej de ser
secundaria en la ciencia y pas a ocupar el lugar priori-
tario que hasta hoy conserva. La tecnologa marca hoy
los derroteros de la ciencia (2000: 20).
El acontecimiento referido por Daz7 sugiere la emer-
gencia de una nueva mirada sobre el mundo, el conoci-
miento y los sujetos, en la que, a modo de interrogante
y alerta, se avizora el predominio de la razn instrumen-
tal, anunciando las connotaciones profundas de conver-
tir o intentar convertir todo en materia prima, en un
hacer, en una aplicacin rentable. Sin embargo, aunque
Daz sita el acontecimiento que invierte la relacin
ciencia-tecnologa en la posguerra, desde finales del si-
glo XIX, en la escuela y en los fines educativos que se
le exigan a sta desde el Estado y la sociedad, empeza-
ba a privilegiarse el sentido del conocimiento hacia la
{152}
aplicacin, la accin, la eficacia y la productividad, en
desmedro de otros sentidos formativos y valores del co-
nocimiento y, sin duda, de los saberes escolares ms
prximos a la modernidad.
La complejidad que en la sociedad moderna asume la
divisin social del trabajo impone una mirada analtica,
a la vez que un criterio cada vez ms pragmtico. Al res-
pecto, dice Bobbitt:
Deben evitarse aquellos objetivos que no son sino aspi-
raciones y esperanzas vagas o rimbombantes. Ejemplos
de esto son la formacin del carcter, el desarrollo ar-
mnico del individuo, la eficiencia social, la disciplina
general, la cultura, etctera. Todos stos siguen siendo
vlidos, pero son demasiado nebulosos para servir de
guas en la prctica. Pertenecen a la visionaria adoles-
cencia de nuestra profesin; no a la prudente y un tanto
desengaada madurez (Martnez et l., 2003: 75).
En este sentido, la tensin entre los fines educativos
nebulosos y los que no lo son, inspir y llev a la educa-
cin a centrarse en
[...] el diseo y programacin minuciosa de las dife-
rentes tareas que deba ejecutar cada obrero en su
puesto de trabajo, as como de los instrumentos y
herramientas que debera utilizar para realizar ms
efectivamente su labor. El job analysis y su instru-
mento, el task analysis, constituyen, pues, la base
misma de la teora curricular de comienzos de siglo
(Martnez et l., 2003: 75).
Al parecer, antes del advenimiento de la informtica y
de la automatizacin de procesos en la posguerra, ya se
haban trasladado formas, sentidos y agentes a la educa-
cin y a la escuela afines a la preocupacin de la fbrica.
Pero la referencia al job anlisis y al diseo instruccio-
nal en el giro del sentido del conocimiento no termi-
na all. La tradicin anglosajona sobre el currculo (a
la cual pertenece Bobbit) tambin es la que ha funda-
mentado con fuerza no slo la tecnologa instruccional
y la tecnologa educativa en Colombia, sino, adems, la
mirada dominante en relacin con las TIC y la educa-
cin desde la informtica educativa y el campo de las
polticas educativas.
Es por ello que, sobre el sentido imperante de la rela-
cin ciencia-tecnologa que ha estado y est modifican-
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
do el sentido del conocimiento, la apretujada referencia
a Bobbit pretende insinuar lo que pasa de los objetivos
educativos del diseo instruccional a la nocin de com-
petencias, en una propuesta reciente sobre la formacin
de maestros en TIC auspiciada por el MEN-Microsoft.
En esta se vislumbran los cambios que devienen en el
sentido del conocimiento y que pueden percibirse des-
de las TIC en la educacin.
El conocimiento, desde la tecnologa, se valora por su
utilidad, no por s mismo; el inters que se persigue es
pragmtico. ste indica, entonces, intervencin en el
curso de las cosas, inters por transformar el mundo,
producir o evitar determinados tipos de estados; se gua
por la solucin de problemas, en definitiva, procura
relacionar la teora con la accin buscando la eficiencia.
Tal intervencin sobre el mundo estara determinada
por un sistema de valores, aunque no legitimados uni-
versalmente, pero que guiaran la accin. As las cosas,
en la condicin posmoderna, el conocimiento se convir-
ti en conocimiento til; la razn, en razn instrumental;
la ciencia, en tecnologa. En otros trminos, podramos
decir que en la condicin posmoderna, el conocimiento
vale slo si se convierte en competencia, en saber hacer
en contexto (Caballero et l., 2007: 73-74).
En cuanto a las competencias en TIC, conviene sea-
lar algo ms sobre la tradicin sajona del currculo. El
dilema entre los objetivos educativos nebulosos y los que
no lo son, se resolvi en favor de los segundos, es decir,
de aquellos objetivos que servan de guas en la prc-
tica, decisin esencial para fundamentar el trabajo del
SENA en Colombia desde 1957, y de la tecnologa edu-
cativa en la mirada dominante sobre el currculo, las TIC
y la educacin. Lo interesante es que este dilema se des-
plaz, con igual resultado, ya no slo para pensar la for-
macin de los estudiantes, sino tambin de los maestros,
en trminos de competencias profesionales. En Estados
Unidos se sitan algunos de los estndares de referen-
cia para la implementacin de las TIC en la formacin
docente, elaborados por la Sociedad Internacional para
la Tecnologa en la Educacin (ISTE), referentes do-
minantes en la gua de planeacin de la Unesco. Segn
la ISTE, los estndares para estudiantes sirven como
parmetro para desarrollar los estndares de tecnologa
educativa para docentes (Unesco, 2004: 57).
El inters por la gua de planeacin de la Unesco se
debe a que sustenta las propuestas de competencias
tecnolgicas para la formacin docente en Colombia
(MEN-Microsoft). Esta idea se ajusta al carcter orien-
tador de las polticas educativas y a las definiciones con-
ceptuales del documento Unesco. Los resultados de la
recoleccin, sistematizacin y anlisis de 136 experien-
cias de docentes en el pas, permitieron al equipo de
investigadores colombianos
[...] tomar los planteamientos de la Unesco como re-
ferente fundamental para la revisin y definicin de
competencias []. Para la Unesco, el uso adecuado
de TIC en educacin demanda la presencia de cuatro
grupos de competencias: las pedaggicas, las sociales y
en salud, las de trabajo colaborativo y en redes y las tec-
nolgicas. Competencias que fueron exploradas, vali-
dadas y enriquecidas con las experiencias identificadas
y analizadas en el estudio (Caballero et l., 2007: 9-10).
Se entiende, entonces, la importancia de adicionar al-
gunos datos sobre el sustento terico y el carcter del
documento Unesco, para situarlo en el campo de pro-
duccin acadmica sobre lo educativo8. Este material
constituye una gua para asistir a los educadores de do-
centes, administradores y aquellos responsables de tra-
zar las polticas educativas, a incorporar el uso de las
TIC en la formacin docente (Unesco, 2004: 14). En
este texto, la pedagoga se define como una competen-
cia del maestro desagregada de otras tres competencias
referidas a aspectos sociales, tcnicos y de colabora-
cin-trabajo en red, las cuales, a su vez, se descompo-
nen en varios estndares e indicadores de desempeo.
En efecto, la prctica pedaggica se entiende como
prctica profesional en uno de los estndares de refe-
rencia: Los docentes utilizan la tecnologa para aumen-
tar su productividad y mejorar su prctica profesional
(Unesco, 2004: 59). Recordando a Bobbit, ste sera
un objetivo propio de la madurez de nuestra profesin,
mientras que se descartan esperanzas vagas y rimbom-
bantes, objetivos nebulosos parecidos a stos: [...] que
el educador sea antroplogo (Papert citado en Gonz-
lez y Vargas, 1999: 87), o que sea un intelectual colecti-
vo nutrido por las preguntas vitales que slo mantienen
la experiencia de las culturas (Saldarriaga citado en
Rueda, 2007: 14). Se observa, entonces, cmo al ras-
{153}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia
trear el sentido dominante de la relacin entre ciencia y
tecnologa es posible leer movimientos que sugieren la
emergencia (consolidacin) de una mirada sobre el co-
nocimiento, el mundo y los sujetos en la que se anuncia
la refinacin de la hegemona de la razn instrumen-
tal para subordinar o desplazar propsitos, prioridades,
posibilidades y circunstancias, no slo en el terreno de
la ciencia, sino tambin en el de la formacin y la ense-
anza de estudiantes y maestros.
Ahora bien, la sintona con las polticas internaciona-
les entre la propuesta MEN-Microsoft y el documento
Unesco no es el nico rasgo relevante por destacar. All
tambin se anuncia la complejidad de alianzas entre los
campos de produccin acadmica sobre lo educativo y
las polticas educativas. De un lado,
La propuesta de competencias que se presenta surge
de la convocatoria hecha por la Alianza por la Edu-
cacin Ministerio de Educacin Nacional y Mi-
crosoft en la perspectiva de contar con una herra-
mienta para disear polticas, estrategias y programas
de formacin, actualizacin y capacitacin para los
maestros del pas en el campo de las TIC aplicado a la
educacin (Caballero, et l., 2007:10).
De otro lado, durante el mismo ao en que se ade-
lantaba la investigacin sobre competencias y estnda-
res en TIC para maestros, se elaboraba el Plan Decenal
de Educacin 2006-2016. Una de las macrometas del
Plan en torno a competencias y estndares refiere que
desde el 2010, se aplica una prueba que evala el ni-
vel de logro de los estndares de competencias a es-
tudiantes, docentes y directivos docentes en el uso de
las TIC (Ministerio de Educacin Nacional, 2006: 28).
Una pregunta que conviene hacer es qu investigacio-
nes le darn contenido y fundamento a esos estndares
de competencias que orientarn los criterios y modos
de evaluacin y formacin en el uso de las TIC para
todos los agentes de las comunidades educativas? La
propuesta de MEN-Microsoft parece prestar un buen
servicio al respecto, pues en su estructuracin, mantie-
ne los tres niveles de las cuatro competencias indicadas
por la Unesco: Las competencias tecnolgicas las he-
mos dividido en tres niveles, a saber: bsicas, interme-
dias y avanzadas, como criterios para tener en cuenta en
la formacin de maestros. Estos tres niveles responden
al uso de la tecnologa en su relacin con la educacin,
{154}
la enseanza o, en general, con los procesos pedaggi-
cos (Unesco, 2004: 117).
Al detallar los descriptores de los tres niveles de las
competencias tecnolgicas, se observa que, de las cin-
cuenta y un descripciones de las acciones-competen-
cias concretas (Caballero et l., 2007: 125-127), trece
se acercan al quehacer especfico de la enseanza, y
valga decirlo, desde una perspectiva instrumental, pre-
dominantemente, mientras que las otras treinta y ocho
acciones-competencias no se distinguen claramente
de lo que aprende, necesita y hace una secretaria, un
notario, un gerente o un ingeniero en cuanto al uso y la
relacin con los computadores (otras tecnologas no son
consideradas). Es en este aspecto de los contenidos y
enfoque en que sern formados los maestros, donde se
percibe la actualizacin o refinacin del modelo instru-
mental de la alfabetizacin informtica de los ochenta,
en medio del halo innovador, futurista y multicultural
del que se rodea la propuesta MEN-Microsoft, en la
cual, la concepcin de cultura se distancia poco de la de
finales del siglo XIX.
Otro factor que contribuye al incremento de la bre-
cha digital latinoamericana y caribea, es cultural y
tnico. Por ejemplo, la probabilidad de que hogares
indgenas tengan un computador es cinco veces me-
nor que en aquellas poblaciones que no lo son. Esto
puede deberse, se plantea, al hecho de que la pobla-
cin indgena suele tener un nivel educativo ms bajo
y habita principalmente en el medio rural (Caballero
et l., 2007: 28).
En general, no slo en la propuesta MEN-Microsoft
se observa que las posiciones proclamadas estratgi-
camente como ms renovadoras, innovadoras y agres-
tes con las prcticas tradicionales y vetustas de los
maestros, importaron (o reforzaron) una lectura del
conocimiento y de la relacin teora-prctica en el
campo educativo y pedaggico que se fundaba predo-
minantemente en el mtodo cientfico moderno, para
reforzar con ahnco los vestigios de la pedagoga racio-
nal9. Como se ve en ideas, autores y textos emblemti-
cos de estas miradas:
[...] el rpido avance tecnolgico en el campo de la in-
formtica ofrece un alto potencial para la educacin;
ste sin embargo, no puede hacerse realidad si no se
cuenta con personal especializado que garantice su
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
correcta implantacin, que haga una transferencia y
adecuacin tecnolgica apropiada a las necesidades y
condiciones del medio (Mario, 1988: 15).
Si tenemos a nuestra disposicin conocimientos cien-
tficos, ellos dan una base slida para controlar o inter-
venir procesos (Maldonado, 1996: 330).
No quiero simplificar la cuestin sealando que esta-
mos asistiendo a la reactualizacin de la pedagoga racio-
nal. Todo lo contrario, un dato que ilustra lo conflictivo
del sentido del conocimiento en la relacin teora-prc-
tica y la formacin de maestros, es que los autores del
manual de axiomas con los principios tericos para su
correcta implantacin, ahora no son Pestalozzi, Martn
Restrepo, Agustn Nieto Caballero o acadmicos equi-
valentes, sino tambin Apple o Intel Corporation, por
ejemplo, vase Universia (2007).
En efecto, la asimetra que somete la prctica a la teo-
ra y el maestro al productor de teora (bien sea la aca-
demia o una corporacin empresarial que investiga lo
educativo) tambin se refleja en la propuesta de forma-
cin de maestros en competencias tecnolgicas auspi-
ciada por el MEN-Microsoft, a partir de la manera en
que sta se construy. Se utilizaron las experiencias de
109 docentes de colegios oficiales y 27 de privados (136
en total), cifra que les permiti a los autores destacar el
hecho de que hubo una buena participacin (Caballe-
ro, et l., 2007:10) y validar su propuesta. Aunque nun-
ca sealan que en Colombia hay ms de 43.000 colegios
oficiales, tampoco preguntan por los miles de maestros
que han sido formados en mltiples programas orien-
tados a capacitar en el uso y manipulacin de las TIC;
inspirados entonces en su promesa redentora para la
educacin y el pas, es posible preguntarse dnde es-
{155}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia
tn los miles de maestros formados desde el Sistema
Nacional de Informtica Educativa (1991-1994) hasta
los planes piloto de informtica educativa a finales e ini-
cios de los aos noventa?, cmo fue y ha sido esa for-
macin? Una tercera pregunta es: quin ha evaluado
estas experiencias, programas o proyectos formativos,
y cmo lo ha hecho? Al parecer, en las miradas domi-
nantes que, paradjicamente, son las que hipertrofian
su discurso y retrica sobre el futuro, la innovacin y la
revolucin educativa, ha quedado inclume la certeza y
confianza en una relacin teora-prctica muy cercana a
la de las ciencias modernas del siglo XIX: el intelectual y
la teora-axioma son correctos, mientras que el maestro
y la prctica son defectuosos.
A MODO DE CONCLUSIN
Pese a que se reconoce que el impacto de la investi-
gacin producida en las universidades y los programas
masivos de educacin en el campo de las TIC es muy
incipiente (Rueda, 2007: 73) en relacin con la escue-
la, los logros educativos y la formacin de maestros,
sorprende que se haya mantenido inclume e incues-
tionable la aproximacin de las miradas dominantes a la
escuela, al conocimiento y a la formacin de maestros
en TIC, que han liderado la mayora de los programas
de formacin de maestros en nuevas tecnologas du-
rante casi tres dcadas. De hecho, llama mucho ms la
atencin que el modelo no se haya puesto en cuestin,
sino que, por el contrario, se valide y confirme para rati-
ficar y emplazar la lgica de las miradas dominantes so-
bre el conocimiento, las TIC, la escuela y la educacin.
Esta lgica ha privilegiado el orden del discurso del
libro, la teora y el sistema y, por eso mismo, no se ha
interesado por la exploracin de las tensiones y posibles
intercomunicaciones entre el universo de la teora y el
de la prctica (Saldarriaga, 2003), tarea que exige, ade-
ms, ampliar el reto de la intercomunicacin al terreno
de los saberes y la cultura. Al respecto, viene bien escu-
char a Anne Marie Chartier refirindose a De Certeau:
La disyuncin entre cultura y saber recubre otra, ms
esencial, entre sentido y racionalidad. La racionali-
dad est del lado de los discursos construidos, que
[...] transforman el mundo en libro, imponen a la
confusin catica de los sucesos y fenmenos la ma-
ravillosa legibilidad del orden del discurso [...]. En la
{156}
prctica el orden del discurso no basta para guiar la
accin con seguridad y eficacia. [...]. Para saber cmo
actuar aqu y ahora, las culturas son soberanas [...].
As, aunque estos saberes no se inscriban en la lgica
de la racionalidad discursiva, no son en absoluto irra-
cionales (2004: 81-82).
En este sentido, tal vez el fracaso de los programas
de alfabetizacin, capacitacin, entrenamiento o ree-
ducacin de los maestros es el triunfo silencioso de las
prcticas culturales y los bordes. Quiz es inadecuado
simplificar la pregunta en trminos de fracaso-triunfo,
pero lo que s interesa es hacer eco de lo expuesto en
este texto para encontrar razones para explorar otras
preguntas y referentes en cuanto a las TIC y la educa-
cin. Y es all donde, precisamente, las aproximaciones
histricas pueden dar luces para avivar y, sobre todo,
fundamentar y contextualizar nuevas preguntas, crticas
y propuestas.
En la investigacin que dio lugar al presente artculo,
se entendi que hablar de cambios en el sentido del co-
nocimiento no significa demostrar que la razn instru-
mental ha desaparecido o que ha sido reemplazada, se
trata de documentar cmo se acta, refina y compleji-
za mediante nuevas maneras, estrategias y agentes. De
igual modo, dada la amplitud de la investigacin y la no-
vedad del enfoque frente a los estudios realizados hasta
el presente en el pas, se reconocieron algunas vetas de
trabajo por explorar, con el fin de trazar un mapa en el
cual encontrar puntos de referencia, que nos permitan
situarnos y asumir posicin no nicamente desde la uni-
direccional y perspectiva del mapa educativo diseado
por las agencias educativas, por la normatividad, por las
lgicas del poder (Martnez, 2004: 410).
Es necesario detallar las imgenes de desarrollo,
tecnologa y sociedad dominantes en cada momen-
to, debido a su incidencia en las maneras en que se
han apropiado las TIC, tanto en el campo acadmico
como en la cotidianidad escolar y otros espacios socia-
les. Asimismo, conviene ahondar en los procesos de
escolarizacin de las TIC, como saber en s mismo y en
relacin con los otros saberes escolares, para conocer
las afectaciones recprocas, y teniendo presente que el
proceso de escolarizacin de un saber no se agota ni
en la promulgacin ni en la reglamentacin de leyes,
porque en la escolarizacin de la informtica y la tec-
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
nologa, por ejemplo, se produjeron movimientos en
diversos mbitos y planos (la escuela, los saberes, el
maestro, la ciencia, el conocimiento) que acentuaron
desplazamientos de los lugares del saber y las formas
desde donde se pensaba y se nombraba lo educativo
en el campo de la produccin acadmica y el campo
de las polticas educativas. Finalmente, vale la pena
documentar los movimientos acaecidos en las miradas
sobre las TIC y la educacin durante la primera d-
cada del siglo XXI, en lo que podra denominarse un
tercer momento.
Lo encontrado en esta investigacin, as como las vetas
pendientes de trabajo enunciadas, permite reivindicar la
necesidad de avanzar y fortalecer una perspectiva hist-
rica en el estudio de las TIC y la educacin en el siglo
XXI, para aminorar el vrtigo que producen el deslum-
bramiento de la aparicin constante de nuevos artefactos
y el aturdimiento de los discursos mesinicos o apocalpti-
cos. Es fundamental poner en contexto y documentar los
cambios en la escuela, la educacin y la sociedad que se
pueden relacionar con las TIC en Colombia, dado que,
como se mostr, tuvieron y tienen efectos en mltiples
NOTAS
1 Se abord esta propuesta por dos razones fundamenta-
les. En primer lugar, porque es una iniciativa acadmica que
no ha sido implementada y, en esa medida, se mantiene en
el lmite del objeto de investigacin, interesado por lo acae-
cido en el campo de produccin discursiva y no por lo que
ha acontecido en colegios e instituciones educativas. Segundo,
esta propuesta recrea, de manera contundente, la estrategia
de alianzas entre las miradas dominantes en la academia sobre
las TIC y la educacin y el campo de las polticas educativas
y el sector empresarial, as se aprecia tanto en su fundamen-
tacin (operacionaliza las orientaciones polticas de organis-
mos internacionales Unesco, ISTE, Cepal sobre las TIC
y la educacin), financiamiento (MEN-Microsoft Colombia),
como en la trayectoria de su autora principal (Piedad Caba-
llero se desempe en el Instituto SER durante varios aos en
proyectos y programas asociados con las TIC, la educacin y
las reformas educativas; en 1994 fue directora general de edu-
cacin del MEN, y en 1996 lider la elaboracin de un Plan
Nacional de Informtica (Caballero et l., 1996)).
niveles, no nicamente en las prcticas culturales y en el
mbito de las subjetividades, sino tambin en los agentes,
saberes, instituciones y campos de produccin acadmi-
ca. En efecto, se han producido y se estn produciendo
cambios que no son necesariamente los anunciados, pla-
neados, condenados o nombrados desde hace dcadas
por distintos sectores del campo de produccin discursiva
sobre la educacin y las TIC. Ante la perplejidad gene-
rada por las profundas dislocaciones que devienen en la
educacin y las TIC en el plano de las prcticas cultura-
les, de las profesiones, de los saberes y discursos sobre la
educacin, la dificultad no reside tanto en imaginar sus
tendencias, sino en el hecho de que estamos sumergidos
en ellas (Saldarriaga, 2003: 290), como afirma Saldarria-
ga al referirse al oficio de maestro en la actualidad. Por
eso, ahondar en aproximaciones histricas permite com-
prender que las emergencias, transformaciones o disolu-
ciones de profesiones y oficios, as como de instituciones
y agentes de diversos campos de produccin acadmica,
no son la consecuencia directa ni exclusiva de la aparicin
de nuevos artefactos en el complejo mbito de relaciones
entre las TIC y la educacin en Colombia, sino que estn
vinculadas con relaciones y juegos de saber-poder.
2 Un desarrollo ms amplio de las posiciones y rasgos
de este segundo momento se presenta en Parra (2011).
3 A nivel internacional, esta incursin se ilustra con el
Grupo Santillana, que con la compaa espaola de tec-
nologas de la informacin Indra han ganado un concurso
para desarrollar una gran plataforma de contenidos digi-
tales que servir a la comunidad educativa espaola como
herramienta de enseanza y aprendizaje []. El contrato
tiene un valor de 4,8 millones de euros a ejecutar en un
plazo de tres aos. Esta iniciativa forma parte del Progra-
ma Internet en el Aula (Cinco Das, 2006: s/p).
4 En la mirada sobre las TIC, la escuela y la formacin
de maestros, este programa coincide con la campaa de
alfabetizacin digital A que te cojo ratn. Su primera fase
se adelant en 2005 y benefici a los 15 mil docentes de
las 3.000 instituciones educativas beneficiarias del pro-
grama de conectividad Fase I de Compartel (Ministerio
de Educacin Nacional, 2009).
{157}
Nmadas 36 | abril de 2012 | universidad central | colombia
5 Para mostrar que el cambio de sentido del conocimiento
y su relacin con los saberes escolares no se agota en las TIC,
ni se debe a stas, sirve referir el programa de Educacin Fi-
nanciera de la Fundacin Bancolombia. Se trata de un plan
que busca el desarrollo de competencias financieras para ha-
cer un mejor uso de los recursos econmicos disponibles, to-
mar decisiones propias y ser socialmente responsables. Para
la aplicacin del proyecto del rea de Responsabilidad So-
cial de Bancolombia y de la empresa Qualificar, capacitarn
a 2.080 docentes del pas en temas como antecedentes del
proceso financiero y estrategias pedaggicas sobre la econo-
ma, entre otras (ADN-Medelln, febrero de 2010).
6 Tericos como Weber, Beck, Habermas y Berian refie-
ren las crisis de la modernidad como desencantamiento del
mundo, modernizacin reflexiva, proyecto inacabado y como
modernidad tarda, respectivamente (Muoz y Runge, 2005).
7 En la posguerra hicieron su aparicin en el pas los pri-
meros programas de ingeniera elctrica y mecnica (1948) en
BIBLIOGRAFA
1. LVAREZ, Alejandro, 2003, Los medios de comunicacin
y la sociedad educadora. Ya no es necesaria la escuela?,
Bogot, Magisterio.
2. BOURDIEU, Pierre, 1993, La lgica de los campos, dispo-
nible en: <http://www.armario.cl/aGestDoctorado/bibliote-
ca/autores/Bourdieu/Bourdieu,%20Pierre%20-%20La%20
l%F3gica%20de%20los%20campos.%20Entrevista.pdf>.
3. CABALLERO, Piedad, Maximiliano Prada, Esperanza
Vera y Jorge Ramrez, 2007, Polticas y prcticas pedag-
gicas: las competencias en TIC en educacin, Bogot, Uni-
versidad Pedaggica Nacional.
4. CABALLERO, Piedad, Sandra Morales y Mauro Flrez,
1996, Tecnologa de la informacin al servicio de la educa-
cin bsica. Estado de la prctica sobre informtica educa-
tiva en Colombia, Bogot, SER-IDEP.
5. CINCO Das, 2006, Santillana e Indra crean una gran pla-
taforma educativa en la red, en: Cinco Das, 27 de julio,
disponible en: <http://www.cincodias.com/articulo/em-
presas/santillana-indra-crean-gran-plataforma-educativa-
red/20060721cdscdiemp_28/>.
6. CHARTIER, Anne-Marie, 2004, Ensear a leer y a escri-
bir: una aproximacin histrica, Mxico, Fondo de Cultu-
ra Econmica.
{158}
Santander y el Valle y en la Universidad de Los Andes (1949)
(Poveda, 1989), as como en 1949 fue constituida la primera
escuela de periodismo del pas en la Universidad Javeriana.
8 Otros referentes centrales de Caballero et l. (2007) pro-
vienen de la Cepal: El plan de accin regional eLAC 2007:
informacin y comunicacin para el desarrollo de Amrica
Latina y Colombia y Los caminos hacia una sociedad de la
informacin en Amrica Latina y el Caribe, elaborados por el
director de la divisin de Desarrollo Productivo y Empresa-
rial, Martin Hilbert, y de Comercio Internacional, Jorge Katz,
de la Cepal.
9 Brevemente, Saldarriaga plantea que la pedagoga racio-
nal que se apropi en Colombia, corresponde a un modelo
clsico, racional y deductivo, en que la teora se piensa como
un mundo platnico de esencias imperturbables, la teora es
buena en s misma y nunca se equivoca, y funciona adems
para el maestro como una lista de instrucciones para aplicar
en su prctica (2003: 87).
7. DAZ, Esther, 2000, El conocimiento como tecnologa
de poder, en: Esther Daz et l., La posciencia: el cono-
cimiento cientfico en las postrimeras de la modernidad,
Buenos Aires, Biblos.
8. DAZ, Mario, 1993, El campo intelectual de la educacin
en Colombia, Cali, Universidad del Valle.
9. ECHEVERRI, Jess, 2009, Un campo conceptual de la
pedagoga: una contribucin, tesis de doctorado, Cali,
Universidad del Valle.
10. GARCA, Nstor, 2003, La modernidad latinoamericana
debe ser revisada, en: Metapoltica, Vol. 7, No. 29, pp. 24-29.
11. GONZLEZ, Jos y Germn Vargas, 1999, De la infor-
mtica educativa a la pedagoga computacional, en: Maes-
tros Gestores de Nuevos Caminos, Maestros pedagogos II.
Un dilogo con el presente, Medelln, Corporacin Re-
gin-Confiar, pp. 73-95.
12. MALDONADO, Luis, 1996, La pedagoga como ingenie-
ra social, en: Revista Educacin y Pedagoga, Nos. 14-15,
pp. 323-335.
13. MARIO, Olga, 1988, Informtica educativa: tendencias
y visin prospectiva, en: Boletn de Informtica Educati-
va, Vol. 1, No. 1, pp. 11-32.
 carlos andrs parra mosquera | tic, conocimiento, educacin y competencias tecnolgicas en la formacin de maestros
14. MARTN-BARBERO, Jess, 2003, Proyectos de moder-
nidad en Amrica Latina, en: Metapoltica, Vol. 7, No. 29,
pp. 35-51.
15. MARTNEZ, Alberto, 2004, De la escuela expansiva a la
escuela competitiva, Bogot, Anthropos.
16. MARTNEZ, Alberto, Carlos Noguera y Jorge Castro,
2003, Currculo y modernizacin. Cuatro dcadas de edu-
cacin en Colombia, Bogot, Magisterio/Universidad Pe-
daggica Nacional.
17. MINISTERIO de Educacin Nacional, 2006, Plan Dece-
nal de Educacin 2006-2016, Bogot, Ministerio de Edu-
cacin Nacional.
18. _______, 2009, Las TIC: ms cerca de los docentes, Co-
lombia Aprende, disponible en: <http://www.colombiaa-
prende.edu.co/html/home/1592/article-81640.html>.
19. MUOZ, Diego y Andrs Klaus, 2005, Educacin, for-
macin, pedagoga y crisis de la modernidad: la reivindica-
cin del ser humano como ser crsico, en: Antonio Arella-
no, (coord.), La educacin en tiempos difciles e inciertos,
Barcelona, Anthropos.
20. MUOZ, Germn, 1987, Las nuevas tecnologas de co-
municacin en el sistema educativo colombiano, en: Sig-
no y Pensamiento, Vol. 7, No. 10, pp. 77-93.
21. PARRA, Carlos, 2010a, Intersecciones entre las TIC, la
educacin y la pedagoga en Colombia: hacia una recons-
truccin de mltiples miradas, en: Nmadas, No. 33, Bo-
got, Universidad Central-Iesco, 215-225.
22. _______, 2010b, Aproximacin histrica a la relacin
entre polticas educativas e informtica educativa en Co-
lombia, en: Revista Educacin y Pedagoga, No. 58, pp.
89-103.
23. P_______, 2011, Las TIC y la educacin en Colombia
durante la dcada del noventa: alianzas y reacomodaciones
entre el campo de las polticas educativas, el campo aca-
dmico y el campo empresarial, en: Revista Educacin y
Pedagoga, Vol. 24, No. 62.
24. PARRA, Rodrigo, 2006, El tiempo mestizo escuela y mo-
dernidad. Fragmento del informe del Proyecto Atlntida,
Adolescencia y Escuela, en: Rodrigo Parra, Francisco Pa-
rra y Mnica Lozano, 2006, Tres talleres: hacia una peda-
goga de la investigacin etnogrfica en la escuela, Bogot,
Convenio Andrs Bello, pp. 37-72.
25. POVEDA, Gabriel, 1989, Cien aos de ciencia en Colom-
bia, en: lvaro Tirado (coord.), Nueva historia de Colom-
bia, Vol. IV, Bogot, Planeta, pp. 174- 175.
26. QUINTERO, Luz, 2008, Experiencia como formador de
formadores con el programa de Intel Educar, Memorias
IX Congreso RIBIE-COL, disponible en: <http://www.ri-
biecol.org>.
27. RUEDA, Roco, 2007, La formacin inicial de docentes
y la cultura acadmica, en: Roco Rueda, Claudia Rozo y
David Rojas, Observatorio de informtica educativa. La in-
formtica educativa en la formacin inicial de docentes en
Bogot, Bogot, Universidad Central-IDEP, pp. 147-161.
28. SALDARRIAGA, scar, 2003, Del oficio de maestro.
Prcticas y teoras de la pedagoga moderna en Colombia,
Bogot, Magisterio.
29. TAMAYO, Camilo, Juan Delgado y Juan Penagos, 2009,
Gnesis del campo de Internet en Colombia: elaboracin
estatal de las relaciones informacionales, en: Signo y Pen-
samiento, Vol. 28, No. 54, pp. 238-264.
30. UNESCO, 2004, Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la formacin docente. Gua de planifi-
cacin, Pars, Unesco, disponible en: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf>.
31. UNIVERSIA, 2007, Programa Intel-Educar, Universia,
disponible en: <http://www.universia.net.co/docentes/des-
tacado/programainteleducar.html>.
{159}